СЕКЦИЯ 14

ОБУЧАЮЩИЕ ПРОГРАММЫ И НОВЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В ШКОЛЕ

И ВУЗЕ

Аудитория MSI 03.12

09.00 – 16.30

СОПРЕДСЕДАТЕЛИ: Хромов Сергей Сергеевич (Россия)

Хавронина Серафима Алексеевна (Россия)

Пахалкова-Соич Татьяна Владимировна (Украина)

Хавронина Серафима Алексеевна (Российский университет дружбы народов, Москва, Россия) О развитии методики преподавания русского языка как иностранного на современном этапе Важнейшим направлением методики преподавания русского языка как иностранного является разработка системы уровней владения русским языком как иностранным, создание государственных образовательных стандартов, программ для разных этапов и категорий учащихся и соответствующей системы тестов. На основе рекомендаций Департамента по языковой политике Совета Европы разработана шестиуровневая система определения достижений в овладении языком.

Второе важнейшее и интенсивно развивающееся направление – это практическая разработка, теоретическое обоснование и внедрение в учебный процесс ИКТ – инновационнокомпьютерных технологий. За последние годы создана целостная методика преподавания русского языка, предусматривающая использование традиционных и инновационных образовательных программ и соответствующих приемов обучения.

Весьма актуальными представляются исследования, направленные на создание этнометодики, учитывающей этносоциопсихологические особенности иностранных учащихся – не только носителей разных родных языков, но и представителей разных культур, воспитанных в разных педагогических традициях. Один из путей оптимизации процесса преподавания русского языка в нерусской аудитории состоит в создании этноориентированых учебных и тестовых материалов.

И, наконец, четвертое направление – это линвокультурология, диалог культур, межкультурная коммуникация. Многочисленны как теоретические исследования – монографии, диссертации, статьи о преподавании языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии, так и практические пособия, учебный материал которых адекватно отражает явления русской материальной и духовной культуры.

Березовская Татьяна Юрьевна (Координационный совет Лиги народов России, Москва, Россия) Новый метод языкового образования (в материале русской языковой системы) 1. Традиции и современность в языковом образовании человечества.

2. Предпосылки необходимости инновационных изменений в принятой системе языкового образования современного мира (т.е. процесс современного языкового образования и его соотнесённость с потребностью и возможностью обучения человека).

3. Вариативность способов мышления человека (примеры вариантов восприятия, усвоения, воспроизведения и т.п.) в соответствующем образовательном пространстве.

4. Стремление современного человека к минимизации временных рамок образовательного процесса, кратчайшим терминологическим определениям, продуманной логике излагаемого материала, чёткой ступенчатой систематике презентуемого материала и т.д.

5. Место ассоциативного ряда краткосрочных и долгосрочных впечатлений в процессе принятия учащимися нового образовательного пространства.

6. Информационные поля знаковых систем.

7. Физическое поле языка и система основных его составляющих.

8. Формула составляющих в структуре языковой системы.

9. Структура каждой составляющей во всей существующей полноте языковой системы.

10. Система элементов во внешних и внутренних границах составляющих полной языковой системы.

11. Этапы освоения нового метода языкового образования.

12. Практическая реализация теоретических знаний. Тренинги.

13. Поурочные, тематические, контрольные, временные и итоговые тесты.

14. Реконструированные методы, методики, технологии, способы и приёмы в новом языковом образовании.

Бактыбаева Аннель Тлеумагамбетовна (КазАТК им. М.Тынышпаева, Алматы, Казахстан) Специфика мультимедийного учебного пособия в преподавании профессионального русского языка для студентов технических вузов Казахстана Современный образовательный рынок насыщен разнообразными компьютерными обучающими программами. Многие из них, не смотря на рекламу и заманчивые предложения по их распространению, представляют собой сомнительную ценность.

