«ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ...»

На правах рукописи

ГВОЗДЕВА Анна Вячеславовна

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ

СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Курск – 2009 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития Курского государственного университета.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Исаев Илья Федорович доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна доктор педагогических наук, профессор Горлова Наталья Алексеевна

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 23 апреля 2009 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «_» _2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук Н.А. Тарасюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Модернизация системы высшего образования в России все в большей степени соотносится с изменениями, происходящими в высшей школе Европы. Это связано с развитием Болонского процесса, в рамках которого планируется не только создание единого европейского образовательного пространства, но и диверсификация высшего образования, касающаяся конструирования многовариантных и многообразных моделей высшего образования; возникновения новых учебных сред, изменения организационных основ образования с концентрированных на нелинейные (асинхронные) модели, введения моделей и форм организации занятий с использованием личностно-ориентированных обучающих технологий.

Болонские соглашения в некоторой степени устанавливают концептуальные и методологические ориентиры развития и российского образования в контексте европейской интеграции. В частности, в основу развития современной модели образования положены системные и последовательные изменения в отрасли, требующие повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, обновления содержания учебников и пособий, разработки и реализации методического сопровождения в рамках нового стандарта образования, постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Данные ориентиры ставят задачи определения эффективных педагогических условий подготовки к деятельности на интегрированных рынках труда и образования и соответственного изменения содержания учебных программ, усиления языкового образования. Существует объективная необходимость научного обоснования интернационализации образования как следствия интеграции современного мира и одновременно важного ресурса ускорения процессов общественной и экономической жизни, устранения национальной обособленности систем образования (А.Н. Джуринский).

В свете идеологии Болонского процесса, а также в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в связи с целостностью образовательного процесса и переходом к многоуровневой модели подготовки специалистов, встает вопрос о необходимости новой образовательной парадигмы. В рамках такой парадигмы особое значение приобретают тенденции интеграции и дифференциации.

В педагогических исследованиях последних лет интеграция стала одной из ключевых категорий. Выявление различных форм интеграции образовательного пространства, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов – важная методологическая задача педагогики. В науке всегда отмечались две противоположные тенденции. Одна тенденция направлена на интеграцию знаний, их объединение в общей системе, на раскрытие их взаимосвязей, другая – на дифференциацию знаний, их дальнейшее разветвлению, на обособление одних отраслей знания от других (Б.М. Кедров). Благодаря внутреннему единству этих противоположных тенденций – дифференциации и интеграции научных знаний – осуществляется прогресс науки.

Интеграция и дифференциация образовательного процесса в вузе – явления многоплановые, сложные, которые могут быть рассмотрены с различных позиций:

с психологической – как средство раскрытия индивидуальности личности и развития ее потенциала, с педагогической – как базис создания обучающей системы, направленной на эффективное использование потенциала субъектов образовательного процесса и создание условий для профессиональной самореализации, и как специфическая организация учебного процесса, с социальной – как явление, оказывающее воздействие на адаптацию личности в обществе (С.И. Архангельский, А.П. Беляев, М.Н. Берулава, Ю.В. Бромлей, Н.И. Вьюнова, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, А.П. Лиферов, В.Н. Максимова, И.С. Сергеев, Н.Р. Ставская, И.Э. Унт, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.).

Однако в современном образовательном пространстве чаще всего реализуется одна из обозначенных тенденций: либо дифференциация, либо интеграция. Процессы интеграции и дифференциации взаимно дополняют друг друга, существуют в неразрывном единстве, представляя собой диалектическую взаимосвязь на общей логико-методологической основе. В системе профессионального образования эти тенденции способствуют успешному овладению фундаментальными умениями, навыками и ключевыми компетенциями практической деятельности.

Наиболее продуктивной формой взаимодействия указанных тенденций является интегративно-дифференцированный подход к обучению (ИДПО), который представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих технологий. Данная система характеризуется комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; она охватывает все элементы и компоненты учебного процесса и обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания профессиональной подготовки.

Интегративно-дифференцированное построение обучения позволяет не только адаптировать образовательную систему к уровням подготовки, индивидуальным особенностям и интересам обучающихся, но и обеспечить свободу выбора и вариативность образования, сформировать стремление к самообразованию и навыки самостоятельной работы. Оно содержит также множество прикладных возможностей, решая, наряду с общими, индивидуальные задачи развития личности, обусловленные увеличением разнообразия человеческой деятельности и взаимодействием личности с различными системами.

Общемировая тенденция интеграции и глобализации системы образования, с одной стороны, предполагает максимально возможную индивидуализацию образовательного процесса, с другой, требует создания педагогических технологий, обеспечивающих формирование целостного мировоззрения, интегративного способа мышления, способности к самостоятельному творческому поиску, компетентности и профессионализма. Языковое образование в этой связи выступает как одна из интегрирующих основ гуманитарной подготовки специалиста, обеспечивая целостность развития личности студента. Студенты итегрированы в определенную культурно-образовательную среду, они в большей степени, чем другие возрастные группы, обладают свойствами субъектности, самореализуются в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находятся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В. Бондаревская).

Одной из парадигм развития высшего образования является личностноориентированный подход, согласно которому в центре внимания находится сам обучающийся, а работа педагога строится, исходя из мотивов, целей, психологических особенностей студентов. Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего образования показал многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствии с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности: гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (Г.М. Бреслав, Н.А. Горлова, И.А.Зимняя, А.П. Валицкая, В.Н. Фурс, И.С. Якиманская и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.А. Петровская, И.Н. Семенов, К. Роджерс); компетентностный подход (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), концепция личностнопрофессионального развития учителя (И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).

Однако, в существующих подходах, по мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации мало соотносятся с происходящими изменениями статуса образования, перспективами его интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российской действительности (Г.В. Залевский, В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, А.А. Забирко, A.M. Корбут, А.А. Полонников, П.М. Новиков, В.М. Зуев, Ю.П. Похолков и др.). Все эти факторы подтверждают небходимость новой образовательной парадигмы, которая имела бы ярко выраженную интегративную и субъектную направленность и позволила бы расширить спектр индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для обучающихся на основе развития профильного обучения.

Проблема субъекта и субъектности привлекает внимание многих ученых, занимающихся вопросами личности и индивидуальности (А.К. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, М.И. Воловикова, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, В.А. Кольцова, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Степанский, Л.А. Стакнева, Т.А. Ребеко, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, И.Г. Скотникова, А.Н. Славская, И.Р. Федоркова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.).

Данная проблема приобретает особое значение в современных условиях, которые требуют от человека не только активности, ответственности, но и способности к самоопределению в отношении социокультурного пути развития, способности осуществлять выбор своего пути в образовательном пространстве. Субъектность как особое качество человека обусловливает интегрированность и целостность индивидуальности. Процессы интеграции и дифференциации предполагают поиск адекватных педагогических технологий для становления субъектности и развития профессионально значимых личностных качеств студентов.

Современный этап развития психолого-педагогических исследований по проблеме внедрения интеграции и дифференциации в процесс обучения иностранным языкам в вузе предполагает задачу осмысления типов интеграции и дифференциации и оптимизацию на этой основе технологии развития субъектности студентов.

Изучение данной проблемы в языковом образовании показало, что в преподавании иностранного языка реализованы следующие направления исследования интеграции и дифференциации: разработан интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования (Е.Н. Соловова), выделены типы интеграции: профильная или профессионально-ориентированная, внутриязыковая и интеллектуальная (О.А. Митусова); определены подсистемы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим); систематизированы подходы к интеграции и дифференциации языкового образования (А.Н. Щукин); выделены особенности билингвального образования (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, Л.Л. Салехова); раскрыты виды дидактической интеграции как основы как основы при разработке многоуровневых программ профессиональнометодической подготовки преподавателя иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова, А.Л. Тихонова, Т.М. Фоменко, P.S.Berg, S. Mahoney, R.S.Yorkey и др.).

Проведенный анализ теоретических представлений о сущности интеграции и дифференциации, содержащихся в литературе по теме исследования, а также сложившейся практики преподавания иностранного языка в вузе позволил выявить следующие противоречия:

- между формирующимися принципиально новыми технологиями управления образовательным процессом в вузе, обусловленными личностноориентированным, системно-деятельностным, уровневым подходами, и традиционно сложившимися стереотипами;

- между потребностью в методологическом обосновании процессов интеграции и дифференциации в образовательной среде и неразработанностью теории взаимодействия этих процессов в педагогических технологиях;

- между научно-педагогической теорией исследования процессов интеграции и дифференциации и образовательной практикой, осуществляющей узконаправленное и разобщенное их использование в учебном процессе;

- между необходимостью выделения методологических оснований развития субъектности студентов в рамках интегративно-дифференцированного подхода и неразработанностью данной проблемы в системе высшего профессионального образования;

- между необходимостью создания адаптивной образовательной среды, учитывающей индивидуальные характеристики студентов, и отсутствием адекватной ей интегративно-дифференцированной формы построения учебного процесса;

- между потребностью студентов в саморазвитии, самовыражении и отсутствием научно обоснованных технологий, обеспечивающих формирование субъектности в процессе интегративно-дифференцированного подхода.

