Архитектура и дизайн

ДИАГНОСТИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ АРХИТЕКТУРЫ

И ДИЗАЙНА

И. В. Беседина

Астраханский инженерно-строительный институт,

г. Астрахань (Россия)

Творческий потенциал человека как его природное начало представляет собой интегративное явление, характеризующее человека как творца.

В условиях современного образовательного процесса важна ориентация не только на творчество как таковое, но, прежде всего, на креативную личность, потенциально готовую к созданию нового продукта при незнакомых условиях, то есть занимающую позицию активного созидателя. В связи с этим важно в ходе профессиональной подготовки будущих архитекторов раскрыть их творческий потенциал, содействовать становлению позиции творца.

Основное содержание экспериментальной работы заключалось в изучении условий развития творческого потенциала студентовархитекторов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Для этого использовались следующие методы исследования: экспертной оценки, опроса (анкетирование), тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов-архитекторов и учебной документации.

Экспериментальная работа по развитию творческого потенциала будущих архитекторов включала в себя два этапа: констатирующий (диагностирование, то есть выявление начального уровня знаний, умений, мотивов профессиональной деятельности (негативные, нейтральные, положительные), готовности к осуществлению профессиональной деятельности) и формирующий (собственно развитие творческого потенциала на основе разработанного дидактического комплекса мероприятий).

Для испытуемых была создана благоприятная психологическая атмосфера. Не допускалась критика предлагаемых студентами ответов, а также студентам-архитекторам было рекомендовано не отказываться от своих идей даже в случае затруднения в выражении их в рисунках.

Развитие процесса творческого потенциала студентов-архитекторов предполагало наличие обоснованного знания субъекта исследования.

В связи с этим изучались характеристики каждого студента. Соответствующая программа исследования позволила получить материалы для анализа исходного уровня развития творческого потенциала студентов, их отношения к этому вопросу, а также проследить динамику развития творческого потенциала конкретно каждого студента.

Сложность состояла в том, что на данный момент не существует единой диагностической методики определения развития творческого потенциала личности вообще и студента-архитектора в частности. На основе методик Дж. Гордона, Е. П. Торренс была разработана диагностическая стратегия, в которой обозначены следующие направления проведения диагностического эксперимента:

изучение личностного отношения студентов-архитекторов к творческой деятельности, включающее изучение мотивационного поля, ценностной направленности на творчество, фактического участия студентов в творческом процессе;

исследование представлений студентов-архитекторов о сущности категорий творческого потенциала, творческой личности, творческих способностей, личностных качеств творческого человека, потенциальных способностей к творческой деятельности;

изучение творческих способностей студентов-архитекторов, включающих развитие умений видеть проблемы, генерировать идеи.

Основными принципами диагностики творческого потенциала являлись комплексность при проведении констатирующего эксперимента (применение различных источников объективной и субъективной информации); системность (анализ показателей во всей сложности и неразрывности их взаимосвязей); учет социально-возрастной группы испытуемых; использование количественного и качественного анализа данных; динамический подход (изучение явлений в динамике).

Диагностика креативности в педагогической практике осуществлялась с помощью:

1) специальных тестов креативности, основанных на решении задач открытого типа (допускающих неограниченное число решений), таких как «Фигурная форма» (Е. П. Торренс); «Три вида аналогий (прямая, фантастическая, символическая аналогия)», (Дж. Гордон); «Нестандартное использование предметов» (Е. П. Торренс, Е. Е. Туник, Д. Б. Богоявленская);

2) проективных тестов, таких как опросник креативности (Д. Джонсон); опросник креативности (Дж. Рензулли);

3) анализа продуктов деятельности.

Для первичного знакомства с экспериментальной группой студентовархитекторов им было предложено заполнить анкету. Цель данного испытания состояла в определении начального уровня художественнографических умений, выявлении представлений студентов-архитекторов о сущности творческого процесса, о специфике творческой деятельности.

