«ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ...»

Практическая реализация интегративно-дифференцированного подхода осуществлялась в технологической модели, которая представляет собой проект целенаправленного и поэтапного изучения французского языка, отражающий совокупную иерархию целей и направленность всех компонентов на их реализацию.

Технологическая модель удовлетворяет следующим требованиям процессуальной интеграции:

- оптимальное соответствие целям обучения и возможностям студентов с учетом зоны их ближайшего развития;

- выявление совокупности целесообразных средств и приемов дифференциации и интеграции содержания процесса обучения;

- оперативность, экономичность, прогностичность интегративнодифференцированной организации процесса предметного обучения;

- измеримость и критериальность качества результатов обучения;

- направленность на развитие субъектов обучения.

Предлагаемая нами технологическая модель включает в себя концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты. В основе построения концептуального компонента лежат функциональные критерии парадигматического уровня интегративно-дифференцированного подхода, предполагающие теоретикометодологическую интеграцию, а именно: педагогическое прогнозирование, включающее в себя изучение и анализ педагогических идей по проблеме интеграции и дифференциации в обучении, определение направлений модернизации и рационализации технологии интегративно-дифференцированного обучения, прогнозирование качественных результатов обучения, психолого-педагогический мониторинг, позволяющий диагностировать индивидуальные свойства студентов для последующей дифференциации и интеграции.

Структура технологической модели интегративно-дифференцированного тип дифференциации тип интеграции Структурно-содержательный компонент разрабатывался с позиций адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции, предусматривающих построение процесса обучения, ориентированного на учет ведущих модальностей и развитие субъектности студентов, и определяющих дифференцированный характер последовательной деятельности преподавателя по практической реализации данного компонента технологической модели. Взаимодействие между компонентами в рамках модели ИДПО осуществляется на основе вертикальной и горизонтальной реверсивности, определяющей степень интегрированности или дифференцированности педагогического процесса.

Начальной стадией практической реализации содержательнопроцессуального компонента является дифференциация по типу управления познавательной деятельностью студентов, предполагающая выделение типологических групп обучающихся на основе ведущей модальности и определение типа воздействия на субъектов педагогического процесса. На этом этапе мы дифференцировали студентов по типу восприятия, выделив три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики. Тип управления познавательной деятельностью субъектов обучения определяет вектор педагогической направленности, характеризующийся внешним или внутренним контролируемым воздействием. Внешнее воздействие представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя, развивающую такие компоненты субъектности студентов, как активность, причинная обусловленность действия и уровень предметной подготовки. Внутреннее контролируемое воздействие – это самостоятельная деятельность учащегося, осуществляемая под руководством преподавателя и нацеленная на развитие способности обучающихся к рефлексии как механизму самокоррекции.

Следующей стадией в рамках содержательно-процессуального компонента стала дифференциация по этапу усвоения знаний: ориентировочно-операционный, являющийся смыслообразующей фазой; организационно-деятельностный, формирующий навыки, умения и иноязычные компетенции; контрольно-регулировочный, представляющий собой контролирующую фазу.

Для каждого обучающего этапа в рамках дифференциации по характеру содержания и по ориентации на личностные структуры мы разработали комплекс дидактических материалов по различным языковым аспектам и темам при изучении французского языка.

На ориентировочно-операционном этапе мы использовали графические и мультимедийные схемы, которые способствуют более глубокому пониманию семантики и способов построения структуры изучаемого материала, следовательно, графические ориентиры являются более устойчивыми, а их последовательность в пространстве более наглядно ассоциируется с временной последовательностью элементов в речи. Помимо этого, дифференцированные наглядные средства обучения развивают способность к сжатию информации и оперированию свернутыми информационными массивами как целостными единицами. Это позволяет не только сократить время на приобретение необходимого когнитивного опыта, но и повысить эффективность обучения за счет повышения активности студентов.

Для реализации организационно-деятельностного этапа методической модели нами была разработана система тренировочных, коммуникативных и индивидуализированных упражнений, призванная обеспечить формирование практических навыков активного использования изучаемых языковых явлений.

Весь комплекс упражнений в соответствии с системным подходом предполагает определенный алгоритм их использования, включающий в себя подготовительную стадию и стадию автоматизации.

Целью подготовительной стадии является сознательное усвоение способа конструирования действия из элементов, следовательно, на данной стадии упражнения для формирования навыков должны носить графическую форму ориентировки. По нашему мнению, на этой стадии необходимо проводить дифференциацию по типам восприятия, а также по особенностям памяти и мышления, зависящим от доминирующего полушария головного мозга. На данной стадии формирования языковых навыков и умений необходимо также использовать тренировочные упражнения, дифференцированные по степени сложности и связанные с усвоением значения, формы и употребления изучаемого языкового понятия.

