«ТИПОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ ...»

Научная новизна. В диссертации впервые:

- разработаны методологические основы типологии анализа эпических произведений в старших классах: системность, избирательность, мера анализа;

- выявлены системные отношения типов анализа;

- определены характеристические признаки каждого типа в отдельности;

- проведено исследование становления и развития типологии анализа;

- уточнен ее понятийно-терминологический комплекс (названия типов и их характеристических признаков);

- экспериментально доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа для осуществления литературного образования старшеклассников;

- выявлены и научно обоснованы наиболее эффективные пути, методы, приемы анализа* формы работы учащихся и виды самостоятельных заданий в зависимости от типа анализа.

Структура и основное содержание работы определены теоретическим и опытноэкспериментальным исследованием проблемы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов по итогам констатирующего и формирующего этапов эксперимента, заключения и библиографии. Во введении обозначены актуальность темы исследования, его предмет, цель и задачи, этапы работы над проблемой, теоретическая и практическая значимость, научная новизна и основные положения, выносимые на защиту, выдвинута гипотеза.

В ходе констатирующего эксперимента определились задачи первой главы - рассмотреть специфику литературного произведения как художественного явления, исследовать возможности постижения авторской мысли при включении в анализ различного числа внутритекстовых элементов и контекстуальных аспектов; установить психолого-педагогические условия деятельности на уроках анализа литературного текста; выявить методологические основы типологии школьного анализа в старших классах. Теоретическое осмысление этих проблем сочеталось с практическим наблюдением в ходе констатирующего эксперимента за функционированием разных типов анализа в рамках определенной темы, что позволило сделать вывод о значимости осознания учителем разных типов как равнозначных при формировании представления о творческом пути писателя или об определенном историко-литературном периоде, их взаимозависимости и взаимообусловленности. Вывод подтвержден результатами анкетирования учащихся в ходе проведения формирующего эксперимента, свидетельствующими о том, что учет этих положений позволяет решить задачи изучения обзорной и монографической тем.

В ходе формирующего эксперимента мы пришли к выводам о наибольшей результативности определенных приемов, методов, путей, форм работы, видов самостоятельных заданий при каждом типе изучения. Мы понимаем, что это только первоначальные наблюдения и они требуют своего дальнейшего научно-практического уточнения.

Построение 2, 3 и 4 глав на основе единого алгоритма - исторический аспект, характеристические признаки и наиболее продуктивные условия функционирования каждого типа - соответствует специфике типологического исследования объекта, ибо последовательное изучение его элементов по строго определенным правилам приводит к решению поставленной задачи исследования всей системы.

В первой главе «Теоретические основы анализа эпических произведений в старших классах» три параграфа. Первый параграф посвящен рассмотрению художественного текста как предмета литературоведческого и школьного анализа. Постижение авторской позиции, проявляющейся в идейно-эмоциональной системе произведения, вводит учащихся в поле культуры отдельного поколения, целой нации, всего мирового сообщества, оказывает на них социально значимое духовное и эстетическое воздействие. Понимание этого лежит в основе методики изучения художественных произведений в старших классах. Объемность и многогранность художественного произведения, являющаяся выражением его реальных свойств, существенных связей с контекстом бытия, обусловливает различные подходы к произведению «извне» при его рассмотрении: социологический, гносеологический, историко-культурный, сравнительно-исторический, биографический, творческогенетический, онтологический (Ю.Б. Борев). Школьный анализ, как и литературоведческий, допускает как «одноконтактные», рассматривающие какой-то один аспект контекста произведения, так и «многоконтактные» подходы. Для анализа художественного произведения в старших классах характерно использование целого комплекса подходов. Вместе с тем их круг в ряде случаев значительно сужается, при этом чаще всего в анализ включаются сравнительно-исторический, историко-культурный (в условиях обзорной темы), творче-ско-генетический, социологический (в условиях монографической темы) аспекты. Если в условиях литературоведческого анализа при исследовании межтекстовых связей наблюдаются разные по характеру взаимодействия (и сильные, и слабые), то в школьных условиях - только сильные, так, например, прослеживается взаимодействие Пушкин - Лермонтов, «Евгений Онегин» - «Герой нашего времени», но не рассматривается воздействие на М.Ю. Лермонтова Б. Констана, А. де Виньи, Н.М. Карамзина и др.

Познание произведения как эстетической целостности предполагает расчленение этого самоорганизующегося целого на части, выделение в нем некоторых сторон, элементов, установление связи между ними и осмысление каждой части с последующим обязательным синтезом. В связи с этим важным для разработки типологии анализа становится вопрос об определении и вычленении элементов (уровней) текста и выявлении условий их функционирования в рамках каждого типа. Уровни текста, как свидетельствуют литературоведческие исследования, не имеют однозначной классификации. Так, М.М.

Бахтин предлагает видеть в произведении два уровня - действительность автора и действительность героя, Ю.М. Лотман рассматривает художественный текст как иерархию уровней структуры, З.И. Хованская выделяет уровни эстетического намерения, композиции, литературный, речевой, М.М. Гиршман - уровни ритма, сюжета, героев, Г.Н. Поспелов, В.Е.

Хализев, Б.Н. Есин и др. - уровни содержания и формы. По этой теории, идейнотематический, проблемный мир произведения составляет содержательный аспект структуры произведения. В нем выделяются главные и побочные, вспомогательные темы и проблемы, на первых из которых прежде всего концентрирует внимание учащихся школьный анализ.

Осмысление авторских оценок, авторского идеала и пафоса способствует созданию более полного представления о концепте произведения. Художественная форма, по мнению исследователей, имеет сложный состав и структуру. Школьный анализ в старших классах предполагает возможность рассмотрения практически всех элементов содержания и формы, что является научно обоснованным и закономерным, ибо каждый из элементов истинно художественного произведения служит выявлению авторской мысли. Научный синтез «достигается тем успешнее, чем глубже, подробнее, дифференцированнее анализ» (А. С.

Бушмин), следовательно, анализ может существовать в разных качественных и количественных воплощениях и типология анализа может предусматривать возможность рассмотрения от одного до максимально большого, в соответствии с условиями школьного обучения, количества составляющих элементов собственно содержательной и формально-содержательной структуры произведения, исследования всего проблемно-тематического комплекса или ограничения одной-двумя проблемами, всей системы авторских идей и оценок или только главной, системы образов или одного образаперсонажа, всей системы фигур переосмысления или только одной из них и т.д.

Имманентное и контекстуальное рассмотрение в своей совокупности создают условия для наиболее глубокого и разностороннего постижения произведения. Сужение «диапазона анализа» не должно приводить к неадекватной художественному замыслу интерпретации произведения. «Любой художественный текст при всей полисемантичности имеет свое инвариантное ядро, которое не допускает диаметрально противоположных толкований текста» (А.И. Домашнев, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова), школьный анализ должен стремиться к адекватной интерпретации, его результаты не могут противоречить тому содержанию, которое вложено в произведение. Это замечание непосредственно относится и к той учебной ситуации, когда на уроке оценивается минимальное количество его элементов - их интерпретация должна соответствовать целостному смыслу произведения.

Объектом изучения в школе обычно является целый текст в его целостности, завершенности, связности, отдельности и законченности относительно замысла автора, однако объектом анализа может стать и отдельный фрагмент художественного текста. И в первом, и во втором случае рассмотрение на уроке содержания и формы отдельного блока художественного текста дает возможность провести анализ одной из его микротем, но только в первом случае есть возможность включить ее в гипертему.

Во втором параграфе рассматриваются психолого-педагогические условия деятельности на уроках анализа литературного текста. Личностно ориентированное образование, нацеленное на проявление и активизацию интеллектуального, духовного потенциала учащихся, реализуется в условиях деятельностного подхода. Исходные положения о единстве сознания и деятельности, сформулированные Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, и данные, полученные А.Н. Леонтьевым, П.И. Зинченко, А.А. Смирновым, В.В. Давыдовым, Д.Б.