Анализ результатов анкеты заключался в исследовании отличительных особенностей творческой деятельности – воображения и фантазии, изобразительной грамотности, нестандартного мышления, раскрытия индивидуальности в порождении нового продукта в нестандартном подходе к решению задач, коммуникабельности, связи с эмоциональными переживаниями. Ответы на вопросы анкеты анализировались путем экспертной оценки педагогов-художников и специалистов в области психологии в количестве четырех человек.

Результаты, полученные в ходе опроса студентов первого курса, показали, что они имеют неполные представления о своей будущей профессии, в частности о том, какими способностями должен обладать архитектор, какие мировоззренческие позиции должен отстаивать в своих работах.

Студенты-первокурсники имеют разрозненные знания относительно этнической культуры народов, проживающих в Астраханской области, особенностей градостроительства в различных географических зонах и ландшафтах, в связи, с чем на этапе формирующего эксперимента необходимо уделить особое внимание вопросу своеобразия архитектурных строений, соответствующих этнокультурной традиции и ландшафта местности.

Использованный вариант теста «Фигурная форма» Е. П. Торренс направлен на преодоление стереотипности, развитие воображения. В ходе тестирования (5 мин.) испытуемый должен был изобразить как можно больше значений, функциональных возможностей предмета. Будущим архитекторам была предложена геометрическая фигура цилиндр.

Для выявления творческих способностей испытуемых использовались различные варианты тестов по Дж. Гордону, в которых выявляются особенности творческих возможностей (вариативность, воображение, сообразительность).

Для развития операционного процесса творчества было использовано тестовое задание для активизации творческого мышления «Подбери слово» (прямая аналогия по форме, например, куб – каркас здания, тумба, комната). За три минуты необходимо было найти как можно больше объектов по аналогии с формой куба. Результаты оценивались по критериям «скорость» и «уникальность».

Следующий тест «Синонимы». В течение трех минут необходимо было придумать как можно больше слов-синонимов к заданному слову, например, высокий – большой, сильный, огромный, колоссальный. При анализе ответов внимание студентов-архитекторов обращается к такому параметру оригинальности, как гибкость.

Как правило, слово «высокий» ассоциируется с величиной, размером, и обычными будут синонимы «длинный», «каланча», «тощий» и т. п.

Избавиться от стереотипных ассоциаций позволяет гибкость воображения:

может быть, кто-то вспомнит, что «высокий» говорят еще о тоне голоса, и тогда ассоциативный ряд дополнится синонимами «тонкий», «звонкий»

и т. д. Понятие «высокий» рассматривается как качество нравственности, и тогда возникнут ассоциации «благородный», «целеустремленный», относительно архитектурных сооружений уместными будут понятия «многоэтажка», «высотка», «небоскреб», «свечка» и т. п.

Тест «Нестандартное использование предметов» (Е. П. Торренс) в блоке «Вербальное творческое мышление» направлен на преодоление стереотипа, который проявляется в приписывании определенному предмету одной привычной функции. Студентам-архитекторам предлагалось перечислить как можно больше способов необычного употребления обычных вещей, выйти за рамки закрепленного общественной практикой значения предмета. Свои варианты нужно было пронумеровать и записать на листе бумаги. Такими предметами могли быть линейка, веревка, книга, карандаш, коробка, спичечный коробок, кирпич, консервная банка и др. В эксперименте испытуемые искали необычные варианты использования предметов «кирпич», «книга», «тубус». На все задание отводилось 10 минут.

Рассмотрев полученные результаты, однозначно можно было увидеть, что студенты-архитекторы готовы представить предмет в нестандартных ситуациях. Оценка результатов проводилась по тем же критериям «скорость» и «уникальность».

В диагностировании был применен опросник креативности Д. Джонсона. Проведено оценивание обучаемых по различным характеристикам, свойственным феномену креативности (критерии «скорость», «вариативность», «уникальность», «стремление к творческой деятельности»). Модификация этого теста в нашей стране была проведена Е. Е. Туник. Опросник затрагивает характеристики творческого мышления: чувствительность к проблеме; способность ощущать противоречивые особенности окружающего мира; нахождение различных стратегий решения проблемы; нестандартность мышления; эмоциональную заинтересованность в творческой деятельности; независимость мышления, оценок, поведения. Каждый пункт оценивается по 5-балльной шкале: 1 – никогда, 2 – редко, 3 – иногда, 4 – часто, 5 – постоянно. Общая оценка креативности представляет собой сумму баллов по восьми характеристикам. В процессе исследования испытуемые сами оценивали, в какой степени они обладают указанными качествами.