Следующей стадией овладения навыками и компетенциями является стадия автоматизации. На этой стадии наиболее эффективным, на наш взгляд, является использование упражнений, исключающих механические приемы усвоения, т.е. упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Использование таких упражнений позволяет субъектам обучения находиться в процессе активного взаимодействия, делает обучение развивающим, продуктивным и творческим. Коммуникативные упражнения способствуют «обрастанию» лингвистических форм все большим количеством связей с фактами действительности. При составлении коммуникативных упражнений мы использовали также дифференциацию по характеру содержания и по уровню сложности, а именно, мы учитывали тип темперамента студентов и следовали схеме постепенного нарастания трудности.

Организационно-деятельностный этап включает в себя как выполнение дифференцированной системы упражнений, так и самостоятельную работу учащихся, строящуюся на выполнении индивидуализированных упражнений. Данные упражнения не только учитывают выделенные нами основания дифференциации, но и дают возможность выбора наиболее комфортных по психолого-физиологическому фактору упражнений. В разработанной нами методической модели средством организации самостоятельной работы студентов являются мультимедийные технологии.

Для организации самостоятельной работы мы разработали компьютерную программу, представляющую собой комплекс для изучения грамматической темы «Согласование времен изъявительного наклонения», включающий в себя следующие этапы: изучение грамматического явления; выполнение контрольных упражнений, направленных на узнавание и усвоение данного явления; выполнение тренировочных упражнений, направленных на формирование умений и навыков употребления изучаемого явления в речи; итоговый тест. Данная программа предусматривает формирование навыков и умений индивидуальной работы и такую организацию учебного процесса, в которых выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых и уровень их развития.

Контролирующая фаза структурно-процессуального компонента предлагаемой нами технологической модели интегративно-дифференцированного обучения представлена контрольно-регулировочным этапом, на котором мы использовали дифференцированные тестовые задания и обучающе-контролирующие эталоны.

Дифференцированный характер тестовых заданий определяется учетом индивидуальных особенностей восприятия и разной степенью подготовленности студентов.

Обучающе-контролирующие эталоны были использованы для проверки сформированности разных видов речевой деятельности. Эффективность эталонов определяется возможностью их использования не только для контроля, но и взаимоконтроля и самоконтроля, что является весьма важным при формировании субъектной позиции студентов при обучении иностранному языку.

Структура реализации технологической модели ИДПО представлена на схеме 4. Данная схема направлена на развитие всех компонентов субъектности студентов, повышение эффективности образовательного процесса, взаимосвязанную деятельность всех участников процесса обучения и включает в себя инструментальнометодические средства для преподавателя и студентов, обеспечивающие функционирование интеграции и дифференциации на уровне педагогических систем.

процессуальная интеграция Для проверки эффективности применения разработанной нами интегративно-дифференцированной модели обучения французскому языку на формирующем этапе педагогического эксперимента мы провели контрольные срезы усвоения материала.

Результаты проведенных вычислений средних значений коэффициента усвоения знаний для экспериментальной и контрольной выборки представлены в таблице 5.

Средние значения коэффициента усвоения знаний в контрольной и экспериментальной выборках Согласно результатам исследования В.П. Беспалько, уровень усвоения знаний некоторой совокупностью обучающихся можно считать достаточным, если величина Куз для этой совокупности больше или равна 0,7 (Куз 0,7). Из проведенных расчетов следует, что содержание учебного материала было усвоено на достаточном уровне студентами как контрольной, так и экспериментальной выборки. Однако при этом наблюдалось некоторое превышение средней величины коэффициента усвоения знаний в экспериментальной выборке по сравнению с контрольной. Данное обстоятельство позволяет нам сделать предварительный вывод о большей эффективности предлагаемой нами интегративнодифференцированной модели обучения иностранному языку.

Для более полной оценки эффективности модели мы использовали критерии оценки уровня знаний, умения применять полученные знания на практике, а также сформированность практических умений и навыков. Проведенные расчеты позволили нам вычислить критерии оценки уровня знаний и практических умений и навыков: К у = 1,23. Поскольку К у > 1, то с доверительной вероятностью = 0,05 мы можем констатировать большую эффективность разработанной нами интегративнодифференцированной модели обучения иностранным языкам.

Мониторинг сформированности вариативных характеристик субъектности показал, что в результате внедрения интегративно-дифференцированного подхода в практику преподавания французского языка возросли показатели активности, причинной обусловленности деятельности, рефлексии студентов, а также уровень сформированности предметных знаний, умений и навыков. Достоверность этих результатов подтвердили данные, полученные в ходе экспериментальной работы. Динамика развития характеристик субъектности соответственно равна 3,11 – исходный уровень и 3,76 – конечный уровень.