Элькониным, А.В. Запорожцем и др. относительно активного влияния деятельности на ход учения и его результаты, зависимости восприятия, мышления, запоминания и воспроизведения от условий, в которых протекает деятельность школьников, методов обучения и других факторов, являются определяющими при организации анализа художественных произведений на уроках литературы.

А.Н. Леонтьев отмечал, что перед сознанием всегда стоит двоякая задача: с одной стороны, «осознание данного явления в системе значений,... познание», а с другой - «задача более интимная,... она как бы спрятана, не кричит о себе,... задача на открытие «значения для меня» этого явления и выражение этого значения». В связи с этим особую роль в организации деятельности по анализу художественных произведений имеет учет тех мотивов, которые могут вызвать у старшеклассника желание обратиться к книге: мотивов осмысления жизненного опыта, познавательных, мотивов самообразования, эмоциональных и эстетических, развлекательных (Е.П. Крупник).

Вслед за В.Г. Белинским, выделившим в процессе восприятия стадии «восторга» и «истинного наслаждения», исследователи проблемы актов восприятия (А.Ф. Еремеев, А.А.

Леонтьев, О.И. Никифорова, Г.Н. Панке-вич, С.Х. Раппорт и др.), при всем различии в количественных и качественных характеристиках отдельных стадий, рассматривают как основу основ художественного восприятия эмоциональное переживание литературных образов, на которых развертывается мыслительная деятельность. Для заинтересованного, творческого общения читателя с произведением и его создателем важна их художественная коммуникация, эстетическая духовная связь (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, A.M. Левидов, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, Л.Н. Столович и др.). Читательская деятельность, имеющая место на уроках литературы, характеризуется возникновением ситуации сопереживания, появляющегося в отношении к художественно отображенному миру. При этом значительна роль процессов воссоздающего воображения, в случае полноценной работы которых у читателей появляются эстетические переживания, «заражающие» их эмоциональным отношением к действительности.

Исходной теоретической позицией в исследовании проблем активизации учения является идея о важнейшей роли активной самостоятельной деятельности учащихся в процессе овладения знаниями и способами деятельности (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.). Проблема развития самостоятельности на уроках литературы является предметом пристального внимания методистов (Р.И. Альбетковой, Н.В. Аничкиной, Н.А. Бодровой, В.И. Зольниковой, В.Г.

Маранцмана, Н.Д. Молдавской, А.А. Мурашовой, Т.А. Пахомовой, Н.Н. Светловской, М.В.

Черкезовой и ДР-) Активизация деятельности старшеклассника, превращение ее в мотивированный, целенаправленный, самоуправляемый процесс происходит при условии стимулирования механизма ориентировки учащихся, обеспечивающего целеполагание и планирование предстоящей работы, возникновения самооценки учебно-познавательной деятельности в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, Д.Б. Богоявленская, М.Н. Скаткин и др.).

Из вышеизложенного следует вывод, что при организации процесса обучения важно обращать внимание учащихся на то, как будет изучаться произведение - текстуально, обзорно или ознакомительно. Тогда старшеклассники будут изначально представлять, что в первом случае все определяемые учителем задачи они должны быть готовы решить и знания, полученные в результате анализа, станут базовыми, при остальных типах анализа им предоставляется большая свобода, они не скованы требованиями обязательного прочтения и знания определенного комплекса сведений о произведении, это своеобразные «зарубки на будущее». Список произведений, составленный с учетом логики задач учебного процесса, должен быть обсужден учителем со всеми учениками и ими записан. Задача организации действий и поведения во временном отношении потребует от учащихся самостоятельного планирования своей повседневной читательской деятельности, поскольку в плане обозначено, как изучается произведение - текстуально, обзорно или ознакомительно.

Выделенные П.И. Пидкасистым типы самостоятельных работ - воспроизводящие, реконструктивные, вариативные, творческие - являются средством формирования самостоятельности мышления. Разработанные с учетом особенностей типа анализа, опережающие и предлагаемые на уроке задания должны активизировать процесс самостоятельной деятельности старшеклассников.

Одним из оснований личностно ориентированного обучения является индивидуальнодифференцированный подход. В трудах дидактов отмечается, что его осуществление предполагает подбор заданий, соответствующих уровню знаний каждого ученика, его развития, особенностей мышления, интереса к предмету (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.А.

Кирсанов, Л.С. Славина, В.П. Стрезикозин и др.), разумное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы для повышения качества обучения и развития каждого школьника, умелую организацию учебного материала (Е.С. Рабунский, И.М.

Чередов и др.). Индивидуальные возможности учащихся, их интерес к предмету подлежат обязательному учету при организации анализа определенного типа, в соответствии с задачами и условиями которого определяется форма участия в деятельности всего класса конкретного ученика, распределяются виды работы между группами и отдельными учащимися.

В целостном процессе становления личности школьника существенное место принадлежит социализации, воспитанию и саморазвитию, которые происходят в деятельности, отношениях и общении. Истинная, а не только внешняя культура общения выступает важнейшим условием успешной совместной деятельности людей, взаимодействия каждого из них с другими и в то же время проявлением и фактором формирования их отношений и между собой, и к различным явлениям жизнедеятельности (Б.З. Вульфов). Анализ художественных произведений на уроках литературы является способом общения и ученика с книгой, ее автором, и членов микросоциума (класса) между собой и с учителем. Общение как прямой или опосредованный обмен информацией, служащей основой и для умственной, и для эмоциональной деятельности индивидуума, происходит и в случае анализа произведения, прочитанного большинством учащихся, и в случае анализа произведения отдельными учащимися, презентующими его другим, и в случае анализа произведения, незнакомого учащимся, учителем, демонстрирующим свое отношение к данному виду деятельности, становящимся катализатором и передатчиком жизненной идеологии, духовности, гуманности личности автора. Таким образом, целенаправленное формирование отношений старшеклассников к деятельности и друг с другом происходит при взаимодействии всех типов анализа - текстуального, обзорного, ознакомительного. При этом формируется положительное отношение к чтению как познавательно-творческой деятельности, и, поскольку отношение всегда предметно, действенно, оно пробуждает активность, стимулируя раз-, витие и саморазвитие личности старшеклассника.

Третий параграф первой главы посвящен выявлению и описанию методологических принципов типологии анализа эпических произведений в старших классах. Методология рассматриваемой проблемы выявляет те точки отсчета, которые определяют ее характер и содержание, учитывает все рациональное и актуальное предшествующих методологических исканий и устанавливает новые подходы, способствующие получению учащимися современного литературного образования. В качестве необходимых и достаточных для постижения исследуемого предмета и соответствующих его природе методологических оснований выдвигаются системность, избирательность и мера анализа.

Разработка типологии анализа в средней школе опирается на методо- • логический принцип системности, обусловливаемый соответствием метода предмету, а также общей ситуацией методического мышления. Все элементы типологии - текстуальное, обзорное, ознакомительное изучение -включены в систему литературного образования учащихся старших классов, ибо при рассмотрении художественных произведений используются все типы анализа - текстуальный, обзорный, ознакомительный. Типология анализа как классификация типов анализа, как нечто целое является системой, представляющей единство действующей во взаимной связи типов, объединенных общими задачами литературного образования и организационно связанных с видом темы - монографической или обзорной, что обусловливает ее целостность.

Типологическая система предполагает взаимодействие, взаимообусловленность и взаимозависимость ее элементов.