Указанные противоречия выявили проблему научно-теоретического осмысления процессов интеграции и дифференциации в развитии субъектности студентов при обучении французскому языку в вузе.

Актуальность решения данной проблемы позволила определить в качестве цели исследования разработку и научное обоснование модели интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов при обучении французкому языку в вузе.

Объект исследования – процессы интеграции и дифференциации в личностно-профессиональном развитии студентов.

Предмет исследования – интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов при обучении французскому языку.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие субъектности при обучении французскому языку студентов вузов, базирующееся на интегративно-дифференцированном подходе к обучению, может быть более эффективным, если:

- создание инновационной интегративно-дифференцированной педагогической среды достигается посредством комплексной организации, позволяющей объединять в соответствии с едиными дидактическими целями и принципами различные направления образовательной деятельности;

дифференцированного подхода к обучению проводится в условиях единства интеграции и дифференциации, проявляющегося в методологическом, содержательном и технологическом аспектах;

дифференцированного подхода выступают теория и практика единства и динамического равновесия интеграции и дифференциации; теоретические и практические положения определяют новую структуру образовательного процесса, в основе которой лежит целенаправленное и вариативное в теоретическом и технологическом плане использование интеграции и дифференциации;

рассматривать субъектность студентов как интегративнодифференцированную категорию, основанную на позитивном самоотношении, рефлексии и признании ими собственных деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере;

- интегративно-дифференцированный подход реализуется в рамках адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции как специфической образовательной среды, учитывающей индивидуальные познавательные стратегии обучаемых;

- в организации интегративно-дифференцированного подхода исходить из единства индивидуальных познавательных стратегий студентов как средства саморазвития и адаптационно-развивающего характера интеграции и дифференциации;

и разработать на этой основе педагогическую технологию, обеспечивающую развитие субъектности обучаемых.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить степень ее разработанности в системе высшего образования.

2. Конкретизировать сущность и функциональные характеристики понятий «интеграция» и «дифференциация» как психолого-педагогических категорий, определить критериальное поле их единства и взаимодействия, обосновать необходимость использования данных понятий в обучении французскому языку.

3. Разработать теоретико-методологические основы, определяющие структуру, содержание и динамику интегративно-дифференцированного подхода.

4. Разработать типологию видов интеграции и дифференциации в на основе анализа существующих в психолого-педагогической науке концепций.

5. Раскрыть механизм реализации субъектности студентов в рамках интегративно-дифференцированного подхода; выявить и рассмотреть ее инвариантные и вариативные компоненты.

6. Разработать и апробировать теоретическую модель интегративнодифференцированного подхода к обучению, реализовать ее посредством специально спроектированной обучающей технологии.

7. Обосновать совокупность дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода, определить систему критериев и показателей его эффективности.

8. Разработать и экспериментально проверить инструментальнометодическое обеспечение поэтапной организации образовательной деятельности в рамках интегративно-дифференцированного подхода.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- теоретический анализ, синтез и обобщение при изучении научной литературы в области педагогики, психологии, дидактики, общим и частным проблемам образования;

- изучение и обобщение опыта по использованию интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку;

- прогностическое моделирование на основе системного и деятельностного подходов при разработке концепции, дидактической модели и технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода;

- методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования;

- изучение и обобщение опыта преподавателей иностранного языка по проблеме использования интеграции и дифференциации в практике обучения;

- совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, праксиметрические методы, констатирующий и формирующий эксперимент;

- мониторинг формирования у студентов знаний, умений и навыков на разных этапах педагогического эксперимента;

- саморефлексия педагогической деятельности преподавателя в условиях интегративно-дифференцированного подхода;

- статистическая обработка данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются интегративно-дифференцированный, интегративно-рефлексивный, личностноориентированный, системно-деятельностный, субъектный подходы; положения методологии об основных методах научного исследования; теоретические положения об индивидуальных особенностях и способностях личности; дидактические подходы к конструированию содержания образования.

В работе мы руководствуемся такими важными общенаучными принципами, как достоверность, объективность, диалектика общего, особенного и частного, системный подход к анализу явлений и фактов в контексте интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку в вузе.

В процессе выполнения работы мы опирались на следующие исследования:

- положения о психологической структуре личности и личностнодеятельностном подходе к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Горлова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Лернер, А. Маслоу, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, М.А. Холодная и др.);

- теория взаимодействия интеграции и дифференциации в философии, психологии, педагогике (М.Н. Берулава, А.А. Бударный, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галицких, М.Н. Гладкова, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Р. Гроот, В.В. Гузеев, Р. Доттренс, Е.А. Дядиченко, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, О.В. Коршунова, Л. Легран, Ф. Меирье, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Н.Н. Пачина, В.А. Разумный, И.Э. Унт, Г.Ф. Федорец, М. Фишер, Н.К. Чапаев и др.);

- теоретические основы профессионального педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, И.В. Ильина, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.В. Хуторской, В.И. Черниченко, И.С. Якиманская и др.);

- теории оптимизации процесса обучения и активизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.);

- теории и принципы субъектности как стержневого образования личности (К.А. Абульханова-Славская, П.И. Бабочкин, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Л.Н. Павлова, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Серегина, В.И. Слободчиков и др.) - положения по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Д. Гез, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, С.В. Титова, Е.С. Устинова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).

Экспериментальная база исследования: Исследованием были охвачены студенты факультета иностранных языков Курского государственного университа (507 человек), а также 285 преподавателей иностранных языков различных вузов России (Курского государственного университета, Курского государственного технического университета, Курского государственного медицинского университета, Белгородского государственного университета, Московской государственной юридической академии, Новосибирского государственного педагогического университета, Коломенского государственного педагогического института и т.д., Воронежского государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета.

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов.

Первый этап исследования (1998–2002 гг.) – поисково-аналитический. Этап изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по теме исследования. Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На первом этапе было проведено комплексное изучение возможностей интеграции и дифференциации обучения французскому языку.

Второй этап исследования (2002–2006 гг.) – опытно-экспериментальный.

На этом этапе была разработана модель интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку, осуществлялись отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы и методики организации исследования, выявление тенденций и основных направлений работы по включению интегративно-дифференцированного подхода в практику преподавания иностранных языков.

Третий этап исследования (2006–2008 гг.) – заключительный. Этап апробации дидактической модели, конкретизированной в технологии интегративнодифференцированного подхода к обучению французскому языку, анализа и теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, оформления материалов диссертационного исследования, обсуждения результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и научно обоснованы значение, статус, функции и возможности интегративно-дифференцированного подхода в развитии субъектности при обучении французскому языку;

- научно обоснована типология основных педагогических систем в отечественной и зарубежной дидактике с точки зрения интеграции и дифференциации обучения;

- обоснованы сущность и структура интегративно-дифференцированного подхода, представляющего собой педагогическую систему, основанную на интеграции и дифференциации, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования и создающую условия для развития субъектности студентов;

- внесен определенный вклад в развитие понятийного тезауруса, раскрывающий содержание предлагаемого интегративно-дифференцированного подхода;

- рассмотрена специфика взаимосвязи интеграции и дифференциации в рамках интегративно-дифференцированного подхода и определено критериальное поле их взаимодействия в совокупности автономного, эмпирического, теоретического и методологического критериев;

- в структуре интегративно-дифференцированного подхода выделены следующие аспекты: психологические, позволяющие систематизировать формирование и направленность личности студентов; педагогические, предполагающие создание системы обучения, основанной на дифференциации и интеграции и направленной на развитие субъектности студентов; социальные, формирующие социальноответственную, интеллектуально и профессионально развитую личность;

- на основе психолого-педагогических критериев разработана классификация видов дифференциации и интеграции как взаимосвязанных процессов; основой такой классификации является, с одной стороны, модель механизмов развития субъектности студента, с другой – учет специфики предметного материала и возможностей его усвоения обучающимися;