В исследовании также применялся опросник креативности Дж. Рензулли. Он представляет собой список характеристик творческого мышления, тождественный проявлениям креативности, доступных внешнему наблюдению: оригинальность, решительность, независимость, любознательность, настойчивость, творческое воображение, фантазия, чувство прекрасного, критичность, эмоциональные переживания. В рамках исследования данный перечень соответствует критериям «стремление к творческой деятельности», «скорость продуцирования решений творческой задачи», «вариативность решений творческой задачи», «уникальность решения задачи». Каждый пункт опросника оценивается по шкале: 4 – постоянно, 3 – часто, 2 – иногда, 1 – редко. Общая оценка творческого потенциала складывается из суммы баллов по десяти пунктам. Она определяет уровень развития творческого потенциала: от очень низкого до очень высокого.

Согласно полученным показателям по тесту Дж. Рензулли, на начальном этапе эксперимента студенты продемонстрировали в основном средний уровень развития креативности. Большинство студентов, в среднем, получили по19 баллов (от 16 до 21). Это говорит о том, что им присущ творческий потенциал, но он недостаточно раскрыт. Это предположение подтверждает ряд результатов, который был получен на промежуточной фазе исследования. Таким образом, можно сделать вывод, что после учебно-методической работы по развитию творческих способностей на протяжении учебного периода (семестр), уровень креативности у будущих архитекторов будет повышаться. Важно на этапе обучающего эксперимента – раскрыть полный потенциал творческих возможностей будущих архитекторов.

Таким образом, в соответствии с предложенными нами критериями развития творческого потенциала студентов-архитекторов, понимание структуры (системы) специальных знаний, необходимых для реализации творческой деятельности студентов-архитекторов, оценивалось по наблюдению за учебным процессом и по результатам творческой деятельности студентов-архитекторов.

На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по развитию творческого потенциала будущих архитекторов. Разработанная методика сориентирована на интеллектуальную деятельность студентовархитекторов, как компонента творческого потенциала. Она рассчитана на осознанный подход к будущей профессии архитектора, на качественный уровень решения творческих задач, стремление к достижению высоких результатов; приобретению необходимого опыта в интеллектуальной проектной деятельности и закреплению практических умений на деле.

В рамках данной методики с целью развития творческих способностей по активизации творческого потенциала студентам-архитекторам было предложено выполнить несколько типов задач, которые направлены на решение проблемных ситуаций, предполагающих вариативность в поисках ответов, стимулирующих мотивацию к творческой деятельности.

Одновременно с выполнением заданий, предусмотренных госстандартом, начиная с первого курса, решались задачи открытого типа: «Плоскостная композиция из геометрических фигур» (ассоциации на заданную тему); «Работа с мастером» (интерпретация произведений); «Композиция в цвете по работе «Мастера» (несколько вариантов композиции на тему выбранного или предложенного произведения); «Рельефная композиция» (переход из плоскостного изображения в объемное); «Натюрморт «Белое на белом» (по К. С. Малевичу); «Декоративная интерпретация натюрморта»; «Объемно-пространственный макет на сохранение и разрушение объема»; «Композиция из одного листа бумаги»; «Памятники мировой архитектуры» (стилизация); плакат «Мировая архитектура» (аппликация, коллаж). Построение заданий для профессиональной подготовки будущих архитекторов имеет интегрированный характер, который раскрывает закономерности взаимосвязи изобразительного и архитектурного творчества, объемно-пространственной композиции, научных знаний, знаний по истории искусств.

В формировании у человека креативного подхода к профессиональной деятельности, к повседневной реальности, к жизни в целом значительное место должно отводиться различным видам образовательной деятельности, имеющим по своей сути творческий характер.