Взаимодействие создает условия для достаточно полного знакомства учащихся с творчеством конкретного писателя. Так, при изучении эпических произведений Н.В. Гоголя только взаимодействие всех типов анализа делает возможным знакомство учащихся как с ранними произведениями, так и с произведениями зрелого периода, с различными сторонами творчества писателя. Текстуально анализируемым в рамках отведенного на эту тему классного времени может быть только одно произведение, и, как наиболее значимое в творчестве, им становится поэма «Мертвые души». Ранние произведения рассматриваются либо обзорно, либо ознакомительно, что позволяет учащимся проникнуть в своеобразие романтического идеала автора, ощутить поэтизацию вольной жизни и т.д., с чем они не встречаются при текстуальном анализе поэмы «Мертвые души». Анализ «Петербургских повестей» (обзорный или ознакомительный) обращает их внимание на иные стороны идейно-художественного своеобразия творчества Гоголя, старшеклассники знакомятся с антиромантической фантастикой Гоголя, образом города как носителя зла, «вещной»

метафорой в «Портрете» или «Носе». В обзорной теме «Литература 50-80-х годов», объединяющей, кроме большого числа авторов, и разнообразные по тематике произведения, обзорно может изучаться «деревенская» проза Ф. Абрамова, М. Алексеева, П. Проскурина, ознакомительно - «городская проза» Д. Гранина, В. Дудинцева и др. Взаимодействие различных типов анализа в рамках обзорной темы в этих случаях позволяет познакомить учащихся со значительным числом произведений разных писателей и способствует созданию широкого представления о литературном процессе определенного периода.

Взаимодействие выдвигает насущное требование согласованности использования типов в учебном процессе, т.е. их взаимозависимости и взаимообусловленности. Взаимозависимость и взаимообусловленность проявляются прежде всего в самом наборе типов в зависимости от темы. При изучении монографической темы используются все три типа анализа: текстуальный, обзорный, ознакомительный, при изучении обзорной темы, имеющей целью осветить литературный процесс целого исторического периода и создать у учащихся представление о нем и поэтому включающей большой перечень имен и произведений, используются главным образом два типа изучения - обзорный и ознакомительный.

Взаимозависимость и взаимообусловленность проявляются и в количественном соотношении используемых в рамках одной темы типов. Так, если в рамках монографической темы одно (два) произведения изучаются текстуально, то остальные смогут быть рассмотрены только обзорно или ознакомительно. При изучении обзорной темы - только два-три обзорно, а остальные ознакомительно. Однако возможны и варианты данного соотношения, в частности, если наиболее значимое в творчестве художника произведение достаточно большое по объему, то в рамках монографической темы текстуально будет изучаться одно произведение, обзорно - два-три, остальные - ознакомительно, если произведения небольшие по объему, то текстуальному рассмотрению подлежат три-четыре. Таким образом, использование определенного типа анализа при рассмотрении одного произведения обычно обусловливает использование иных типов при изучении других произведений.

Взаимозависимость и взаимообусловленность проявляются и в выборе типа анализа конкретного произведения. Выбор типа анализа определяется прежде всего содержательной значимостью произведения и его местом в творчестве художника или историколитературном процессе; количеством классного времени, отводимого на его изучение;

методической концепцией учителя и интересами учащихся.

Необходимо отметить, что существуют и другие классификации школьного анализа, основывающиеся на иных характеристических признаках. Они представлены в работах В.В.

Голубкова, Н.И. Кудряшева, Н.А. Станчек, З.Я. Рез, О.Ю. Богдановой, В.А. Никольского, В.Г. Маранц-мана, Г.Н. Ионина и др. Рассмотрение определенного объекта с разных позиций отвечает задачам его плодотворного научно-теоретического исследования.

Избирательность анализа художественного произведения, проявляющаяся в его выборочном характере, опирается на ряд оснований: на научные достижения литературоведения, на особенности возрастной психологии учащихся, на законы дидактики и наблюдения теоретической и практической методики преподавания литературы. Проблема избирательности в первую очередь ставилась в связи с необходимостью определить объем знаний учащихся по литературе, в целом и по конкретному изучаемому произведению, с поиском наиболее целесообразных форм работы. Избирательность, отбор материала - как внутритекстовых элементов, так и контекстуальных аспектов - находится в прямой зависимости от типа анализа конкретного произведения. Таким образом, избирательность обусловливается типом изучения. Принцип избирательности определяет необходимость решения учителем и проблем, связанных с выбором методической концепции, путей, методов и приемов изучения эпического произведения, наиболее отвечающих специфике каждого типа.

Следующим принципом, лежащим в основе типологии, является мера анализа, раскрывающаяся через понятия развернутости и глубины. На необходимость соблюдения «различной меры анализа» обращалось внимание М.А. Рыбниковой, Т.Г. Браже, Л.С.

Айзерманом и др. Мера на уровне типологии проявляется как единица измерения широты охвата изучаемого материала и углубления в текст, т.е. погружения в произведение с точки зрения его осмысления. Мера анализа становится объединяющим и в то же время различительным признаком типов изучения. Очевидно, что к определению степени развернутости и глубины анализа в методике не применима математика с ее арифметической точностью. Еще Аристотель выделял два типа меры - точную и приближенную: «И там, где по видимости нельзя отнять или прибавить (что-нибудь), это - мера точная (поэтому самая точная - мера числа; ибо единица принимается как начало во всех отношениях неделимое), а для всех остальных случаев такая мера составляет образец, к которому стараются приближаться...». А. С. Бушмин, рассматривая проблемы аналитического исследования произведения, отмечал, что все можно измерять, но не все измеряемое можно выразить числом, так, например, качественные явления нельзя измерить количественной мерой. Этим объясняется, что степень развернутости и глубины анализа как методическое понятие не обладает способностью математического измерения, она всегда будет обладать признаком приблизительности, хотя сами термины «развернутость» и «глубина» включают в свою семантику пространственный признак. Это и определило выбор понятий самый, менее, наименее для обозначения степени развернутости и глубины, которые не обозначают точного количественного и качественного наполнения явления, но дают достаточно точное представление о нем. Самодостаточность данной информации сходна с самодостаточностью понятия «самое глубокое» в сравнении с «менее глубокое» и «наименее глубокое» изучение, «самое развернутое» в сравнении с «менее развернутое», «наименее развернутое» изучение, т.к. они действуют в одной типологической системе. Реализация стремления к максимально возможной глубине постижения учащимися идейно-художественного богатства произведения, ограниченная временными рамками учебного процесса, возрастными возможностями и интересами учащихся, объемом изучаемого произведения, обусловливает степень развернутости и глубины школьного анализа в целом. Отобранные для анализа явления характеризуются той или иной степенью развернутости и глубины постижения. В основе методического понятия «развернутость анализа» лежит степень широты охвата при анализе внутритекстовых элементов - проблем, тем, стилевых признаков и т.д. - и его разноаспектных контекстуальных связей. Глубина, определяющаяся степенью углубления, погружения в текст, обусловливает степень глубины восприятия, степень познания - эмоционально-чувственного и мыслительного произведения учащимися.

В литературоведении глубина анализа - это постижение максимально упорядоченного единства (текста) как предельно значимого, исполненного высшего смысла, вбирающего в себя более частные смыслы и значения. «Глубинной основой произведения» называет В.Е.

Хализев «художественное содержание», «смысл», «авторскую концепцию». Глубина изучения как методический термин в настоящее время признается как критерий анализа. Так, Т.Ф. Курдюмова в качестве одного из вариантов изучения произведения называет глубокое изучение и далее пишет о возможности выбора учителем степени глубины и детальности знакомства с произведением. В программе под редакцией Г.И. Беленького среди прав, предоставляемых учителю, также называется право решать вопрос о глубине знакомства учащихся с тем или иным произведением. Степень глубины анализа элементов - это степень содержательности анализа. Степень развернутости обусловливает степень глубины анализа, ибо большее количество проанализированных элементов текста, его деталей безусловно способствует более глубокому его освоению.

Вторая глава - «Текстуальный анализ эпических произведений». В первом параграфе, посвященном истории становления и развития текстуального анализа, отмечается, что истоки, зарождение типологической системы и текстуального анализа как ее элемента связаны с введением в практику преподавания словесности анализа художественного текста.