Результаты сопоставления коэффициента активности учащихся до и после проведения эксперимента показали, что уровень активности после эксперимента возрос на 0,65 пункта, а динамика активности увеличилась в 1,73 раза. Такие результаты дают нам основание утверждать, что усиление активной позиции студентов связано с методикой проведения как аудиторных, так и внеаудиторных занятий, влияющей на комфортность обучения, объем и прочность запоминания материала, что в целом свидетельствует об эффективности разработанной нами обучающей модели.

Следующим параметром, отражающим эффективность разработанной модели, является психологическая комфортность учащихся. Как и на констатирующем этапе эксперимента, мы использовали методику САН Г.С. Артынюк.

Анализ результатов показывает, что психологическая комфортность изменилась на 25,6 % в сторону улучшения состояния студентов. Возросло число студентов, ощущающих себя активными, успешными, по их субъективному ощущению, они меньше ощущают скуку и усталость. Определение психологической комфортности через модифицированную диагностику тревожности по Ч.Д. Спилбергу показало снижение тревожности до 32 баллов.

Показатели уровня тревожности и сформированности когнитивного и деятельностного компонентов учебной успешности студентов представлены на рисунке 2. Анализ полученных результатов позволяет нам сделать вывод о том, что повышение успешности обучения в определенной степени связано со снижением уровня тревожности студентов.

На следующем этапе контролирующего эксперимента мы определяли, как изменяется вид мотивационных потребностей и соотношение мотивационных уровней студентов после проведения экспериментального исследования.

Рис. 2 Показатели уровня тревожности и сформированности когнитивного и деятельностного компонентов учебной успешности студентов (конечный этап) Данные исследования после проведения эксперимента показывают следующее соотношение потребностей: потребность в коммуникации – 35,8 % респондентов, потребность в получении информации – 29,7 %, потребность в более глубоком познании действительности – 9,1 %, потребность в эстетическом переживании образного и понятийного богатства речи – 9,2 %; потребность в самоактуализации и саморазвитии – 16,2 % (рисунок 3).

потребность 1 потребность 2 потребность3 потребность 4 потребность Рис. 3 Изменение соотношения потребностей у студентов, изучающих иностранный язык до и после внедрения интегративно-дифференцированного Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что ведущие мотивы в процессе внедрения интегративно-дифференцированного подхода претерпевают некоторые изменения. Потребность в коммуникации и потребность в получении информации по-прежнему являются ведущими, но в то же время растут потребности в изучении иностранного языка. Анализ ответов показал повышение роли ведущих мотивов, что, естественно, повлекло за собой повышение уровня самоактуализации и саморазвития и роли потребности в более глубоком познании действительности.

Таким образом, мы видим, что интегративно-дифференцированный подход стимулирует студентов не только к овладению коммуникативной компетенцией, но и к личностному, субъектному развитию. Результаты изменения соотношения мотивационных уровней студентов после проведения экспериментального исследования представлены на рисунке 4. Количественные характеристики, представленные на рисунке, показывают рост таких мотивов, как интерес к результатам учения и оценкам, интерес к способам добывания знаний, активное отношение к учению, самообразование, ответственность, самостоятельность (3-6 мотивационные уровни). Процент студентов, отрицательно относящихся к преподавателю, неуверенных в себе, испытывающих скуку и отсутствие интереса к учению, упало почти в 2 раза (1- мотивационные уровни).

Анализ общих результатов позволяет сделать вывод, что мотивация не является чем-то статическим, неизменным: в процессе обучения вид и уровень мотивации могут меняться. Это происходит в том случае, когда средства познания субъекта обучения становятся его целью, т.е. субъект от одного уровня участия, когда он вовлечен в процесс познания поставленной перед ним задачей (принятие задачи), переходит к другому, более глубокому, уровню участия через вовлечение в него своего «я», что говорит о возникновении интереса.

уровень уровень уровень уровень уровень уровень Рис. 4 Соотношение мотивационных уровней у студентов, изучающих Еще одной субъектной характеристикой, влияющей на оценку эффективности интегративно-дифференцированной модели обучения иностранному языку, является самооценка студентов.

Сопоставление данных о распределении испытуемых по уровню самооценки до и после эксперимента представлены в таблице 6.

Процентное распределение студентов по уровням самооценки до и после В ходе определения уровня самооценки по адаптированной методике Г.Н. Казанцевой студенты распределились следующим образом: низкий уровень самооценки – 11,3 %, средний уровень самооценки – 59,6 %, высокий уровень самооценки – 29,1%. Анализ ответов респондентов показал динамику изменения самооценки в сторону повышения ее адекватности.