- обоснована сущность категории субъектности как интегративнодифференцированного признака, проявляющегося в адаптации студентов к педагогическому воздействию, в самостоятельном преобразовании их личности на основе субъектного опыта, в стремлении обучающихся к максимальной персонализации, в поиске средств и способов обозначения своей индивидуальности;

- предложена новая логико-уровневая основа для систематизации и анализа интегративно-дифференцированного подхода, включающая в себя парадигматический уровень, позволяющий рассмотреть методологические основы интегративнодифференцированного подхода; синтагматический уровень, дающий возможность определить составляющие ИДПО, а также целостно, системно представить изучаемый объект, выделить связи между его компонентами; прагматический уровень, раскрывающий способность интегративно-дифференцированного подхода оказывать педагогический эффект на субъектов образовательного процесса;

- определены классификационные параметры, определяющие сущность и структуру модели интегративно-дифференцированного подхода и включающие в себя характер применения модели и уровни взаимодействия ее компонентов, ее методологический базис, целевые ориентации и направленность на развитие субъектности, характер содержания и структуры, подход к обучаемым и тип образовательного взаимодействия, характер организации модели, характер контрольнокоррекционной деятельности;

- разработана теоретическая модель реализации интегративнодифференцированного подхода, включающая в себя субъектно-смысловую, структурно-содержательную, организационно-методическую и результативнооценочную составляющие; определен их компонентный состав и обосновано педагогическое значение модели, раскрывающее личностно-ориентированный характер педагогической деятельности;

- разработаны принципы, определяющие взаимодействие субъектов в процессе обучения с информационной средой, отбор учебного материала и организацию учебного процесса, которые легли в основу построения модели интегративнодифференцированного подхода;

- выявлена системная взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих логику реализации интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности при обучении французскому языку;

- в качестве оснований дифференциации и интеграции выделены: мотивация;

направленность, включающая в себя потребности, интересы, склонности, мировоззрение; восприятие; память; мышление; темперамент; а также такие психические образования, как знания, умения и навыки;

- предложен вариант проектирования содержания обучения иностранным языкам (на примере французского языка), направленный на развитие субъектности и соответствующий требованиям интегративно-дифференцированного подхода;

- разработана технологическая модель интегративно-дифференцированного подхода, включающая в себя орентировочно-операционный, организационнодеятельностный и контрольно-регулировочный этапы.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены концептуальные положения интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам, в основу которых положена идея единства интеграции и дифференциации, послужившая теоретическим основанием для выявления сущностных характеристик процессуальной стороны обучения;

- уточнено содержание понятий «интеграция», «дифференциация», «интегративно-дифференцированный подход к обучению», уточнен статус интегративнодифференцированного подхода к обучению как педагогического феномена;

- в понятийно-категориальный аппарат педагогики и дидактики внесены следующие понятия: «адаптивная дифференциация» как вид обучения, учитывающего индивидуальные характеристики студентов, максимально приспосабливая к ним образовательный процесс и способствуя саморазвитию и повышению активности студентов, а также выделены специфические принципы интегративнодифференцированного подхода к обучению: дополнительности, периодической доминанты интеграции и дифференциации и единства интеграции и дифференциации;

«критерий функциональности», позволяющий изучать взаимосвязи между парадигматическим, синтагматическим и прагматическим уровнями; «вертикальная и горизонтальная реверсивность», отражающая степень интегрированности и дифференцированности учебного процесса; «процессуальная интеграция», представляющая собой особую форму построения учебного процесса, последовательную смену стадий развития дифференцированного обучения, совокупность последовательных действий для достижения большей эффективности обучения, определенный порядок введения соответствующих методов, приемов, средств обучения в интегративно-дифференцированный образовательный процесс; «модальность интеграции и дифференциации», отражающая изменения эффективности образовательного процесса за счет изменения статуса его классификационных параметров;

- определен интегративно-дифференцированный характер субъектности студентов, проявляющийся в стремлении обучающихся к максимальной самоактуализации и поиске средств и способов обозначения своей индивидуальности в педагогической среде;

- выявлен многоуровневый характер структуры субъектности обучающихся, определяющий такие ее компоненты, как активность, способность к рефлексии, вариативность, осознанная модальность, причинная обусловленность деятельности, уровень предметной подготовки;

- разработаны концептуальный и содержательно-процессуальный компоненты реализации интегративно-дифференцированного подхода, в соответствии с которыми организуются адаптивная дифференцированная среда и образовательная деятельность в рамках процессуальной интеграции, а также реализуются концептуальные идеи рассматриваемого подхода, направленные на развитие рефлексии, персонификации, самоактуализации, познавательной активности студентов;

- расширена типология дифференциации по следующим классификационным параметрам: по уровням применения и сложности; по этапу применения; по ориентации на личностные структуры; по типу управления познавательной деятельностью; по характеру содержания;

- разработаны теоретическая и технологическая модели интегративнодифференцированного подхода, включающие в себя следующие структурные компоненты: цель, ведущую идею, принципы организации процесса, условия, основания и критерии дифференциации, содержание, формы, средства и методы обучения французскому языку, а также прогнозируемые результаты;

- определен вектор дидактического воздействия на развитие субъектности студентов в совокупности следующих условий: создание на занятиях комфортной атмосферы; развитие личности обучающихся; повышение значимости «активного учения»; направленность педагогического процесса как на организацию учебнопознавательной деятельности студентов, так и на учет индивидуальных стратегий усвоения учебного материала; расширение диапазона индивидуальных особенностей обучающихся; возможность выбора студентами познавательных альтернатив и, как следствие, поощрение обучающихся к самореализации;

- разработаны психолого-педагогические требования к составлению методического сопровождения интегративно-дифференцированного процесса обучения.

Таким образом, результаты исследования показали, что интегративнодифференцированный подход выступает методологическим средством расширения теоретического и содержательного арсенала педагогической науки и открывает новое научное направление в исследовании вопросов как общей дидактики, так и частных методик обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретический и эмпирический материал может составить содержание учебных курсов и разделов по педагогике и методике преподавания иностранных языков на специальных (языковых) и неязыковых факультетах. Апробированный комплекс методических средств, включающий в себя учебно-методические пособия «Грамматика французского языка в таблицах и схемах» (части 1 и 2), мультимедийные презентации, комплекс тренировочных, коммуникативных и индивидуализированных упражнений, мультимедийную программу для организации самостоятельной работы студентов, комплекс дифференцированных тестовых заданий и контролирующих эталонов, позволяет успешно внедрять модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению и может быть включен в арсенал учебных материалов для организации иноязычного образования на языковых и неязыковых факультетах.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений всех типов, а также в учреждениях среднего профессионального образования и на курсах повышения квалификации для решения задач модернизации образования, повышения эффективности организации учебного процесса по иностранному языку, а также для создания методических рекомендаций, учебных пособий и учебников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются аргументированностью исходных положений методологии исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы по моделированию и реализации предлагаемой модели интегративнодифференцированного подхода к обучению иностранным языкам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения работы получили отражение в 56 публикациях автора, среди которых монографии, учебные пособия, научные статьи по теме исследования.

Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития и кафедры французской филологии Курского государственного университета.

Теоретические идеи и материалы исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на региональных, общероссийских и международных научно-практических конференциях: Илиадиевские чтения КГПУ (Курск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2002 гг.); «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004 г.); «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе» (Краснодар, 2007 г.); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007 г.); «Духовнонравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее» (Белгород, 2007 г.);

«Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007 г.); «Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции» (Курск, 2007 г.); «Научный потенциал мира» (Прага, Чехия, 2007 г.); «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.); «Новости научной мысли - 2007» (Пржемисл, Польша, 2007 г.); «Современные научные достижения Пржемисл, Польша, 2008 г.); «Динамика научных исследования – 2008»

(София, Болгария); «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2008 г.).

Теоретические и практические положения настоящего исследования внедрены в практику обучения французскому языку студентов факультета иностранных языков Курского государственного университета, в Белгородском государственном университете, в Тамбовском государственном университете, в Воронежском государственном университете, в Столичной финансово-гуманитарной академии.

Результатом проведенного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

1. Интегративно-дифференцированный подход представляет собой педагогическую систему, объединяющую тенденции интеграции и дифференциации, которые позволяют использовать комплекс взаимодополняющих методологических подходов к обучению, а также решать специфические задачи развития субъектности студента. При этом интеграция и дифференциация являются взаимосвязанными и взаимообусловленными понятиями, связь между которыми определена критериальным полем, включающим в себя автономный, эмпирический, теоретический и методологический критерии.