Включение в начале XIX века в учебные планы гимназий русской словесности как отдельного предмета потребовало осознания целей и задач курса в целом, разработки принципов отбора авторов и их произведений, пересмотра взглядов на цель их изучения и выработки новых методических подходов к их рассмотрению, создания учебных программ и учебных пособий. Внимание учащихся и преподавателей переключается на само литературное произведение, хотя и в образцах, а не на правила, роль иллюстратора которых ранее выполнял текст. Различные подходы к изучению произведения, которые в дальнейшем привели к осознанию целостной типологической системы, просматриваются в широко использовавшемся в начале XIX века пособии Ш. Батте, методические советы которого, безусловно, оказывали воздействие на практику преподавания словесности. Автор, разбирая после «Илиады» «Одиссею» и «Энеиду», прямо заявляет, что теперь читателю будет предложено «более сокращенное» рассмотрение. Так, если при анализе «Илиады» изучались многие из ее образов, то при анализе «Одиссеи» предлагается рассмотреть только некоторые элементы композиции и образ главного героя, по отношению к которому будет выявляться авторский замысел, разбор «Энеиды» будет проводиться только на уровне пересказа сюжета. Повлиял на появление различных подходов к анализу и интерес, возникший на этом этапе развития «науки преподавания» к осмыслению понятия «меры в преподавании», которое, по мнению А. Обо-довского, «не поставляет себе целию многознание». Ф.И. Буслаев отмечал, что основательное и добросовестное чтение, например, Гомера и Вергилия, с подробным разбором лучше всякой теории и истории литературы познакомит гимназистов со значением эпоса. «Чтение», в его понимании, дает возможность «углубляться» в подробности слов, оборотов, предложений и постоянно рассматривать частности в связи с общим. Однако, понимая, что курс истории литературы включает не только произведения, которые «учитель изучил добросовестно», а «ученики прочли», он предлагает использовать и иной способ рассмотрения произведения - пересказ и введение номенклатуры собственных имен и оглавлений сочинений «с самыми краткими характеристиками». Буслаев, таким образом, намечает возможность разных подходов к изучению произведения. Выступая против превращения курса истории литературы в «сжатый очерк», ученый говорит и о «мере» анализа: «неуместно предпринимать такую меру в старших классах». Постановка вопросов об «объеме» изучаемого материала и «мере» его анализа представляется интересной с точки зрения типологии, т.к. «объем» и «мера»

формируют понятие не только избирательности, отбора, но и понятие развернутости и глубины анализа. Естественно, Буслаев не ставил перед собой задачи разрешения типологических проблем, однако его работы стали важным этапом в становлении типологической классификации анализа. Блестящие критические разборы В.Г. Белинского произведений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя и других крупнейших литераторов в эти же годы закладывают научные основы рассмотрения художественного произведения. Не являясь школьными разборами, они, однако, оказали огромное влияние на них, прежде всего с точки зрения содержательного наполнения текстуального типа анализа.

60-е годы XIX века, ставшие переломными в становлении методики преподавания литературы и, в частности, литературного школьного анализа, дали целую плеяду блестящих ученых-методистов, определивших научные основы школьного анализа и прежде всего текстуального, сохраняющие свою актуальность до настоящего времени. В работах В.И.

Водовозова нет термина «текстуальный анализ», он появится позже, но его разборы (по отбору материала, по охвату включаемого в рассмотрение текста и глубине проникновения в авторскую мысль) можно признать образцами текстуального анализа произведения как целостной структуры. В.Я. Стоюнин считал, что цель разборов должна заключаться в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью и пр. Л. Поливанов, говоря об изучении отрывков из Нестеровой летописи и сатиры Кантемира, отмечал необходимость рассмотрения летописи «всесторонне», а сатиры Кантемира «ради ознакомления с нравами общества эпохи преобразования». Разборы произведений, судя по тексту работы Л.

Поливанова, принципиально различаются степенью развернутости. Два явно проявившихся подхода к рассмотрению произведений несомненно свидетельствовали о достаточно сформировавшихся, хотя и теоретически еще не осмысляемых, представлениях о разных типах анализа произведений: один -«всесторонний», другой - более суженный. Значимым с точки зрения становления типов анализа в начале XX века является взгляд Е. Богословского на возможность использования в классе различных методических вариантов изучения произведения, прямо отмечавшего, что всех указанных в программе писателей «с надлежащей основательностью» пройти за год невозможно. Е. Богословский близко подходит к проблеме типологии анализа и, хотя он не дает ее научной разработки, а лишь говорит о практическом использовании различных методических вариантов изучения произведения, зависимости их от прочитанности-непрочитанности произведения, внимание к объему проблем, отбираемых для рассмотрения, к разной степени опоры на текст (в одном случае - на весь текст, в другом - только на отдельные главы), к «тщательности» и «краткости» изучения и т.д. «работает» в русле типологической классификации. Изложенные в работе Н.С. Державина «Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе» размышления представляют большой интерес с точки зрения типологической системы, его установка на как можно более широкое и глубокое познание произведения не только как закрытой структуры, но и его контекстуальных связей, не расходится с современным представлением А цели и содержательном объеме текстуального анализа. Таким образом, контуры текстуального анализа, подходы к его методическому осмыслению, заложенные в XIX веке, приобретают все более четкие формы в начале XX века. Различия в типологических подходах к рассмотрению произведений осознавались и М.А. Рыбниковой, составителями программ середины века. В программе по литературе г. появляется термин «монографическое изучение» произведений. Монографическое изучение, как свидетельствует программа, предполагает предварительное прочтение учащимися произведения и затем обязательный «классный разбор». В программе 1954 г. на первое место выносится термин «текстуальное изучение», который в дальнейшем практически вытесняет термин «монографическое изучение», хотя в отдельных работах он встречается до настоящего времени. Программа по литературе для средних общеобразовательных заведений 1991 года под редакцией Т.Ф. Курдюмовой разграничивает типологию тем и типологию анализа художественных произведений (хотя и не использует термин «типология») и устанавливает градацию при изучении художественных произведений. Программа под редакцией Г.И. Беленького 1995 г.

предоставляет учителю возможность решать вопрос о «глубине знакомства учащихся с тем или иным произведением» и самому определять, когда, при изучении какого раздела программы произведение следует упомянуть или охарактеризовать в общем виде, а когда организовать его более или менее глубокое изучение. Использование понятий «различные типы отношений с текстом», «характер изучения произведения», «степень глубины и детальности» свидетельствует об актуальности проблем типологии анализа на современном этапе литературного образования.

Второй параграф главы посвящен рассмотрению особенностей текстуального анализа эпических произведений в старших классах. Текстуальный анализ применяется по отношению к произведению, входящему в монографическую тему, и имеет своей целью постижение его как целостной идейно-художественной системы, отражающей взгляд автора на действительность, его мировоззренческую позицию. Он предполагает обращение ко всем составным собственно содержательной и формально-содержательной структуры произведения. Однако и при текстуальном анализе аналитическому разбору подвергаются не все темы, не все проблемы и не весь комплекс составляющих идейный мир произведения.

Отбор тем, проблем в конкретном случае производится учителем под углом зрения его методической концепции, учитывающей идейно-художественную значимость каждой из них для раскрытия авторской позиции, а также исходящей из интересов учащихся. Текстуальный анализ может не включать абсолютно все образы, не всегда рассматривать вещный мир произведения, все особенности художественной речи и т.д., но на синтезирующем этапе изучения будет опираться на весь комплекс формально-содержательных элементов произведения независимо от того, подвергались или не подвергались они детальному рассмотрению на уроке. Именно возможность охвата всех сторон содержания и формы произведения, ее значительная реализация при рассмотрении произведения и опора на синтезирующем этапе на все элементы текста делают анализ текстуальным и принципиально отличающимся от других типов анализа. При текстуальном изучении произведения в школе практически все контекстуальные подходы (социологический, гносеологический, историкокультурный, сравнительно-исторический, биографический, творческо-генетический, онтологический) оказываются в поле зрения анализа. Так, при изучении романа Ф.М.