Кратко обозначим суть проектной деятельности, используемой в ходе эксперимента. Подобная работа дает широкую возможность организации продуктивного взаимодействия педагога и студента, основанного на принципах творческого сотрудничества.

Ценность проектной деятельности заключается в том, что студенты индивидуально и по группам за определенное время должны выполнить познавательную, исследовательскую, технологическую работу на заданную тему. Их задача – получить новый продукт, решить научную и технологическую проблему.

Студентам предоставлялись широкие возможности для участия в новой для них деятельности (инновационной, исследовательской, проектной).

Важно то, что молодые люди имели возможность выявить свою систему ценностей, опробовать новый стиль поведения, имели возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности. Каждый студент должен получить опыт работы над проектом как индивидуальный, так и совместно с коллегами (проектное бюро).

Результативность проектной деятельности в целом выражается в том, что творческая деятельность постепенно становится неким стилем жизни человека.

Таким образом, разработанная и предложенная к реализации методика обучения студентов-архитекторов с целенаправленным развитием творческого потенциала оправдала себя, подтверждением сказанного служат результаты, показываемые последующими потоками студентов. Уже на начальном этапе обучения, где применялись методы (исследовательский, проблемного изложения, ситуационного анализа), результаты развития творческих способностей были выше по сравнению с теми результатами, что показывают студенты, обучающиеся по традиционной системе. Это делает возможным включать данную методику в образовательный процесс студентов архитектурных специальностей.

1. Качуровская, Н. М. Условия формирования профессиональной культуры будущих архитекторов / Н. М. Качуровская // Инновационные методы и технологии в высшем архитектурном и дизайнерском образовании : материалы международной научной конференции 12–18 сентября, 2008, СГАСУ. – Самара, 2008. – С. 24–31.

2. Лернер, Г. И. Психология восприятия объемных форм / Г. И. Лернер. – М. :

МГУ, 1980. – 135 с.

3. Овсянникова, В. В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности : дис. …канд. пед. наук / В. В. Овсянникова. – Л., 2000. – 187 с.

4. Оконь, В. Метод дидактического эксперимента / В. Оконь // Введение в общую дидактику. – М., 1990. – С. 26–34.

5. Сатарова, Л. А. Проектная деятельность как способ развития профессиональных компетенций в высшей школе / Л. А. Сатарова // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения : материалы межрегиональной научнопрактической конференции. Москва, 19–30 апреля 2009 г. / отв. ред. С. Ю. Астанина. – М. : СГУ, 2009. – С. 198–204.

6. Трещев, А. М. Развитие человеческого капитала региона как одна из целей третичного образования / А. М. Трещев // Инновационное образование: практикоориентированный подход в обучении : материалы IV Международной научнопрактической конференции. – Астрахань : Издат. дом «Астраханский университет», 2012. – С. 213–116.

7. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270100 Архитектура (квалификация (степень) «Бакалавр». – М., 2010. – 19 с.

ОСОБЕННОСТИ АРХИТЕКТУРЫ ДВОРЦОВ КУЛЬТУРЫ

АСТРАХАНИ ПОСЛЕВОЕННОГО ВРЕМЕНИ

Изучение дворцов культуры Астрахани послевоенного времени с позиции их архитектурных и стилистических особенностей достаточно актуально по следующим причинам.

Во-первых, дворцы культуры являются архитектурными доминантами в градостроительной структуре Астрахани, несмотря на то, что в период их создания были примером отечественного типового строительства сооружений общественного назначения.

Во-вторых, на современном этапе, отражая общественную жизнь Астрахани в послевоенный период, они являются одной из важных деталей городского культурного пространства советского времени.

В-третьих, проблема взаимодействий и взаимоотношений идеологии и искусства в Астраханском регионе практически не изучена.

В-четвертых, некоторые дворцы культуры, будучи включенными в список объектов культурного наследия Астрахани, не рассматривались как часть отечественной архитектурной науки и практики, тогда как значе-