Критериальное поле определяет уровни взаимопроникновения интеграции и дифференциации и характеризует интегративно-дифференцированную педагогическую систему как сложное и многоаспектное образование, функционирование которого должно рассматриваться в совокупности социально-педагогических, предметно-дидактических, психологических, методологических аспектов, между которыми существуют отношения взаимозависимости и взаимодополняемости, что дает нам основание рассматривать сущность интегративно-дифференцированной педагогической системы с позиций системного подхода.

2. Типология интеграции и дифференциации как взаимосвязанных процессов должна рассматриваться в свете существующих интегративнодифференцированных педагогических концепций с позиций психологии, педагогики, акмеологии, андрогогики и предметной дисциплины.

3. В свете системного анализа действенность и практичность интегративнодифференцированного подхода могут быть определены с нескольких сторон:

- системной, означающей увеличение сложности и интегрированности теоретико-практической системы;

- со стороны эффективности, тождественной повышению качества функционирования;

- информационной, выступающей как увеличение количества информации и усовершенствование систем управления, обеспечивающих интегрирование и дифференцирование информации.

4. Приоритетным в разработке интегративно-дифференцированного подхода с позиций системного анализа является учет уровней иерархии, обоснованных функциональными критериями, а именно:

- теоретико-методологического уровня, предполагающего, с одной стороны, обоснование базовых принципов и критериев образовательного действия субъектов обучения и создание концепции, способной объяснить и определить эффективность выбранного подхода, с другой стороны – разработку способов исследования изучаемых процессов интеграции и дифференциации;

- психолого-педагогического уровня, систематизирующего научное знание о процессах обучения и его субъектах;

- концептуального уровня, конкретизирующего идеи, основы, способы разрабатываемой системы.

5. Структурно-системное строение ИДПО необходимо анализировать с позиций трех эпистемологических пространств: парадигматического, рассматривающего ретроспективный, философский, методологический аспекты описания объекта исследования; синтагматического, представляющего способы и методы обоснования объекта, различия, связи и отношения между его элементами; прагматического, являющегося уровнем практического внедрения подхода в деятельность субъектов.

6. Становление субъектности студента представляет собой непрерывный и динамический процесс, определяющий уровень его активно-избирательного, инициативно-ответственного, ситуативного и конструктивно-преобразующего отношения к себе и к образовательной деятельности. Многоуровневая структура субъектности объединяет свойства личности студентов, условия их формирования и имеет интегративно-дифференцированный характер. Важнейшим психологическим условием становления субъектности студента вуза является выявление инвариантных и вариативных субъектных компонентов личности, определяющих динамику развития профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста. Инвариантные компоненты – это условия формирования субъектности. Вариативными, динамичными, поддающимися изменению и развитию компонентами выступают:

активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки.

7. Теоретическая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению представляет собой совокупность субъектно-смысловой, структурносодержательной, организационно-методической и результативно-оценочной составляющих, обеспечивающих логическое построение системы в рамках вертикально-горизонтальной схемы, где по горизонтали предусматривается интеграция наук, которые определяют методы, условия и конкретные формы организации учебного процесса, а по вертикали – объединение всех этапов обучения. Результирующей этих двух интеграций является дифференциация обучения, отражающая, в зависимости от целей, задач и выбранной методики, степень той или иной интеграции и осуществляющая процесс систематизации содержания и организации педагогической деятельности.

Эти составляющие являются механизмами функционирования модели интегративно-дифференцированного подхода и определяют следующие ее классификационные параметры:

а) динамическое равновесие между процессами интеграции и дифференциации, обеспечивающее преобразование всех компонентов образовательной системы;

б) результирующую интегративную цель, которая заключается в адаптации учебного процесса к индивидуально-психологическим особенностям студентов, в обеспечении индивидуальных траекторий развития познавательных особенностей каждого обучающегося, в повышении успешности обучения и сформированности учебных навыков, в развитии субъектности;

в) систему принципов интегративно-дифференцированного подхода к обучению, обуславливающих специфику взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, отбор материала, содержание и средства, направленные на эффективность усвоения лингвистических понятий. Система включает следующие подсистемы:

- принципы построения содержания интегративно-дифференцированного образования;

- принципы организации образовательного процесса;

- принципы дифференциации субъектов обучения;

- специфические принципы интегративно-дифференцированного подхода к обучению;

г) основания и критерии дифференциации, определяющие комплексное изучение индивидуально-психологических характеристик личности учащихся, влияющих на развитие субъектности и эффективность познавательного процесса;

д) комплекс педагогических условий, обеспечивающий повышение качества знаний студентов, формирование и развитие системы профессиональнопедагогической деятельности, целостное видение педагогических явлений и процессов, индивидуальное личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Комплекс предполагает следующие условия: целенаправленность педагогического процесса, регулярное изменение характера деятельности, опору на личный опыт обучающихся, учет индивидуальных особенностей учащихся, активизацию восприятия, организацию активной самостоятельной позиции, регулярность, систематичность и своевременность контроля, объективность и всесторонность оценки, уровень профессиональной компетенции педагога, опору на индивидуальную мотивационную направленность изучения ИЯ, интегративно-дифференцированная организацию занятий, аутентичность учебного процесса, опору на сферу бессознательного, изменение характера умственной деятельности студентов, опору на их эмпирический опыт, авторизованность и координацию обучения, а также содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личностные и контрольно-регулировочные условия.

8. Технологическая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению построена в соответствии с требованиями адаптивной дифференциации и процессуальной интеграции. Данная модель обеспечивает более продуктивное и вариативное усвоение знаний на основе оптимального сочетания научно обоснованных принципов отбора содержания иноязычного образования и предполагает поэтапное построение учебного процесса и использование преподавателями и студентами инструментально-методических средств, учитывающих основания и критерии дифференциации и отражающих идею единства интеграции и дифференциации в обучении.

9. Система показателей эффективной реализации интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов при обучении ИЯ включает в себя две группы компонентов:

- когнитивно-деятельностные компоненты, отражающие исходный объем специальных и общеучебных знаний и умений, а также количественные и качественные изменения в ходе учебно-познавательной деятельности. Данные компоненты отражают индивидуально-личностную значимость интегративнодифференцированного подхода к обучению, включающую в себя удовлетворенность студентов процессом обучения, психологическую комфортность обучения, развитие активности, общих и специальных способностей обучающихся;

- личностный компонент, позволяющий оценивать динамичный характер образовательного процесса, его влияние на развитие индивидуальных особенностей и субъектности студентов. Личностный компонент отражает социально-личностную значимость интегративно-дифференцированного подхода к обучению, определяющуюся усилением мотивации учения, повышением уровня усвоения знаний.

Объем и структура диссертации.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 454 источника, приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов вуза» представлен анализ ИДПО в контексте различных психолого-педагогических концепций, обосновываются методологические подходы к исследованию.

Проблематика использования интеграции и дифференциации в обучении рассматривалась в работах Б.В. Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской, А.Л. Сиротюк, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева и др.

Анализ исследований по обозначенной проблеме позволил нам сделать вывод о том, что интеграция и дифференциация, находясь во взаимодействии, не существуют друг без друга. Однако на современном этапе эти два процесса представлены в относительном равновесии лишь в теоретических исследованиях. Следовательно, возникла необходимость разработки такого подхода, который объединил бы две параллельные тенденции – интеграцию и дифференциацию, позволяющие решать специфические задачи развития субъектности, а также осуществлять необходимые инновации в профессионально-педагогической деятельности.

Интегративно-дифференцированный подход представляет собой систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, создавая условия для развития способности субъектов к самообучению.

Особый акцент в нашем исследовании мы делаем на диалектической взаимосвязи интеграции и дифференциации и на рассмотрении особенностей ее проявления. При этом мы ориентируемся на взаимообусловленность и взаимопереходы обоих понятий, имея в виду то, что интеграция и дифференциация взаимосвязаны и создают предпосылки для организации устойчиво функционирующей модели обучения.

Специфика интеграции и дифференциации определяется рядом интерферирующих критериев, отражающих реальные связи между этими процессами. Среди них:

1) автономный критерий, показывающий, что интеграция и дифференциация в обучающей модели присутствуют в качестве независимых друг от друга элементов;

2) эмпирический критерий, определяющий ситуативный объем, частоту, интенсивность взаимодействия интеграции и дифференциации;

3) теоретический критерий, отражающий регламентированный объем, частоту и интенсивность взаимодействия между интеграцией и дифференциацией как взаимосвязанными элементами обучающей системы;

4) методологический критерий, показывающий, что объем, частота и интенсивность взаимодействия между интеграцией и дифференциацией перерастают установленные рамки обучающей модели.