Достоевского «Преступление и наказание» социологический и гносеологический подходы, предполагающие выявление связи произведения с социальной действительностью, соответствия искусства реальности, реализуются через освещение русской действительности в художественном мире романа, суровой правды в изображении безысходности жизни обездоленных людей в мире зла, социальных и философских истоков бунта Раскольникова. Историко-культурный аспект проявляется в школе во внимании к возникновению произведения, его осуществлению в русле определенной культурной традиции. Сравнительно-исторический подход фиксирует общее и различное между романом Достоевского и творениями других авторов, уже изученными старшеклассниками. Биографический подход при текстуальном анализе проявляется в необходимости осознания учащимися жизненного опыта писателя. Творческо-генетический подход обнаруживается в знакомстве учащихся с творческой историей и замыслом романа, временем его написания. Онтологический подход осуществляется при обращении к различным критическим и литературоведческим исследованиям романа «Преступление и наказание». Текстуальный тип характеризуется и наибольшей степенью развернутости с точки зрения включения в анализ определенного объема собственно содержательных и формально-содержательных элементов произведения. Проявление принципа избирательности обусловит степень развернутости изучения проблематики, т.е. количество предлагаемых для разбора на уроке проблем. При этом, в отличие от других типов, кроме основной, ведущей темы (тем) и проблемы (проблем) разбираются и темы и проблемы, занимающие второстепенное, подчиненное положение по отношению к главной, но играющие немаловажную роль в раскрытии содержания всего произведения или главной проблемы, способствуя углублению и развертыванию ее. Так, рассмотрение проблемы преступления создает условия для проникновения учащихся в «глубинный пласт» («я всеобщее все») произведения, обращенный к человечеству и имеющий непреходящее значение. Социально-политический пласт романа, в котором также запечатлена художественная концепция произведения, не выделяется особо для рассмотрения, поскольку его актуальность стушевывается для читателей последующих поколений и представляет меньший интерес для сегодняшних старшеклассников, чем проблематика нравственного и философского характера. Однако, поскольку этот слой организует иные пласты художественного содержания и воздействует на этическое восприятие его читателем, он включается в поле анализа при рассмотрении указанной выше философской проблемы, хотя и только в общем плане. Эстетико-философская проблема взаимодействия добра и красоты также ориентирована на непреходящие общечеловеческие ценности, но в данном произведении Достоевского она не заявлена так сильно, как в других, поэтому обозначается курсорно. Особо при рассмотрении ведущей проблемы должна быть выделена проблема личности, ее внутренней коммуникации, определяемой противоречиями ее природного генотипа, совести, культурных табу и т.п., а также взаимодействия человека с другим человеком.

Значимая в поэтике Достоевского проблема христианской морали также прозвучит в контексте основной проблемы. Если обратиться к наиболее часто используемым в школе программам, то при текстуальном анализе романа Ф.М. Достоевского предлагается рассмотреть прежде всего нравственно-философскую проблематику, раскрывающуюся в первую очередь через проблему преступления и наказания, а также проблемы, связанные с христианской концепцией писателя и его этико-эстетическим идеалом. Таким образом определяется развернутость анализа проблематики романа в программах. Однако в последнее время заметен интерес школы и к проблеме «Россия и Европа» в романе. Эта проблема, принадлежащая к иному, национальному типу проблематики, должна быть выделена при рассмотрении особо, поскольку это также глубинный пласт произведения, придающий роману онтологически длительный статус. Развернутость текстуального изучения требует наиболее исчерпывающего в количественном отношении рассмотрения элементов художественной структуры романа (сюжетно-композиционного построения, сюжетных и внесюжетных элементов, пейзажа, мира вещей, главных и второстепенных образов, психологических деталей, художественного времени и пространства, речевой организации произведения, особенностей повествования, речевой характеристики персонажей и др.). Глубина понимания выбранных проблем связана с проникновением в значимую сущность различных элементов формы произведения.

Наибольшее приближение к постижению «внутренней масштабности содержания» (М.Б.

Храпченко) в условиях школы открывается при текстуальном изучении. Глубокое и детальное рассмотрение проблемно-тематического комплекса и формы произведения при текстуальном анализе дает возможность сформировать представление и об особенностях пафоса произведения, «мировоззренческих эмоциях» (В.Е. Хализев), воплощающих авторскую концепцию личности и характеризующих произведение как целое.

В третьем параграфе рассматривается организация учебно-познавательной деятельности учащихся при текстуальном анализе. Доминирующее положение текстуального анализа в типологической системе определяется в первую очередь тем, что он предполагает обязательное прочтение произведения до его анализа в классе. Предкоммуникативная фаза характеризуется созданием установки на самостоятельное знакомство учащихся с художественным текстом. При организации предварительного прочтения используется целый комплекс действий (установочная работа в конце учебного года, требование прочитать произведение перед изучением всей темы, проведение ориентировочного занятия, распределение опережающих заданий к уроку и др.). При текстуальном изучении выделяются три этапа: вступительный этап, этап углубленной работы над текстом произведения, этап обобщения. В зависимости от большой или малой формы произведения этапы могут быть представлены целой системой уроков или совмещаться в границах одного-двух уроков. Каждый этап изучения произведения имеет свои цели и задачи. Целостный анализ произведения на уроке, характерный прежде всего для текстуального типа, позволяет учитывать особенности первичного восприятия и создает условия для превращения первоначальных читательских переживаний в полноценные художественные эмоции. Текстуальный тип анализа характеризуется возможностью использования всех путей, методов и приемов, известных методической науке и школьной практике. В соответствии с деятельностным подходом при текстуальном анализе наиболее продуктивны эвристический и исследовательский методы, прием эвристической беседы. По степени употребительности и как наиболее результативный на первый план выдвигается смешанный путь. Модели текстуального анализа включают в себя три элемента - путь, методы, приемы, они максимальны в количественном отношении. Наиболее соответствующими специфике текстуального изучения являются следующие виды заданий:

задания, направленные на анализ комплекса фрагментов; самостоятельное вычленение фрагментов под углом зрения поставленной задачи; детальное освоение образа главного или второстепенного героя; анализ элементов художественной структуры произведения в их взаимосвязях; осмысление разных интерпретаций произведения или его элементов;

систематизацию представлений о произведении с точки зрения жанра, направления, особенностей творческого метода и стиля художника, взаимодействия с историколитературным процессом; задания на сопоставление произведения с другими произведениями того же автора или произведениями других авторов; способствующие проникновению в творческую лабораторию писателя. Текстуальный тип анализа предполагает возможность использования всех видов деятельности учащихся в классе - фронтальной, групповой, индивидуальной. Все виды деятельности продуктивны, сочетаемость их создает наиболее благоприятные условия для постижения художественного произведения. Характер рассмотрения микроэлемента текста при текстуальном типе анализа может быть детальным, выборочно-направленным, аннотированным. Возможно неоднократное обращение к одному и тому же фрагменту.

Третья глава - «Обзорный анализ эпических произведений». В первом параграфе рассматривается история становления и развития обзорного анализа. Как и текстуальный тип анализа, обзорный связан с введением в практику преподавания словесности анализа художественного текста. В методике начала XIX века существовал термин «обзор», означавший особый тип изучения произведения, уточнявшийся прилагательным меры «быстрый» и, хотя и очень общо, разъяснявшийся с содержательной стороны: он должен был раскрывать «дух и слог»

изучаемого творения. Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» писал об «обозрении» целого произведения с приведением из него отрывков, если это окажется нужным при изучении истории литературы. Считая, что «общие обозрения, не обременяя память собственными именами и цифрами годов», будут иметь образовательное и воспитательное значение, он предлагал использовать «краткие характеристики из прочитанного». В.И. Водовозов усматривал возможность и отличных от текстуального подходов к изучению литературного произведения, однако отсутствие достаточно подробной их характеристики свидетельствует о неразграничении обзорного и ознакомительного типа.