Сопоставительный анализ самооценки респондентов показал, что в ходе эксперимента ее уровень стремится к адекватному, т.е. значительно снижается число студентов, сильно завышающих и занижающих свою самооценку. Число студентов, адекватно оценивающих себя, увеличилось. На наш взгляд, адекватность самооценки в процессе учебной деятельности определяет и такое субъектное качество как рефлексивность, осознание себя, своей успешности или неуспешности при освоении иностранного языка.

Мы считаем, что адаптация учебного процесса к индивидуальнопсихологическим особенностям студентов, обеспечение индивидуальных траекторий развития познавательных способностей каждого обучающегося позволяет улучшить показатели субъектности студентов. Контроль за степенью интегрированности и дифференцированности учебного процесса в рамках горизонтальной и вертикальной реверсивности позволяет улучшить самооценку студентов и, как следствие, повысить уровень мотивации обучения.

На эффективность обучения положительное влияние оказывает процессуальная интеграция, обеспечивающая наиболее рациональный порядок введения методов, приемов и средств обучения в ИДПО.

Продуманная взаимосвязь всех этапов обучения, регламентируемая критерием функциональности, позволяет соблюдать единство и логику учебного процесса, направленного на развитие субъектных характеристик обучающихся.

Адаптивная дифференциация, направленная на индивидуализированные установки и когнитивные схемы, способствует развитию у студентов представления о собственной субъектности.

Сравнение результатов распределения студентов по уровням сформированности деятельностного, когнитивного и личностного компонентов показало увеличение положительной динамики показателей. Сравнительно-сопоставительные результаты представлены в таблице 7. В ходе эксперимента мы установили повышение уровня сформированности компонентов, что дает нам основание считать разработанную нами интегративно-дифференцированную модель обучения иностранному языку более эффективной по сравнению с традиционной.

Распределение испытуемых по уровням до и после внедрения высокий выше среднего средний высокий выше среднего средний Для окончательного определения эффективности разработанной нами интегративно-дифференцированной обучающей модели был использован критерий 2 с целью измерения различий в сформированности деятельностного, когнитивного и личностного компонентов (таблица 8).

Достоверность различий по критерию в деятельностном, когнитивном и личностном компонентах языковой подготовки студентов расчетная формула ni - распределение объектов по какому-либо признаку до эксперимента; ni распределение объектов по какому-либо признаку после эксперимента, s - количество классов разбиения Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность и успешность применения модели обучения на основе интегративнодифференцированного подхода, а также ее влияние на развитие субъектности студентов. Об этом свидетельствует позитивная динамика по каждому из названных компонентов у студентов экспериментальных групп. Полученные данные подтвердили выдвинутую на констатирующем этапе эксперимента рабочую гипотезу.

В заключении представлены следующие выводы, обусловленные исследованием теоретических и практических аспектов проблемы реализации интегративнодифференцированного подхода в развитии субъектности студентов при обучении иностранному языку.

1. Анализ межпарадигмального пространства педагогической реальности показал, что существующие подходы к обучению иностранным языкам в системе профессионального образования не в полной мере отвечают потребностям общества и личности и не позволяют будущему специалисту эффективно решать профессиональные задачи. В этой связи приоритетным направлением в обновлении языкового образования стала разработка интегративно-дифференцированного подхода.

2. Анализ понятий «интеграция» и «дифференциация» с позиций философии, педагогики, психологии, физиологии, дидактики, методики показал, что использование данных категорий в образовательном процессе обладает значительным, но не реализованным в полной мере потенциалом. Механизмами взаимодействия интеграции и дифференциации являются требования психолого-педагогической и материально-технологической обусловленности, целостности, устойчивости, многофункциональности, управляемости, динамизма, адаптивности и направленности, позволяющие организовать систему теоретического знания о педагогическом взаимодействии исследуемых компонентов.

Объединение идей интеграции и дифференциации в рамках данного подхода позволило получить новое качество управления современным образовательным процессом. Благодаря интеграции система приобретает свойства целостности, дифференциация позволяет обеспечить субъектную направленность обучения.

3. Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть процессы педагогической интеграции и дифференциации в обучении, выявить их общетеоретические и структурно-содержательные характеристики, изучить типологию и понятийно-терминологический аппарат концепций интеграции и дифференциации в психолого-педагогической науке. Взаимодействие интеграции и дифференциации в обучении носит модальный характер и отражает развитие методологического, содержательного и технологического аспектов дидактики. Совокупность процессов интеграции и дифференциации выступает как средство реализации интегративнодифференцированного подхода.