Таким образом, интеграция и дифференциация, имея общие критериальные основания, выступают в качестве единого процесса: с одной стороны, объединение частей, форм, ступеней, явлений в целое, а с другой – разделение целого на его составляющие, т.е. взаимодействие интеграции и дифференциации – это процесс взаимосвязи и взаимодополнения.

Анализ существующих видов интеграции и дифференциации показал недостаточную исследованность этого вопроса в дидактике высшей школы. В связи с этим нами был разработан новый вид дифференциации – адаптивная дифференциация, под которой мы понимаем обучение, учитывающее индивидуальные характеристики студентов, максимально приспосабливающее к ним образовательный процесс и создающее условия для развития личностного потенциала каждого обучающегося и его самореализации как субъекта познания, культуры, творчества, общения и т.д. Отличительной чертой адаптивной дифференциации является то, что каждый этап и компонент образовательного процесса работает на общую интегративную цель – не только овладение иностранным языком, но и развитие субъектности студента.

Системообразующим основанием в интеграции и дифференциации обучения является педагогический процесс, который необходимо рассматривать с учетом сложной и многоплановой специфики.

Педагогическая система рассматривается в виде пятикомпонентного образования, куда входят следующие структурные элементы: цели педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации (методы, формы, виды обучения), обучающиеся (объект педагогического воздействия или субъект собственной учебной деятельности), преподаватель (субъект педагогического воздействия). Обладая относительной самостоятельностью, каждый из элементов связан с другими; изменение одного из них должно приводить к изменению всех остальных. При этом направленность системы сохраняет один и тот же вектор.

Решающую роль в целостном функционировании педагогической системы играет взаимодействие ее компонентов, которые рассматриваются с трех позиций:

- с психологической – индивидуализация обучения за счет учета ведущих модальностей обучающихся, а также создание благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент - преподаватель»;

- с педагогической – создание педагогической системы, основанной на интеграции и дифференциации, изменение предметного содержания, а также создание оптимальных условий для развития субъектности каждого студента путем реализации совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

- с социальной – формирование субъектных качеств личности, которые позволяют успешно адаптироваться в обществе; проявить и раскрыть неповторимую, уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Исходя из этих позиций, мы считаем, что интегративнодифференцированный подход, имея ярко выраженную тенденцию к комплексным исследованиям, является объективной базой интеграции психологии, педагогики, андрогогики, акмеологии, физиологии, методики и дисциплин профильной подготовки. Взаимосвязь и взаимопроникновение дисциплин предполагают построение и реализацию концепции ИДПО.

Системность в конструировании интегративно-дифференцированного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития. Приоритетной становится цель формирования и развития субъектных качеств личности, ее социальной активности и ответственности за качество своего профессионального образования. Следовательно, объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию позволяют нам говорить о субъектном подходе как факторе реализации методологических, концептуальнотеоретических, предметно-содержательных связей, и рассматривать субъектность как сложную, многоаспектную, интегративно-дифференцированную категорию, реализующуюся в разнообразных формах.

Интегративный характер субъектности выражается в поиске механизмов формирования личности студентов, в изменении образовательного процесса в направлении его полного соответствия потребностям субъектов обучения, а также в «механизме отраженной субъектности» (В.А. Петровский), благодаря которому в пространстве педагогического взаимодействия рассматриваются наиболее существенные субъектные параметры обучающего и обучающегося на уровне проксемического, эмоционального, когнитивного и рефлексивного компонентов.

Дифференцированный характер субъектности проявляется двояко. Вопервых, в основе дифференциации субъектности лежит дифференциация деятельности, связанная с выделением в целостной учебной деятельности относительно самостоятельных элементов. Во-вторых, дифференциация определяется индивидной организацией субъектов учебной деятельности. Такая дифференциация понимает субъекта деятельности как собственно субъект и объект управления.

В становлении субъектности как системы с позиций интегративнодифференцированного подхода можно выделить два аспекта: экзистенциальную субъектность и деятельностную субъектность. Первый из них направлен на обеспечение психологической устойчивости обучающегося, развитие его индивидуальности за счет повышения уровня субъектной позиции по отношению к собственному бытию и саморазвитию. Второй аспект связан с проявлением жизнеспособности и жизненных сил субъекта во внешней социальной среде, а также с эффективным выполнением социальных ролей и функций в соответствии с требованиями общества.

Субъектность как целостное образование личности обучающихся имеет уровневую структуру, включающую в себя такие виды субъектности, как учебную, организационную, познавательную, поисково-творческую, самоаналитическую, эмоционально-ценностную, индивидуально-личностную и профессиональнодеятельностную, обусловленную такими характеристиками, как содержание профессиональной деятельности, особенности объектно-предметной сферы деятельности, выбор и занятие студентом определенной субъектной позиции, наиболее отвечающей характеру предстоящих преобразований в объекте.

Таким образом, современная система образования характеризуется тенденцией к сближению интеграции и дифференциации обучения. Проблема интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам требует учета концептуальных изменений при рассмотрении дидактических основ и особенностей педагогической деятельности в свете психолого-педагогических, методических, социальных и дисциплинарных целей.

В главе 2 «Моделирование интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов» рассматриваются структура и этапы конструирования теоретической модели интегративно-дифференцированного подхода.

Разработку и исследование данного подхода мы осуществляли на основе построения педагогической системы и изучения не только ее частей, но и их совокупности как целого, обладающего определенными свойствами, функционирование, интерпретация и развитие которых осуществляются с учетом анализа организации внутренней и внешней среды.

Моделирование интегративно-дифференцированного подхода предполагало его системно-структурное видение, базирующееся на трех эпистемологических пространствах: парадигматическом, синтагматическом, прагматическом.

В парадигматическом пространстве нами рассматривались философский, методологический и ретроспективный аспекты описания объекта исследования. В рамках этих аспектов объект описывается либо с позиций функциональности, либо в опоре на основные мыслительные категории познающего субъекта. В целом парадигматический уровень позволял рассматривать объект как систему, состоящую из совокупности структурных единиц, связанных отношениями интеграции и дифференциации.

В синтагматическом пространстве представлены способы и методы репрезентации (описания) объекта, а также различия, связи и зависимости между его элементами, которые обладают возможностями взаимопроникновения и взаимопреобразования. В отличие от диахронии элементов на парадигматическом уровне, синтагматический уровень представляет собой синхронное взаимодействие элементов, что приводит к возникновению новых функций системы.

В прагматическом пространстве отражены цели, задачи, ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления элементов синтагмы и парадигмы. Прагматический уровень – это уровень практического внедрения парадигматического и синтагматического подходов в деятельность субъектов образовательного процесса.

Интеграция парадигматического, синтагматического и прагматического пространств определяет целостность, системность, полифункциональность нового подхода и наиболее успешно достигается при построении его теоретической модели.

Разрабатывая модель интегративно-дифференцированного подхода к обучению, мы опирались на определенный методологический аппарат, который включает в себя цели, принципы, основания и критерии дифференциации, организацию процесса, средства, результаты и дидактические условия. Все эти компоненты позволяют очертить контуры теоретической модели ИДПО в совокупности таких составляющих, как субъектно-смысловая, структурно-содержательная, организационнометодическая и результативно-оценочная.

Данные составляющие находятся в тесной взаимосвязи и характеризуются рядом классификационных параметров.

1. Характер применения модели и уровни взаимодействия ее компонентов. Согласно этому параметру, взаимодействие интеграции и дифференциации в обучении осуществляется на психологическом, педагогическом, предметном и социальном уровнях, что определяет комплексный характер применения модели в качестве общепедагогического направления использования интегративнодифференцированного подхода как в системе образования в целом, так и в рамках конкретного учебного предмета в частности.

2. Методологический базис модели представлен системным, гносеологическим, герменевтическим, личностно-деятельностным и информационным подходами, определяющими адаптивный характер интегративно-дифференцированного обучения на основе принципа дополнительности, единства и периодической доминанты интеграции и дифференциации.

3. Целевые ориентации и направленность на развитие субъектности, реализующиеся в субъектно-смысловой составляющей интегративнодифференцированного подхода к обучению, которая объединяет все компоненты модели и придает отдельным ее частям целостность, при которой в системе возникают новые свойства. В разработанной нами модели цель является интегративной, состоящей из ряда компонентов – социального заказа общества, задач профессиональной и предметной подготовки. Результатом педагогической деятельности является развитие субъектности студентов.