В.Я. Стоюнин как последовательный сторонник рассмотрения пусть небольшого в количественном отношении числа произведений, но «сколько возможно подробного», считал, что «беглые обзоры не позволяют остановиться ни на одном писателе, чтобы основательно познакомиться с ним». В программах, учебных планах и объяснительных записках к ним второй половины XIX века термин «обзор» включается в сочетание «обзор истории литературы», в значении же типа изучения не используется, свидетельствуя о невычленении данного вопроса из методических проблем, интересовавших ученых того периода. В начале XX века наряду с «тщательным изучением» существовали и другие методические варианты изучения произведения. Так, характер рассмотрения «Обыкновенной истории» И.А. Гончарова, предложенный Е. Богословским и предполагавший выявление идеи при включении в анализ только двух главных персонажей с чтением на уроке отдельных глав произведения, вписывается в обзорный тип анализа. М.А. Рыбникова, прямо противопоставив разные типы анализа, первый из которых представляет из себя основательную «проработку» подлинника, второй - «знакомство понаслышке», «с чужих слов», определяет методические особенности последнего: «Возьмем хотя бы урок для выяснения классицизма. Я... предварительно даю вопросы о классической мифологии... И после мой рассказ о литературе 18 века, о классицизме Батюшкова, Пушкина и т.д., одним словом, лекция после ряда фактов, которые сообщат сами ученики. В ряде таких бесед будет прочитана «Бедная Лиза» и мы ее разберем в один час, тогда как прежде на нее ушло бы часа четыре». В методической литературе конца 30-х - 40-х годов XX века, когда сформировался принцип сочетания в школьном курсе литературы монографических и обзорных тем, проблема обзорного изучения произведений еще не поднималась, т.к. основным вопросом, привлекавшим внимание ученых на том этапе, был вопрос о специфике, назначении и соотношении обзорных и монографических тем в школьном курсе литературы. Но уже первая послевоенная программа 1946 г. предполагала, помимо «подробного», и «сжатое», «экономное» изучение произведений, что, как считали составители программы, находится в прямой зависимости от количества времени, которым располагает преподаватель. Сопоставление в программе 1948 года «дать общую характеристику» и разобрать «более подробно» свидетельствует о том, что программой предусматриваются разные типологические подходы. Термин «обзорное изучение» как характеристика анализа под углом зрения типологии впервые используется в программе года. С середины 50-х годов методическая наука обращается к вопросу об обзорном изучении эпических произведений (В.В. Голубков, Е.В. Квятковский, К.П. Спасская, С.Г.

Шпет и др.). Е.В. Квятковский отмечает, что, «анализируя произведение, изучаемое обзорным порядком», учитель устанавливает в нем основной конфликт, а также рассматривает главные образы произведения. Программы последующего десятилетия последовательно проводят мысль об обязательном прочтении произведений при текстуальном анализе и необязательном при рассмотрении произведений, включаемых в обзорные темы С середины 70-х годов вопрос об обзорном анализе художественных произведений становится предметом специальных исследований (Н.А. Демидова, B.C.

Жерлицына, ЛИ. Троицкая, М.А. Христенко, наши работы и др.). Вопрос об обзорно анализируемых произведениях обычно затрагивается в работах, освещающих методику изучения творчества отдельных писателей.

Во втором параграфе акцентируется внимание на особенностях обзорного анализа эпических произведений. При обзорном изучении, как и при текстуальном анализе, «целостность бытия», нашедшая отражение в целостности эпическогв произведения и проявляющаяся во взаимосвязанности поставленных в произведении проблем с сюжетом, композицией, образами, приемами изображения, обусловливает направленность анализа на формирование целостного понимания произведения. Оставаясь целостным, обзорный анализ, однако, является «кратким, сжатым» и, следовательно, отличающимся от текстуального с точки зрения избирательности, степени развернутости и глубины. Обычно для обзорного анализа отбирается произведение, осознаваемое как менее важное, второстепенное по сравнению с текстуально изучаемым. Однако программы предоставляют возможность для обзорного рассмотрения взять и не менее значимое в творчестве художника произведение, чем то, которое рассматривается текстуально. Обзорный тип анализа, свойственный как монографическому, так и обзорному виду темы, обусловливается наличием в монографической теме текстуально изучаемого произведения (произведений), заполняющих основную часть временного пространства, выделяемого на изучение темы, а в обзорных - большим перечнем имен авторов и их произведений, представляющих данную тему, что приводит к ограничению, по сравнению с текстуальным, количества времени, отводимого на обзорное изучение того или иного произведения. Обычно в школе на обзорное изучение крупного эпического произведения, как показывает констатирующий эксперимент, отводится от 1 до 2 часов классного времени, на произведение малой формы и небольшого объема - 0,5 - 1 час. Перед обзорным анализом эпического произведения, входящего в монографическую тему, стоит задача создания у учащихся представления о его идейно-художественном содержании, отражающем процесс развития творческой индивидуальности художника. Анализ произведений, отобранных для обзорного изучения в рамках обзорных тем, при всей нечеткости их подразделения (обзоры, общие обзоры, общие обзоры с изучением монографических тем, обзоры с изучением отдельных произведений, обзоры с изучением одной из монографических тем) проецируется на выявление особенностей прозы конкретного периода и ее места в историко-литературном процессе в целом, причем связь с монографической темой обычно не проявляется в направленности на нее, однако отдельные темы, которые будут затрагиваться при обзоре (например, романтизация подвига и борьбы за новую жизнь, тема революции и гражданской войны и др. в обзоре литературы 20-х годов, за которым следуют монографические темы), проявятся и при рассмотрении произведений в монографических темах.

Обзорный анализ, как и текстуальный, при рассмотрении художественного произведения предполагает обращение ко всем трем составным содержательной структуры произведения:

теме, проблематике, идейному содержанию, но в ограниченной степени, из тем и проблем в поле зрения остается обычно одна, из всего богатства идей - как правило, главная, основная.

Выбор тем, проблем зависит от методической концепции учителя, но обычно он определяется их идейно-художественной значимостью в раскрытии авторской позиции.

Отбор фрагментов при обзорном изучении играет особо важную роль, ибо каждый отобранный фрагмент должен вести учащихся к общему представлению о произведении.

При обзорном анализе один из фрагментов обязательно связан с кульминацией развития сюжетной линии, раскрывающей выбранную проблему, другие фрагменты отражают этапы этой сюжетной линии (начальный и конечный), причем они могут и не совпадать с началом и концом произведения. К анализу на уроке привлекается только то, что на нем прочитывается или становится известным из предварительно подготовленных сообщений, в анализ не включается весь текст, а только та часть, которая непосредственно связана с поставленной проблемой, синтезирующий этап аналитической работы опирается лишь на избранную часть текста. Анализ формально-содержательной стороны произведения ограничивается 1-2 образами, некоторыми изобразительно-выразительными средствами. Поскольку «сужение диапазона» обзорного анализа, по сравнению с текстуальным, не исключает восприятия художественного произведения как целостной структуры, сюжет произведения в той или иной форме (в изложении учителя, в подборе анализируемых фрагментов и т.д.) выстраивается в сознании учащихся. Более суженная, чем при текстуальном изучении, развернутость обзорного рассмотрения идейно-художественной структуры обусловливает глубину постижения произведения. Избирательность при обзорном анализе влияет и на сокращение количества контекстуальных подходов. Таким образом, степень проникновения в «высший смысл» текста при обзорном изучении является более ограниченной, чем при текстуальном анализе. В ходе формирующего эксперимента апробировался методический вариант обзорного анализа романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Рассмотрению подлежала только основная проблема романа преступления и наказания, мотивы преступления Рас-кольникова, наиболее важные положения его «теории», позиция автора, проявившаяся в «наказании», которому он подвергает своего героя, и «воскресении», возможность которого для своего героя он намечает. В сферу анализа вводился текст семи фрагментов, рассмотрение которых создавало представление о развитии сюжетной линии, «правде» Расколь-никова и «правде»

Сони и о тех изобразительно-выразительных средствах языка, которые воплощают главную проблему романа. При этом определенная «недосказанность» анализа, его незавершенность была указана учащимся, что обусловило желание «заполнить пустоты» при дальнейшем самостоятельном чтении.