4. Процесс создания новой парадигмы образования в интегративнодифференцированных условиях, направленных на формирование в обучении когнитивно-деятельностных и личностных компонентов субъектности и на обеспечение наиболее полного сочетания между процессами самореализации, саморазвития и осознанной саморегуляции, требует иного построения педагогического пространства, разработки его более совершенных организационных форм, влияющих на развитие основных субъектных характеристик студентов. Категория субъектности имеет уровневую структуру и представляет собой целостный симптомокомплекс, который обладает специфическими признаками и качествами и является проявлением интегративно-дифференцированной тенденции.

Реализация всех характеристик субъектности в рамках интегративнодифференцированного подхода происходит на всех этапах учебной деятельности, позволяя студенту управлять своими действиями, преобразовывать образовательную действительность, планировать способы действий, контролировать, корректировать, модифицировать процесс достижения цели и сохранять высокую мотивацию.

5. Интегративно-дифференцированный подход предполагает системноструктурное строение, включающее в себя три уровня: парадигматический, рассматривающий ретроспективный, философский, методологический аспекты описания объекта исследования; синтагматический, под которым мы понимаем направление методологии специально-научного познания и социально-педагогической практики, в основе которых лежит исследование объектов обучения как единой системы, где важнейшим моментом является анализ связей основных составляющих интегративно-дифференцированного подхода; прагматический, являющийся уровнем практического внедрения подхода в деятельность субъектов образовательного процесса. На основе критерия функциональности мы определили межуровневые взаимосвязи, отражающие раскрытие целостности объекта и дидактическое обеспечение всех механизмов его функционирования.

6. В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов, что обусловило расширение понятийного аппарата и введение новых понятий.

7. Предлагаемый в исследовании интегративно-дифференцированный подход выступает в качестве основы обучения иностранным языкам и реализуется в теоретической модели, в основе логико-структурной схемы которой заложен комплекс методологического и научно-педагогического знания, основными компонентами которого являются субъектно-смысловая, структурно-содержательная, организационно-методическая и результативно-оценочная составляющие.

8. Практическая реализация интегративно-дифференцированного подхода осуществляется в технологической модели, которая представляет собой проект целенаправленного и поэтапного изучения французского языка, отражающий совокупную иерархию целей и направленность всех компонентов на их реализацию.

Предлагаемая нами технологическая модель включает в себя концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты. В основе построения концептуального компонента лежат функциональные критерии парадигматического уровня интегративно-дифференцированного подхода, предполагающие теоретикометодологическую интеграцию. Структурно-содержательный компонент разрабатывался с позиций адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции, предполагающих построение процесса обучения, ориентированное на учет ведущих модальностей и развитие субъектности студентов. Взаимодействие между компонентами в рамках модели ИДПО осуществляется на основе вертикальной и горизонтальной реверсивности, определяющей степень интегрированности или дифференцированности педагогического процесса.

9. Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность и успешность применения созданной модели обучения на основе интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия проблемы организации интегративно-диффренцированного подхода к обучению иностранному языку. Масштабность и значимость проблемы требует продолжения теоретического и практического ее изучения. Многоплановость и сложность объекта исследования предполагают дальнейшее уточнение его различных системных аспектов в рамках:

- углубления методологических аспектов уровневого анализа разработанного подхода;

- исследования влияния интегративно-дифференцированного подхода на становление субъектности педагога;

- изучения аспектов влияния интегративно-дифференцированного подхода на формирование компетенций субъектов обучения.

В приложениях представлен эмпирический материал по проблеме исследования, примеры анкет для преподавателей и студентов, примеры учебных модулей, содержащих графические схемы, разные типы упражнений, дифференцированные тестовые задания, контролирующие эталоны и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в перечень ВАК РФ 1. Гвоздева, А.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков [Текст] / А.В. Гвоздева // Иностранные языки в школе. – № 5. – 1999. – С. 73 – 79 (0,4 п.л.) (в соавторстве с Г.В. Сороковых; авторский вклад 0,3 п.л. (75%)).

2. Гвоздева, А.В. Формирование компетентности субъекта образования: интегративный аспект [Текст] / А.В. Гвоздева // Вестник университета: Социология и управление персоналом. – М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. – № 9. – 2006. – С. 73 – 75 (0,4 п.л.).

3. Гвоздева, А.В. Мониторинг как эффективная результативно-оценочная составляющая педагогической технологии в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Вестник Тамбовского университета: Серия: Гуманитарные науки. – Тамбов. – № 10. – 2007.

– С. 104-106. (0,3 п.л.).

4. Гвоздева, А.В. О взаимосвязи интеграции и дифференциации в обучении [Текст] / А.В. Гвоздева // Педагогическое образование и наука. – М. – № 3. – 2007. – С. 31 – 32. (0,2 п.л.).