Субъектность в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам имеет шестикомпонентную структуру:

1) активность, отражающая способность субъектов обучения к реагированию, осознанию, целенаправленным действиям;

2) способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой, проявляющуюся в самооценке и самоконтроле в процессе деятельности;

3) вариативность, характеризующуюся возможностью студента самостоятельно и осознанно выбирать средства обучения в зависимости от присущей ему модальности. Свободный и осознанный выбор обусловлен целеполаганием и самосознанием обучающихся и способствует повышению уровня комфортности обучения, уровня удовлетворенности условиями организации образовательного процесса и, как следствие, повышает успешность обучения;

4) осознанная модальность, проявляющаяся в понимании субъектами обучения собственных личностных особенностей и базирующаяся на использовании в учебном процессе ведущих репрезентативных систем;

5) причинная обусловленность деятельности, выражающаяся в мотивации и направленности студентов и объясняющая целенаправленность действий субъектов обучения, организованность и устойчивость их деятельности;

6) уровень предметной подготовки, являющийся проявлением степени развития и сформированности ЗУНов.

Из названных компонентов активность, способность к рефлексии, причинная обусловленность деятельности и уровень предметной подготовки представляют вариативную часть структуры субъектности интегративно-дифференцированного подхода, поскольку являются динамичными, способными к изменению и развитию параметрами, отвечающими требованиям внешней валидности, что позволяет отслеживать их динамику в ходе педагогического мониторинга.

Вариативность и осознанная модальность отражают условия организации учебной деятельности, отвечают требованиям внутренней валидности и являются константными структурными компонентами субъектности ИДПО.

При построении модели интегративно-дифференцированного подхода учет всех компонентов субъектности позволяет закрепить соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности обучающегося.

4. Характер содержания и структуры отражен в структурносодержательной составляющей ИДПО, которая является теоретической базой интегративно-дифференцированного обучения и обусловлена поставленными образовательными целями и спецификой предметного содержания. Данная составляющая находит свое выражение в методологических основах учебного процесса и реализуется через принципы обучения, основания и критерии дифференциации, а также через дидактические условия моделирования и реализации ИДПО.

В концепцию интегративно-дифференцированного подхода мы включили дидактическую систему принципов, образованную тремя подсистемами: принципы построения содержания интегративно-дифференцированного образования, принципы организации образовательного процесса, принципы дифференциации субъектов обучения.

Система принципов организации интегративно-дифференцированного подхода к обучению представлена на схеме 1.

Система принципов организации интегративно-дифференцированного Интегративно-дифференцированный подход к обучению принципы проектирования содержания принципы организации принципы дифференинтегративно- образовательного циации субъектов принцип проектирования принцип адаптационно- принцип учета ведущих способа преобразования и развивающего характера модальностей субъектов предъявления содержания интеграции и дифферен- обучения принцип единства содер- принцип психологической принцип смыслового отжательной и процессуаль- комфортности ношения к миру ной сторон дифференциации принцип ориентировочной принцип единства индиви- принцип мотивационного принцип опоры на предше- принцип гуманистической принцип профессиональнаправленности интеграствующее развитие ной направленности принцип системности и компетентностный принучебной ситуации к деяцип Эти принципы, находясь в определенном соотношении с важнейшими принципами дидактики, дополняя общедидактическое содержание, приобретают определенную специфичность, позволяющую соблюдать соответствие целям, содержанию, формам, методам, средствам обучения и оценивать результаты ИДПО.

Однако принципы интегративно-дифференцированного подхода имеют и свою специфику. К специфическим принципам можно отнести следующие: принципы дополнительности, периодической доминанты интеграции и дифференциации, единства интеграции и дифференциации.

Полноценная реализация ИДПО невозможна без комплексного рассмотрения индивидуально-психологических характеристик личности. В связи с этим необходимо составить «психологический адрес» отдельного студента, преподавателя или всей группы. Под психологическим адресом мы понимаем комплекс индивидуально-психологических характеристик личности, релевантных для совместной учебной деятельности по овладению иностранным языком и являющихся основаниями для дифференциации и последующей интеграции студентов.

К основаниям дифференциации мы относим мотивацию; активность; рефлексию; направленность, включающую в себя потребности, интересы, склонности;

познавательные процессы: восприятие; память; мышление; а также такие педагогические образования, как знания, умения и навыки.

Эффективность организации и моделирования любой педагогической технологии, в том числе и ИДПО, зависит от комплекса педагогических условий, реализация которых обеспечивает успешное обучение студентов.

ного процесса на основе интеграции содержания. К таким формам мы относим:

цифическими принципами и условиями, но и формами организации образовательИнтегративно-дифференцированный подход характеризуется не только спегических условий: общепедагогические, дидактические и узкопрофильные, или меВ рамках разработанного подхода мы выделили три основных блока педагоСхема - интерферирующую, подразумевающую моноцелевое использование различных видов учебной деятельности для усиления ожидаемого педагогического результата;

- концентрическую, заключающуюся в постепенном количественном и качественном изменении учебной деятельности на основе дедукции и индукции, приводящем к постепенному усложнению содержания и способов познания;

- сопоставительную, раскрывающую противоположности изучаемых объектов в их (объектов) дидактическом единстве;

- деятельностно-интегративную, строящуюся на основе использования одного вида учебной деятельности, в который органично интегрируются другие, причем степень интеграции зависит от поставленных преподавателем задач;

- индивидуализировано-дифференцированную, предполагающую организацию предметного пространства по группам на основе индивидуальных особенностей учащихся, при этом данная форма позволяет переводить студента из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей.

Использование в образовательном процессе этих форм позволяет говорить о процессуальной интеграции в рамках разрабатываемого нами подхода.

Процессуальная интеграция представляет собой особую форму построения учебного процесса, последовательную смену стадий развития дифференцированного обучения, совокупность последовательных действий для достижения большей эффективности ИДПО.

Процессуальная интеграция предусматривает также определенный порядок введения соответствующих методов, приемов, средств обучения в интегративнодифференцированный образовательный процесс. При этом процессуальная интеграция позволяет выявить специфику ИДПО с целью эффективного управления им.

Особенностью такого управления является то, что, с одной стороны, студенты поставлены в условия, ограниченные инвариантной частью содержания образования (государственные стандарты, учебные планы, рабочие программы и т.д.), с другой – имеют возможность проявить личностную активность, удовлетворить потребности в познании и самосовершенствовании.

Итак, процессуальная интеграция выступает центральной частью конкретного процесса обучения, выполняя заданные дифференциацией педагогические преобразования и управляя взаимодействием всех составляющих модели интегративно-дифференцированного подхода.

Структура и содержание ИДПО определяют свойственные ему виды интеграции и дифференциации. Основу интегративно-дифференцированного подхода составляет уровневая дифференциация, имеющая разветвленную структуру по следующим классификационным параметрам: уровню применения, уровню сложности, этапу применения, ориентации на личностные структуры, типу управления познавательной деятельностью, характеру содержания.

В логике построения содержания образования процесс дифференциации предполагает интеграцию как целостность на уровне большей упорядоченности. В рамках ИДПО интеграция носит комплексный характер и имеет двухкомпонентную структуру, состоящую из вариативной и инвариантной частей. Вариативная часть представляет собой синтез дисциплин психолого-педагогического цикла, инвариантная часть представлена изучаемыми специальными дисциплинами.

Интеграция и дифференциация в обучении находятся в неразрывном единстве. При этом данные процессы не только взаимодополняют друг друга, но и взаимоограничивают, что позволяет нам выделить положительную и отрицательную интеграцию и дифференциацию. Положительная интеграция представляет собой процесс, направленный на объединение разобщенных дидактических компонентов и установление связей между ними. Однако слишком большое объединение всегда связано с угрозой перехода положительной интеграции в свою противоположность, когда дальнейшее укрупнение дидактического содержания становится бессмысленным, т.к. начинает вредить педагогическому процессу, снижая его направленность.

В таких случаях сдерживающим фактором выступает положительная дифференциация, направленная на усиление индивидуализации обучения за счет выделения разнообразных классификационных параметров учебного процесса. При этом дифференциация тоже имеет свои ограничения, потому что, стремясь к индивидуализации, она не должна ограничить и изолировать субъекта обучения, т.к. при изучении иностранных языков полная изоляция студента приводит к невозможности формирования коммуникативной компетенции и, как следствие, вторичной языковой личности. В этом случае положительная дифференциация переходит в отрицательную.

Таким образом, интегративно-дифференцированная методология предполагает, что реализация структурно-содержательной составляющей должна проходить интегративно (одновременно и целостно), совместно с дифференциацией и в контексте решения социальных, учебных, аксеологических задач.