Третий параграф посвящен организации учебно-познавательной деятельности учащихся при обзорном типе анализа. Ставшее постулатом для методики школьного анализа положение о важности эмоционального переживания литературных образов должно быть положено в основу и при разработке основ теории обзорного анализа. При этом необходимо учитывать, что в реальной практике при обзорном изучении группа прочитавших произведение представлена значительно меньшим числом учащихся, чем не прочитавших. В связи с этим такие этапы познания произведения, как чтение и анализ на уроке, который при текстуальном анализе является «повторным», вторичным, при обзорном анализе для значительной части учащихся объединены, совмещены И, следовательно, поскольку отсутствует самостоятельное «погружение» в текст, процесс непосредственного образного и эмоционального восприятия должен произойти на уроке. Хотя в этот процесс при обзорном подходе вовлекается не весь текст, а отдельные фрагменты, проблема актуализации непосредственного восприятия произведения на уроке обзорного анализа становится особо важной и принципиальной. Особенностью обзорного изучения является и то, что текст воспринимается чаще всего не зрительно, а при помощи органов слуха. Проведенный нами эксперимент с целью выяснения особенностей восприятия текста в зависимости от типа анализа показал, что, в отличие от текстуального, при обзорном изучении в работе воссоздающего воображения возникают определенные пробелы, в первую очередь в отношении текста описательного характера. Поэтому при обзорном анализе процессу воссоздания образов произведения должно быть уделено особое внимание, только в этом случае у учащихся возникнут эстетические переживания, эмоциональное отношение к тексту. Обзорное изучение, как свидетельствуют данные констатирующего эксперимента, чаще всего представляет собой передачу учителем готовых знаний о произведении учащимся, но более эффективным является обзорный анализ, при котором происходит пробуждение в старшеклассниках активных исследовательских интересов.

Реализация принципа познавательной самостоятельности в условиях обзорного изучения предполагает и определение путей активизации деятельности учащихся, не прочитавших произведение. При обзорном анализе должны создаваться условия для взаимного обмена и обогащения знаниями во время работы на уроке, тесного контакта учащихся друг с другом, когда одни, прочитавшие произведение, делятся чувствами, мыслями, другие - включаются в диалог с интерпретатором произведения, принимают участие в оценке. Деятельность оценочного мышления проецируется на соотнесение данного произведения с другими для определения его места в литературном процессе или творческом пути писателя, при осмыслении поступков героев, авторской философско-этической позиции осуществляется процесс вынесения суждений о их соответствии нравственным нормам и т.д. Кроме того, в данном случае происходит оценка произведения с точки зрения «пригодности» для самостоятельного прочтения в будущем. В процессе оценки произведения, таким образом, принимают участие не только учащиеся, прочитавшие произведение, но и учащиеся, знакомящиеся с отдельными фрагментами на уроке. Следовательно, в ходе обзорного анализа целесообразно включение вопросов и заданий, побуждающих к мыслительноэмоциональной деятельности старшеклассников, знакомящихся с произведением на уроке. К таким заданиям относятся: анализ фрагмента, читаемого на уроке, формулирование выводов, которые могут быть сделаны на основе представленного на уроке материала, выдвижение гипотез о причинах поступков героев, дальнейшем развитии событий и т.п. Специально разработанные для учащихся этой группы, они должны составлять единое целое с заданиями, которые могут быть выполнены только прочитавшими произведение учащимися. Осознанная мотивация, являясь важным условием эффективности познавательной деятельности, по ряду причин в меньшей степени свойственна учебной ситуации обзорного изучения, чем текстуального. Снижается роль таких мотивов, как стремление получить хорошую оценку, подготовиться к выпускному сочинению и т.п., поскольку произведение не входит в список для обязательного прочтения. Менее действенным становится воздействие на ученика и мотивов, связанных с его познавательными потребностями и интересами, поскольку подготовительный этап «настройки» на знакомство с произведением при обзорном типе изучения значительно более ограничен, чем при текстуальном анализе. В связи с этим возникает необходимость создания так называемого искусственного стимула (Л.С.Выготский), который является средством овладения поведением - чужим или собственным. Искусственный стимул не требуется для организации деятельности старшеклассников, в мотивационной сфере которых присутствует желание осмыслить самому и сообщить другим результаты своего прочтения произведения, однако он явится дополнительным условием активизации деятельности для остальных учащихся. Искусственный стимул при обзорном анализе появляется в случае организации коллективной (совместной) деятельности, возникающей на базе групповой работы. При обзорном изучении продуктивно создание под руководством учителя «рабочих групп», которым дается возможность подумать и выбрать те произведения, за которые они будут «отвечать», назначение «ответственных» за представление произведения на уроке, определение «группы поддержки». Возможна организация и соревнования между группами, представляющими разные произведения одного автора или одного историко-литературного периода (результат оценивается «группами поддержки» с содержательной точки зрения по заранее известному плану, его разработка - совместная). Групповая работа, эффективность которой доказана педагогами-дидактами, психологами и методистами, в случае обзорного изучения помимо всего прочего создает установку на прочтение произведения, не принадлежащего к числу включенных в обязательный список, и, таким образом, способствует увеличению количества учащихся, прочитавших произведение.

Обзорный тип анализа характеризуется возможностью использования всех методов на уроке - репродуктивного, творческого чтения, эвристического и исследовательского. В практике школы наиболее часто используемым является репродуктивный. Однако применение только его ограничивает познавательные возможности старшеклассников, в связи с этим предпочтительна сменяемость методов при анализе одного произведения, более широкое обращение к приему беседы. Приемы пересказа и художественного рассказывания приобретают при обзорном анализе особую значимость. Выборочный и краткий пересказ используются прежде всего при передаче содержания фрагментов событийного плана, подробный пересказ нецелесообразен.

Специфике обзорного анализа соответствует как пообразньш путь, так и путь по ходу развития действия, однако наиболее часто и обоснованно используется последний, который в большей степени способствует созданию представления о целостности художественного текста. Менее эффективны с этой точки зрения проблемный и смешанный пути анализа.

Модели обзорного анализа, как и текстуального, включают в себя три элемента - путь, методы, приемы, они количественно ограничены по сравнению с текстуальным.

Использование опережающих заданий подчинено двуединой задаче: развитию умений и навыков самостоятельного анализа учащихся, прочитавших произведение, и созданию условий для постижения произведения в его целостности учащимися, знакомящимися с ним на уроке.

Особенностями заданий при обзорном типе изучения являются следующие: фокусирование внимания на одном фрагменте или каком-либо элементе текста в русле раскрываемой проблемы; на главном (главных) персонажах; наличие в заданиях указаний на фрагменты текста, которые должны быть использованы для обоснования ответа; факультативность заданий сопоставительного характера и включающих разные интерпретации произведения;

ограниченность использования заданий, систематизирующих представление о произведении на уровне жанра, литературного направления, особенностей творческого метода и стиля художника; насыщенность заданий художественным текстом. Характер разбора фрагмента может быть аннотированным или выборочно-направленным, значительно реже - детальным, в случае его особой эмоционально-смысловой значимости.