5. Гвоздева, А.В. Дидактические принципы в концепции интегративного подхода к дифференцированному обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Знание. Понимание. Умение. – М. – № 3. – 2007. – С. 34 – 38 (0,4 п.л.).

6. Гвоздева, А.В. Роль комплекса дидактических условий в моделировании интегративного подхода к дифференцированному обучению иностранным языкам [Текст] / А.В. Гвоздева // Педагогическое образование и наука. – М. – № 6. – 2007. – С. 43 – 47. (0,4 п.л.).

7. Гвоздева, А.В. Системный подход в моделировании интегративнодифференцированного обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Вестник университета:

Социология и управление персоналом. – М.: ГОУ ВПО Государственный университет управления. – № 8. – 2007. – С. 36 – 38 (0,4 п.л.).

8. Гвоздева, А.В. Теоретические основы моделирования интегративного подхода к дифференцированному обучению в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Высшее образование сегодня. – М.: Издательская группа «Логос». – 2008. – № 3. – С. 65п.л.).

9. Гвоздева, А.В. Категория субъектности в контексте интегративнодифференцированного подхода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Высшее образование сегодня. – М.: Издательская группа «Логос». – 2008. - № 9. – С. 77-78. (0, п.л.).

Монографии, учебно-методические пособия, методические рекомендации:

10. Гвоздева, А.В. Интегративно-дифференцированный подход в развитии субъектности студентов (на материале обучения французскому языку): Монография [Текст] / А.В. Гвоздева. – Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2008. – 212 с.

(13,25 п.л.).

11. Гвоздева, А.В. Сборник контролирующих заданий по грамматике французского языка (для I курса языкового вуза): Учебно-методическое пособие [Текст] / А.В. Гвоздева. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - 45 с. (2,8 п.л.).

12. Гвоздева, А.В. Мультимедийная обучающая программа по грамматике для самостоятельной работы студентов [Электронный] / А.В. Гвоздева. – Курск, 2002. – 10,4 Мбайт.

13. Гвоздева, А.В. Грамматика французского языка в таблицах и схемах:

Учебно-методическое пособие [Текст] / А.В. Гвоздева. – Ч.1. – Курск: Изд-во КГУ, 2004. – 124 с. (7,7 п.л.).

14. Гвоздева, А.В. Грамматика французского языка в таблицах и схемах:

Учебно-методическое пособие [Текст] / А.В. Гвоздева. – Ч.2. – Курск: Изд-во КГУ, 2006. – 73 с. (4,6 п.л.).

15. Гвоздева, А.В. Подготовка олимпиадных заданий по французскому языку при разноуровневом подходе к обучению // Методические рекомендации по подготовке и проведению областной олимпиады по французскому языку [Текст] / А.В. Гвоздева. – Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2005. – 18 с. (1,12 п.л.) (В соавторстве с Р.О. Исхаковой, Н.Л. Лукошкиной; авторский вклад 0,37 п.л. (33%)).

16. Гвоздева, А.В. Дидактические условия обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации: Монография [Текст] / А.В. Гвоздева. – Курск: Изд-во КГУ, 2006. – 153 с. (9,5 п.л.).

Статьи в журналахи научно-методических сборниках:

17. Гвоздева, А.В. Алгоритмы и опорные конспекты как средство интенсификации процесса обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч.

тр.: в 2 ч. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999. – Ч. 2. – С. 108 – 110 (0,2 п.л.).

18. Гвоздева, А.В. Инновационные методики при изучении грамматики французского языка [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр.: в ч. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999. – Ч. 2. – С. 116 – 119. (0,3 п.л.).

19. Гвоздева, А.В. Обучение грамматике французского языка с учетом личностных особенностей восприятия студентов [Текст] / А.В. Гвоздева // Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагоговпреподавателей педагогических вузов Центрального региона России. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2001. – С. 42 – 46. (0,3 п.л.).

20. Гвоздева, А.В. Использование компьютерных программ в самостоятельной работе студентов по грамматике (на примере французского языка) [Текст] / А.В. Гвоздева // Лингвометодические аспекты преподавания иностранных языков.

Сборник научных статей. – Курск: Изд-во КГПУ, 2001. – С. 66 – 72. (0,4 п.л.).

21. Гвоздева, А.В. Дифференцированный подход к обучению грамматике французского языка [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр.: в ч. – Курск: Изд-во КГУ, 2004. – Ч. 2. – С. 11 – 14 (0,25 п.л.).

22. Гвоздева, А.В. Проблема формирования учебной деятельности в свете дифференцированного подхода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Психологопедагогические особенности формирования личностных качеств учителя в образовательном пространстве вуза: Сб. науч. тр. – Курск: Изд-во КГУ, 2005. – С. 130 – 133 (0,25 п.л.).