5. Подход к обучаемым и характер образовательного взаимодействия.

Согласно данному классификационному параметру, интегративнодифференцированное обучение носит субъект-субъектный, личностноориентированный характер, что вызывает необходимость применения в учебном процессе методик и технологий, основанных на психологическом тестировании и учитывающих когнитивные и личностные стратегии каждого студента. В рамках теоретической модели ИДПО мы разработали диагностический комплекс для исследования оснований дифференциации, опирающийся на совокупность эмпирических методов исследования и позволяющий преподавателю решить проблему выбора психофизиологических особенностей, которые необходимы для дифференциации студентов и их последующей интеграции.

6. Характер организации модели отражен в организационно-методической составляющей интегративно-дифференцированного подхода. Данная составляющая содержит методы и средства обучения, формы организации предметного образовательного процесса, образовательные технологии и др.

Организационно-методическая составляющая ИДПО имеет определенный алгоритм построения, включающий в себя три этапа: ориентировочнооперационный, организационно-деятельностный и контрольно-регулировочный.

Ориентировочно-операционный этап является смыслообразующей фазой, во время которой студенты под руководством преподавателя рассматривают новый материал. При этом происходит активная подача учебного материала на ситуативной основе с опорой на особенности восприятия обучающихся, на имеющиеся у них склонности к анализу и синтезу, а также на необходимость развития этих способностей у тех, у кого они развиты слабо. За счет этого активизируется причинная обусловленность деятельности и повышается рефлексия студентов.

Организационно-деятельностный этап представляет собой формирующую фазу, на которой происходит закрепление пройденного материала, а также становление навыков, умений и иноязычных компетенций студентов.

Контрольно-регулировочный этап включает в себя сочетание самоконтроля и контроля и предполагает проверку сформированности инвариантных знаний, умений и навыков обучающихся.

7. Характер контрольно-коррекционной деятельности представлен результативно-оценочной составляющей, являющейся необходимым условием повышения результативности интегративно-дифференцированного обучения, т.к. она демонстрирует сформированность компетенций студентов, а также ценностного отношения к предметному знанию. Этот параметр определяет также необходимость применения в процессе обучения эффективных способов оценки учебной деятельности, отражающих динамику развития личностных качеств студентов. Результативно-оценочная составляющая реализуется за счет мониторинга образовательного процесса, а при необходимости и его коррекции.

Выделенные классификационные параметры, а также проведенный уровневый анализ исследования и вытекающие из него выводы позволили нам наметить пути реализации и выделить следующие сущностные характеристики интегративно-дифференцированного подхода в вузе:

1. Тема инновационного педагогического опыта - интегративнодифференцированный подход в развитии субъектности при обучения иностранным языкам в вузе.

2. Характер изменений (противоречия, новые условия образовательной деятельности) - отсутствие теории взаимодействия интеграции и дифференциации в педагогических технологиях и, как следствие, разработка эффективной концепции ИДПО на основе единства методологических, теоретических и технологических аспектов.

3. Концепция изменений (их преимущества перед аналогами и новизна) – определены и научно обоснованы значение, статус, функции и возможности ИДПО;

разработаны его принципы, определяющие как взаимодействие субъектов обучения, так и отбор дидактического материала и организацию образовательного процесса; разработана дидактическая модель реализации ИДПО, определен ее компонентный состав и обосновано ее педагогическое значение, раскрывающее личностно-ориентированный характер педагогической деятельности, направленный на развитие субъектности студентов; разработано содержание обучения иностранным языкам, отвечающее принципам интегративно-дифференцированного подхода к обучению и обеспечивающее целостный процесс профессионального обучения студентов; выявлена системная взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих логику реализации ИДПО.

Основы функционирования и развития интегративнодифференцированного подхода заключаются в разработке его концепции с позиций системного, уровневого, субъектного подходов.

5. Практическая реализация инновационного педагогического опыта осуществляется на ориентировочно-операционном, организационно-деятельностном, контрольно-регулировочном этапах технологической модели; в рамках данных этапах разработано содержание обучения иностранным языкам, отвечающее принципам интегративно-дифференцированного подхода к обучению и обеспечивающее целостный процесс профессионального обучения студентов.

Таким образом, предлагаемая интегративно-дифференцированная модель учебного процесса строится с высокой степенью дифференциации и интеграции и сочетает в себе принципы системного подхода и учета психодидактических закономерностей при организации обучения, а также создает оптимальную образовательную среду, опирающуюся на личностные особенности студентов и формирующую их субъектность и интегративное мышление. Предлагаемая модель охватывает все элементы и компоненты образовательного процесса и имеет следующие особенности: разноуровневый характер новых образовательных целей и задач; интегративный характер содержания образования; адаптивно-открытый характер структуры образования; целостный характер функционирования взаимосвязанных образовательных компонентов; профессионально-компетентностная направленность образования.

В третьей главе «Экспериментальная апробация интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов» рассматривается целостная дидактическая система, отражающая основные положения концепции ИДПО; раскрываются методология и логика организации экспериментального исследования, его этапы, методы сбора и обработки данных, содержание проведенного эксперимента и его результаты.

Основная цель исследования состояла в выявлении возможностей оптимального функционирования интегративно-дифференцированного подхода; в изучении влияния этого подхода на развитие субъектности студентов и на эффективность обучения иностранным языкам.

При проведении экспериментальной работы были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализирован современный опыт реализации интегративнодифференцированного подхода к обучению иностранным языкам.

2. Проверен исходный и конечный уровни сформированности когнитивнодеятельностного и личностного компонентов как базовых характеристик развития субъектности и профессиональной подготовки будущих специалистов.

3. Установлен характер влияния интегративно-дифференцированного подхода к обучению на уровень сформированности когнитивно-деятельностного и личностного компонентов.

4. Исследована динамика развития субъектных характеристик и лингвистических умений и навыков студентов в контрольных и экспериментальных группах в процессе реализации интегративно-дифференцированного подхода.

5. В рамках процессуальной интеграции проведен поэлементный анализ содержания обучения иностранным языкам и на его основе разработаны дидактические материалы для реализации различных форм дифференциации на всех этапах обучения.

6. Для определения эффективности интегративно-дифференцированного подхода к обучению проведено комплексное исследование, включающее в себя:

мониторинг качества усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков по теме, а также уровня развития субъектных характеристик обучающихся; установление соответствия между полученными результатами и поставленными целями; статистическую обработку данных, позволившую установить наличие или отсутствие статистически значимых различий в уровне развития субъектных характеристик и уровень усвоения предметных знаний студентами контрольных и экспериментальных групп.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета с 1998 по 2008 гг.

Эмпирическую базу эксперимента составляли студенты, изучающие французский как основной и второй иностранный язык (507 человек). Исследование проходило в три этапа.

На первом, констатирующем, этапе (2000 – 2002 гг.) был проведен анализ современного опыта реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам в вузе, показавший относительно низкий уровень готовности преподавателей к использованию интеграции и дифференциации в учебном процессе; был проверен исходный уровень сформированности когнитивнодеятельностного и личностного компонентов субъектности студентов.

На втором, моделирующем, этапе (2002 – 2005 гг.) были определены базовые теоретические положения и структура технологической модели в рамках интегративно-дифференцированного подхода к обучению ИЯ, включающая в себя деятельностно-теоретическую и деятельностно-практическую стадии. Деятельностнотеоретическая стадия предполагает диагностику ряда индивидуальный свойств студентов; выделение подготовительного, исполнительного и итогового этапов обучения; определение форм дифференциации в соответствии с целями и задачами каждого из этапов. Деятельностно-практическая стадия заключалась в разработке современных дидактических материалов, отвечающих концептуальным требованиям интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

На третьем, формирующем, этапе (2005 – 2008 гг.) была проведена опытноэкспериментальная работа по проверке эффективности реализации интегративнодифференцированного подхода к обучению по деятельностному, когнитивному и личностному компонентам, в результате которой была выявлена динамика развития субъектности и успешности обучения иностранному языку и подтверждена выдвинутая ранее рабочая гипотеза.

Изучение опыта реализации разрабатываемого подхода позволило выявить противоречие между значимостью и необходимостью интеграции и дифференциации в обучении и фактическим отсутствием педагогических технологий, базирующихся на ИДПО.

Для определения степени эффективности реализации интегративнодифференцированного подхода мы разработали критерии, отражающие различные компоненты развития субъектности студентов: когнитивные, деятельностные и личностные.