Четвертая глава - «Ознакомительный анализ эпических произведений». В первый параграфе отмечается, что теоретико-методическое осмысление ознакомительного типа анализа на протяжении XIX - XX веков определялось в первую очередь практическими потребностями школы. Его возникновение и закрепление было обусловлено переходом образовательных средних учебных заведений на изучение курса истории литературы и прежде всего связано с именем Ф.И. Буслаева, который, отстаивая преподавание курса истории литературы, одним из первых вводит в практику школы ознакомительное изучение и дает его целевое обоснование, но без осмысления его как элемента системы. В.Я. Стоюнин отрицал «короткий пересказ содержания» как возможный (и существовавший в практике школы) подход к изучению, вместе с тем он оставил и заслуживающие внимания с точки зрения ознакомительного типа замечания о восприятии учащимися произведений, преподносимых самим учителем, ибо репродуктивный метод наиболее часто используется при ознакомительном типе. Методист отмечал, что при таком подходе «любознательность действительно возбуждена... И это хорошо, но тут мы видим только страдательное, пассивное восприятие». О практическом наличии ознакомительного типа можно судить по рекомендациям, даваемым в объяснительных записках к программам и учебным планам второй половины XIX века. Е. Богословский в программе 1912 года писал о возможности и такого анализа, при котором с произведениями некоторых писателей и притом весьма крупных «крайне желательно ознакомить учащихся, хотя бы в кратком изложении». Программа 1913 г. предлагала ограничить изучение «наиболее важных в историческом отношении произведений западноевропейской поэзии» знанием содержания названных произведений и выявлением того мирового значения, которое они имеют. Составители программы 1915 года, исключившие «из ближайшего изучения» произведения, «имеющие только историкокультурное значение», к которым отнесли летописи, церковные проповеди, «Домострой», «Стоглав» и др., считали, что «преподавателю достаточно прочесть в классе и бегло оценить несколько небольших отрывков проповедей Кирилла Туровского, Серапиона Владимирского, из поучения Владимира Мономаха. В личном изложении преподавателя могут быть отмечены чисто литературные элементы «Домостроя», сочинений Ивана Грозного и Курбского и пр.». В программе-минимуме по русскому языку и истории русской литературы для школы 1923 года говорится о необходимости, наряду с изучением произведений русских писателей, ознакомления с представителями мировой художественной словесности. Первая послевоенная программа по литературе содержала рекомендации по характеру анализа конкретных произведений, который, в соответствии с нашей классификацией, соответствует ознакомительному типу. «Произведениям, упоминаемым в обзорах жизненного и творческого пути писателя, преподаватель дает лишь общую краткую характеристику... В работе над обзорными темами или при изучении биографии и творческого пути того или иного писателя преподаватель может использовать отдельные памятники или произведения только в качестве иллюстрации, кратко охарактеризовать их, не останавливаясь на детальном их разборе. В отдельных случаях достаточно только прокомментировать отдельные главы учебника и предложить учащимся усвоить эти главы в порядке самостоятельной работы». В программе 1948 года отмечается, что при изучении произведений, упоминаемых в темах обзорного характера, а также в обзорах жизненного и творческого пути писателя, «преподаватель дает лишь общую характеристику».

Рекомендуемая программой 1950 лекционная форма прохождения обзорных тем обусловливает ознакомительный характер рассмотрения большинства входящих в них художественных произведений, что подтверждают научно-методические исследования 50-70 гг. (Н.О. Корста, Б.В.

Рождественского, С.А. Смирнова, К.П. Спасской и др.). Т.Ф. Курдюмова, в статье «О работе по новой программе ИОО МО РСФСР» 1991 года обосновывая возможность использования сжатой, обобщенной характеристики произведения на уроках литературы и ссылаясь на практику дореволюционной России, приводит в качестве примера специальные издания, которые знакомили с кратким пересказом произведений Шекспира, Толстого и других классиков и давали учащимся возможность вспомнить сюжет или, напротив, заинтересовавшись произведением в таком его воспроизведении, затем обратиться к полному тексту. В программе под редакцией Г.И. Беленького 1991 года впервые характеризуются уроки анализа, имеющие ознакомительный характер. «В некоторых аннотациях, отмечают авторы, - содержится формулировка: «Общая характеристика произведения (произведений) и рекомендации для самостоятельного чтения». Главная задача таких уроков - не изучить досконально отдельное произведение или все творчество писателя, а создать у школьников общее представление о данном произведении или художнике слова (с помощью яркого рассказа, чтения произведений или их фрагментов), вызвать интерес к писателю (произведению), дать советы по самостоятельному чтению (жестко не ограничивая время чтения). Менее всего такие уроки требуют строгой проверки знаний, так как уроки эти носят ознакомительный характер». Практическая необходимость использования параллельно с текстуальным и обзорным ознакомительного типа анализа вызывала потребность в его методическом осмыслении, что и отмечалось нами при анализе программ, учебных планов и методических пособий прошлого и настоящего. Отсутствие до сих пор каких-либо специальных работ по данной проблеме свидетельствует о ее актуальности. Учебники и учебные пособия по методике преподавания литературы последних лет не используют термин «ознакомительный анализ», однако включенные в них методические рекомендации по разбору ряда произведений указывают на существование данного типа анализа. Часто используемый в учебнике О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова «Методика преподавания литературы» термин «краткий анализ» в отличие от термина «обзорное изучение» определяет, что следует из материала практических рекомендаций, иной тип анализа, который по нашей терминологии является ознакомительным.

Во втором параграфе рассматриваются особенности ознакомительного анализа эпических произведений. Ознакомительный тип анализа характеризуется крайне небольшим количеством времени, отводимым на рассмотрение произведения (до 15 минут). Учитель или ученик, прочитавшие произведение и подготовившие сообщение о нем, проходят стадии восприятия, анализа и оценки художественного текста и, опираясь на них, представляют свое суждение об определенной стороне произведения остальным учащимся. Ознакомительный тип анализа не предполагает формирования представления о произведении как целостной структуре. В урок может включаться ознакомление или с каким-либо проблемно-тематическим аспектом произведения, или с образом-персонажем, или с элементом сюжетно-композиционного построения произведения, или с элементом художественной речи и т.д. Анализ ограничивается обращением к одному из контекстуальных аспектов. Крайне ограниченная развернутость ознакомительного типа обусловливает и крайне небольшое использование текстового материала. Ознакомительный тип анализа может осуществляться как с использованием фрагментов текста, так и без них. Отбор фрагментов в первую очередь определяется сильными позициями текста.

Минимальная степень информативности ознакомительного типа не снижает его значимости в литературном образовании школьников. Он расширяет представление учащихся о творческом пути писателя, о литературном процессе в целом, ориентирует в огромном мире литературы. Ознакомительный тип анализа используется как в монографических, так и в обзорных типах тем. При изучении монографической темы ознакомительный анализ используется на всех уроках: на уроках-введениях в тему, на уроках творческой биографии, уроках текстуального изучения, на заключительных уроках.

Ознакомительный анализ может представлять из себя оценку произведения, характеристику его собственно содержательной или формально-содержательной сторон, иногда они могут совмещаться. При характеристике-оценке выявляется ценностная значимость произведения.

Характеристика собственно содержательной стороны произведения предполагает ознакомление с идейным или проблемно-тематическим ядром произведения. Широкое ее использование объясняется тем, что идейно-тематическое содержание является смысловым центром произведения, к пониманию которого учитель стремится привести учащихся.

Характеристика формально-содержательной стороны - ознакомление с каким-либо из ее компонентов (сюжетом, некоторыми композиционными особенностями, элементами образной системы или авторской стилистики). Последний подход в практике школы встречается реже, чем предыдущие, однако он оказывает несомненное эстетическое воздействие на учащихся, поскольку позволяет соприкоснуться с художественной стороной произведения, почувствовать его «аромат».

При ознакомительном анализе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»