23. Гвоздева, А.В. Проблемы подачи учебного материала при дифференцированном подходе к обучению иностранным языкам [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр. – Курск: Изд-во КГУ, 2006. – С. 17 – 19 (0,2 п.л.).

24. Гвоздева, А.В. Принципы интегративно-дифференцированного обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. – М. – № 19. – 2006. – С.

31 – 33 (0,2 п.л.).

25. Гвоздева, А.В. Социальный аспект дифференцированного обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. – М. – № 20. – 2006. – С.

56 – 57 (0,13 п.л.).

26. Гвоздева, А.В. Индивидуальные стратегии обучения французскому языку при дифференцированном подходе [Текст] / А.В. Гвоздева // Ученые записки: Электронный научный журнал Курского государственного университета. – Курск. – №2.

– 2007. – Режим доступа: http://www.scientifical-notes.ru. свободный. – Загл. с экрана (0,25 п.л.).

27. Гвоздева, А.В. Дифференцированное обучение иностранным языкам: дидактический аспект [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр. – Курск: Изд-во КГУ, 2007. – С. 37 – 39. (0,19 п.л.).

28. Гвоздева, А.В. Поэтапная организация учебной деятельности в процессе интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам [Текст] / А.В. Гвоздева // Язык и образование: Сб. науч. тр. – Курск: Изд-во КГУ, 2007. – С.

39 – 42. (0,25 п.л.).

29. Гвоздева, А.В. Результативно-оценочная составляющая когнитивнообразовательного процесса [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. – М. – № 10. – 2007. – С. 24 – 26. (0,19 п.л.).

30. Гвоздева, А.В. Мультимедийные технологии в дифференцированном обучении в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. – М. – № 11. – 2007. – С. 36 – 38. (0,2 п.л.).

31. Гвоздева, А.В. Специфические принципы интегративнодифференцированного подохода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Ученые записки Орловского государственного университета. – Орел: Изд-во ОГУ. – Т.4. – 2007. – С. 36-39. (0,3 п.л.).

32. Гвоздева, А.В. Сравнительно-сопоставительный анализ дифференцированного обучения в России и Франции [Текст] / А.В. Гвоздева // Формирование личности школьника в политкультурной среде: межвуз. сб. науч. ст. / под ред.

И.Ф. Исаева, И.П. Ильинской. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – С. 88 – 93. (0, п.л.).

33. Гвоздева, А.В. Интегративный подход к реализации дифференцированного обучения как новая образовательная технология [Текст] / А.В. Гвоздева // Деятельность университета по подготовке конкурентоспособных кадров, обеспечению качества жизни в регионе, развитию его духовно-нравственной среды: сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава и научно-педагогических работников Курского государственного университета / Отв. ред. А.Н. Худин. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2007. – С. 49-51. (0,19 п.л.).

34. Гвоздева, А.В. Теоретические аспекты отбора дидактического содержания в условиях интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Объединенный научный журнал. – М. – 2006. – № 5. – С. 31 – 33. (0,2 п.л.).

35. Гвоздева, А.В. Теоретические подходы к реализации интегративнодифференцированного подхода в обучении студентов в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Теория и практика формирования учителя как субъекта профессиональной культуры: сб. науч. статей. – Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2008. – С. 62-65. (0, п.л.).

36. Гвоздева, А.В. Психолого-педагогические особенности восприятия при изучении клише французского языка [Текст] / А.В. Гвоздева // Материалы научнопрактической студенческой конференции (г. Курск, 9 - 11 апреля 1997 г.). – Курск:

Изд-во КГПУ, 1997. – С. 23 (0,1 п.л.).

37. Гвоздева, А.В. Фасилитационный подход при обучении диалогической речи [Текст] / А.В. Гвоздева // Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века: тезисы докладов и вступлений на международной научной конференции.

– Курск: Изд-во КГПУ, 1997. – С. 294 – 295 (0,1 п.л.).

38. Гвоздева, А.В. Особенности составления тестовых заданий при изучении французского языка [Текст] / А.В. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. – Курск: Изд-во КГПУ, 1998. – С. 225 – 226 (0,1 п.л.) (в соавторстве с Т.И. Салиховой; авторский вклад 0, п.л. (50%)).

39. Гвоздева, А.В. Активизация мыслительной деятельности студентов через использование обобщающих схем-конспектов [Текст] / А.В. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции.

– Курск: Изд-во КГПУ, 1999. – С. 216 – 217 (0,2 п.л.).

40. Гвоздева, А.В. Визуализация информации как средство интенсификации процесса обучения грамматике иностранного языка [Текст] / А.В. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. – Курск: Изд-во КГПУ, 2000. – С. 45–46 (0,2 п.л.).