Когнитивные и деятельностные компоненты отражают процесс внешнего и внутреннего последовательного количественного и качественного изменения специальных и общеучебных знаний и умений, а также позволяют оценивать их исходный объем и сформированность в ходе учебно-познавательной деятельности.

Личностный компонент позволяет оценивать динамичный характер образовательного процесса, его влияние на развитие индивидуальных особенностей и субъектности студентов.

Каждая из перечисленных групп обладает определенными показателями.

В группе когнитивных компонентов показателями теоретической подготовленности являются глубина знаний, гибкость знаний, полнота знаний, прочность знаний.

В группе деятельностных компонентов мы выделили следующие показатели:

полнота умения в целом, последовательность выполняемых операций, осознанность действия в целом.

В основе личностного компонента лежат вариативные компоненты субъектной составляющей интегративно-дифференцированного подхода: проявление смыслообразующих мотивов и направленности учебно-познавательной деятельности, уровень активности и удовлетворенность студентов условиями организации образовательного процесса, уровень психологической комфортности обучения, уровень самооценки студентов.

В соответствии с планом проведения экспериментального исследования мы проанализировали начальный уровень сформированности знаний, умений и навыков и субъектных характеристик.

«Нулевой» срез сформированности деятельностных и когнитивных компонентов проводился с помощью поаспектных контрольных работ. Обработка полученных результатов проводилась с помощью коэффициента полноты выполнения операций К по, который оказался равным 0,57. На основе индивидуального коэффициента были определены уровни проявления изучаемого признака (результаты представлены в таблице 1).

Распределение студентов по категориям в зависимости от уровня развития кол-во студентов % соотношение Следующими показателями эффективности разработанного нами подхода является уровень активности обучающихся и психологической комфортности обучения, отношение к учебному процессу – мотивация обучения.

Фиксация познавательной активности студентов измерялась по критериям, выдвинутым Х.Й. Лийметсом: инициатива, поддержка, согласие, подчинение, отвержение. Коэффициент общей активности вычислялся по следующей формуле:

может принимать значения от 1 до 5 (5 – максимальная активность, 1 – минимальная активность); a – количество студентов, проявивших инициативность, b – количество студентов, проявивших согласие, c – количество студентов, проявивших безразличие, d – количество студентов, проявивших подчинение, e – количество студентов, проявивших отвержение; N – общее количество студентов.

Исходный уровень коэффициента активности немного выше среднего (К= 3,11), что, несомненно, предполагает сложность и неоднозначность мотивации студентов и влияет на активную позицию обучаемых при традиционном обучении.

Для измерения психологической комфортности студентов мы использовали методику САН (самочувствие, активность, настроение), предложенную Г.С. Артынюк, адаптированную к целям нашего исследования (таблица 2).

Показатели психологической комфортности студентов на занятиях по Анализ данных результатов показал, что в целом число студентов, испытывающих негативные эмоции, значительно превышает число обучающихся, испытывающих положительные эмоции. Такие результаты позволяют нам сделать вывод о достаточно высоком уровне тревожности и, как следствие, среднем уровне психологической комфортности студентов при обучении в рамках традиционной методики. Для более объективной оценки исходного уровня психологической комфортности студентов мы модифицировали методику диагностики тревожности Ч.Д. Спилберга. Анализ результатов анкетирования выявил симптомы тревоги достаточно высокой степени выраженности (42 балла). Такой результат дает нам основание предполагать, что у испытуемых появление состояния тревожности в ситуациях, связанных с оценкой их языковой компетенции, определяет низкий уровень психологической комфортности.

Для выяснения особенностей мотивации студентов, изучающих иностранный язык, а также типов мотивации, нами было проведено анкетирование студентов отделения французского языка и студентов отделения английского языка, изучающих французский язык как второй иностранный. Данные анкетирования показывают следующее соотношение видов учебной мотивации: потребность в коммуникации – 41,7 %, потребность в получении информации – 31,4 %, потребность в более глубоком познании действительности – 7,3 %, потребность в эстетическом переживании образного и понятийного богатства слова – 7,1 %;

потребность в самоактуализации и саморазвитии – 12,5 %. Приведенное соотношение мотивов позволяет сделать вывод о том, что ведущими мотивами в изучении иностранного языка являются потребность в коммуникации и потребность в получении информации. Потребности глубокого изучения системы языка оказались на низшем уровне. Низкий уровень самоактуализации и саморазвития мы связываем с непониманием роли ведущих мотивов в становлении собственной субъектности.

Особое внимание при изучении мотивационной сферы студентов мы обратили на уровни учебной мотивации, которые показывают направление процесса формирования мотивов. В ходе анализа нами выделены следующие уровни учебной мотивации студентов: отрицательное отношение к преподавателю, нейтральное отношение к учению; положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению; положительное отношение к учению, сопровождающееся активным, творческим отношением к учению; личностное, ответственное, активное отношение к учению, связанное с устойчивой внутренней позицией к учебной деятельности.

Результаты анкетирования представлены на рис. 1.

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень 6 уровень Рис. 1 Соотношение мотивационных уровней у студентов, изучающих Количественные характеристики, представленные на рисунке 1, показывают, что 4,2 % студентов считают, что причиной их низкой мотивации является отрицательное отношение к преподавателю, что вызывает негативное отношение к учебе в целом. 5,7 % респондентов нейтрально относятся к учебе, следовательно, также обладают низкой мотивацией. К третьему мотивационному уровню себя отнесли 36,9 %. Обучающиеся, обладающие ситуативным отношением к учению, наиболее восприимчивы к изменению дидактических условий обучения. Четвертый мотивационный уровень, включающий в себя познавательные мотивы, выбрали 33,7 % студентов. Процент студентов, относящихся к учебе активно, составляет 12,4%. Шестой уровень устойчивых внутренних мотивов представлен 7,1 % обучаемых. Анализ общих результатов анкетирования позволяет нам сделать вывод, что имеется широкое поле деятельности для коррекции мотивов при внедрении разрабатываемого подхода к обучению.

Для распределения студентов по уровням самооценки мы использовали методику Н.Н. Когана. Результаты измерения уровня самооценки представлены в таблице 3.

Процентное распределение студентов по уровням самооценки Анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать вывод об изначально неадекватной самооценке учебной деятельности студентов. Для более достоверного определения уровня самооценки студентов мы адаптировали методику Г.Н. Казанцевой. На основе использования данной методики по уровню самооценки студенты распределились следующим образом: низкая самооценка – 23,7 %, средняя самооценка – 14,4 %, высокая самооценка – 61,9 %. Анализ ответов респондентов показал, что высокая самооценка не подтверждается высоким уровнем знаний, сопровождается затруднениями при выполнении самостоятельных заданий, неадекватной оценкой собственных позиций в группе.

Проведенное на первом, констатирующем, этапе эксперимента исследование дало возможность определить начальный уровень сформированности у студентов трех групп компонентов: деятельностного, когнитивного и личностного.

Распределение испытуемых по группам представлено в таблице 4.

Распределение испытуемых по уровням до внедрения технологии интегративно-дифференцированного подхода (в %) высокий выше среднего средний Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет нам сделать вывод о сравнительно невысоком уровне как мотивационной сферы, так и самооценки личности. Уровень сформированности знаний, умений и навыков студентов имеет среднее значение, процент творчески активных учащихся достаточно невысок. Количество пассивных студентов составляет почти 1/5 от всех испытуемых и превышает число студентов с высоким уровнем сформированности знаний, умений и навыков в освоении французского языка.

На втором, моделирующем, этапе нами были выделены деятельностнотеоретическая и деятельностно-практическая стадии экспериментального исследования эффективности интегративно-дифференцированного подхода.

На деятельностно-теоретическом этапе мы разработали технологическую модель ИДПО, под которой мы понимаем развёрнутый технолого-методический проект целенаправленного и поэтапного рационального изучения французского языка, представляющий и отражающий совокупную иерархию целей, направленность всех ее компонентов на реализацию целей, которая обеспечивается взаимосвязанной деятельностью всех участников динамического и единого процесса обучения, воспитания и развития личности студента.

В ходе исследования были определены механизмы реализации данного подхода, среди которых мы выделили следующие: динамическое равновесие и попеременное доминирование интеграции и дифференциации процесса обучения; вариативное в теоретическом и технологическом плане использование интеграции и дифференциации; самоопределение студента в контексте определенного типа учебного материала и взаимодействия с учетом личностных особенностей, целостности, устойчивости, многофункциональности, управляемости, динамизма, адаптивности и направленности, позволяющие организовать систему теоретического знания о педагогическом взаимодействии исследуемых компонентов. Структура технологической модели отображена на схеме 3.