41. Гвоздева, А.В. Управление процессом восприятия как средство повышения эффективности обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Илиадиевские чтения: тезисы докладов и вступлений международной научной конференции. – Курск: Изд-во КГПУ, 2002. – С. 141–143 (0,2 п.л.).

42. Гвоздева, А.В. Учет личностных стратегий изучения иностранного языка при организации самостоятельной работы студентов [Текст] / А.В. Гвоздева // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы III Всероссийской научнопрактической конференции: В 2 ч. / Под ред. Д.М. Забродина, В.В. Гвоздева. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002. – Ч. 2. – С. 85 – 87 (0,2 п.л.).

43. Гвоздева, А.В. Реализация деятельностной модели обучения при изучении грамматики французского языка [Текст] / А.В. Гвоздева // Комплексная система языковой подготовки в условиях региона: Материалы региональной (Черноземье) научно-практической конференции. – Борисоглебск: ГОУ ВПО «Борисоглебский ГПИ», 2004. – С. 56 – 57 (0,2 п.л.).

44. Гвоздева, А.В. Организация самостоятельной работы студентов с использованием мультимедийных технологий [Текст] / А.В. Гвоздева // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Краснодар: КГУКИ, 2007.

– С. 35 – 39 (0,3 п.л.).

45. Гвоздева, А.В. Аппарат упражнений в свете дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам [Текст] / А.В. Гвоздева // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Краснодар: КГУКИ, 2007.

– С. 39 – 44 (0,37 п.л.).

46. Гвоздева, А.В. Психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения. Педагогика и психология как ресурс развития современного общества [Текст] / А.В. Гвоздева // Материалы международной научной конференции: В 2-х т. – Т. 2. – Рязань, 2007. – С. 31 – 33. (0,2 п.л.).

47. Гвоздева, А.В. Оптимизация обучения иностранным языкам в условиях дифференцированного подхода [Текст] / А.В. Гвоздева // Сборник материалов Всероссийской научно-практической электронной конференции «Язык. Коммуникация. Культура». Материалы Интернет-конференции. – Курск: Изд-во КГМУ, 2007. – С. 126 – 128. (0,2 п.л.).

48. Гвоздева, А.В. Адаптивная дифференциация как новый вид дифференцированного обучения [Текст] / А.В. Гвоздева // Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции. Материалы Всероссийской научнопрактической конференции. – Курск: КГУ, 2007. – С. 110 – 112. (0,2 п.л.).

49. Гвоздева, А.В. Контроль знаний, умений, навыков в условиях интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Vdecky potencial svta. Materily IV mezinrodn vdecko-prakticka konference.

– Praha: Publishing House “Education and Science”, 2007. – S. 69 – 72. (0,25 п.л.).

50. Гвоздева, А.В. Системная взаимосвязь психолого-педагогических условий интегративно-дифференцрованного подхода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: Материалы II Региональных историко-педагогических чтений. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. – С. 267 – 271.. (0,25 п.л.).

51. Гвоздева, А.В. Лигводидактические основы интегративнодифференцированного обучения иностранным языкам в вузе [Текст] / А.В. Гвоздева // Wiadomoci naukowej myli. Materiay III midzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. – Przemyl: “Nauka i studia”, 2007. – S. 26 – 32.. (0,5 п.л.).

52. Гвоздева, А.В. Базовые концептуальные положения интегративнодифференцированного подхода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Курск: Изд-во КГУ, 2007. – Ч. 1. – С. 66-68. (0,2 п.л.).

53. Гвоздева, А.В. Базовые концептуальные положения интегративнодифференцированного подхода к обучению [Текст] / А.В. Гвоздева // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Курск: Изд-во КГУ, 2007. – Ч. 1. – С. 99-103. (0,3 п.л.).

54. Гвоздева, А.В. К вопросу о проектировании методической модели обучения иностранным языкам в рамках интегративно-дифференцированного подхода [Текст] / А.В. Гвоздева // Nowoczesnych naukowych osigni: Materiay IV midzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. – Przemyl: “Nauka i studia”, 2008. – P. 15 – 18. (0,25 п.л.).

55. Гвоздева, А.В. Дифференциация в обучении иностранным языкам в вузе:

Типологический аспект [Текст] / А.В. Гвоздева // Динамика научных исследований Материалы IV международной научно-практической конференции. – София:

Бял ГРАД-БГ, 2008. – С. 14– 16 (0,19 п.л.).

56. Гвоздева, А.В. Обучающее-контролирующие эталоны как средство управления учением [Текст] / А.В. Гвоздева // Сборник материалов Всероссийской научно-практической электронной конференции «Язык. Коммуникация. Культура».

– Курск: Изд-во КГМУ, 2008. – С. 294 – 297. (0,25 п.л.).