Причина данной ситуации, по мнению исследователей в сфере разработки и применения ИКТ, в безадресности данных программ с лингводидактической точки зрения. При разработке и внедрении мультимедийного пособия необходимо точно знать цель, задачи, условия обучения и уровень владения языком, который и должен стать конечным результатом.

Обучающие программы по лексике и грамматике даже при условии их «безадресного»

создания могут стать одним из элементов занятий. Однако с мультимедийными программами при обучении лексике такой подход невозможен, потому что отбор лексического материала происходит с учетом многих критерий, а значит требует правильной и рациональной организации занятий.

В большей степени знание лексики востребовано при изучении языка специальности, то есть на II курсе технического вуза. В то же время количество аудиторных занятий сокращается, а доля самостоятельной работы, в том числе над лексикой, значительно увеличивается.

Подобная ситуация обосновывает создание и внедрение в процесс обучения мультимедийного пособия по профессиональному русскому языку в техническом вузе.

Цель статьи - описать принципы разработки и использования мультимедийного комплекса при обучении профессиональному русскому языку в техническом вузе Казахстана Вот, к примеру, некоторые виды заданий, которые мы используем в своем мультимедийном пособие по профессиональному русскому языку для студентов технических вузов. 1. Задания на аудирование. 2.Задания, формирующие грамматические и лексические навыки. 3.Задания, направленные на чтение. 4. Занимательные игры: кроссворды на закрепление лексики по темам; на активизацию грамматических правил, сканворды, чайнворды, филворды, шарады, викторины и т.д.

Пахалкова-Соич Татьяна Владимировна (Харьковский национальный университет радиоэлектроники, Харьков, Украина) Иванова Наталья Георгиевна (Одесский национальный университет, Одесса, Украина) Создание сайта виртуальных экскурсий и их использование в образовательной деятельности Наиболее эффективным в формировании мотиваций учебной деятельности студентов является обучение, которое не ограничивается сообщением знаний и многократным повторением учебного материала, а направленно на развитие у них познавательных процессов и их творческой активности.

Современные компьютеры позволяют организовать интерактивное взаимодействие учащегося с обучающими материалами.

образовательные ресурсы как: виртуальный урок; интернет-презентация; работа с электронным учебником; работа с обучающей программой; виртуальная лабораторная работа; виртуальная экскурсия; контрольная работа в форме теста; виртуальный семинар или консультации.

Остановимся на созданном нами образовательном сайте «Виртуальная экскурсия».

Сайт включают в себя иллюстративный материал, который преподаватель может использовать непосредственно на уроке, а также учебный материал (упражнения и другую информацию), которую преподаватель может рекомендовать для самостоятельной проработки.

Целью учебных экскурсий является углубленное знакомство со страной пребывания, городом, где учатся студенты.

Каждая тема представлена несколькими текстами различных жанров, с разных сторон освещающих тему, предтекстовыми заданиями, заданиями к тексту и заданиями по развитию речи, а также дополнительными текстами и тестами.

Хромов Сергей Сергеевич (Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Москва, Россия) Смарт-обучение русскому языку как иностранному в контексте синергетического Среди ключевых компонентов смарт обучения русскому языку как иностранному, равно как и иностранным языкам вообще, мы предлагаем выделить следующие: 1) - наличие электронного образовательного контента в свободном доступе для студентов в образовательных ресурсах; 2) обеспечение обратной связи преподавателей и студентов, а также между студентами; 3) обмен знаниями между преподавателями и студентами, а также между студентами; 4) мобильный доступ к получению всех видов цифровых услуг в любой точке мира и в любое время; 5) формирование, закрепление и развитие новых знаний, навыков, умений и компетенций; 6) создание смарт окружения или среды смарт, приближающейся или идентичной естественному интеллекту; 7) гибкое индивидуализированное обучение в интерактивной образовательной среде; 8) комплексная модернизация всех образовательных процессов, методик, методов и технологий обучения; 9) управление формированием новых знаний, навыков, умений и компетенций в информационной образовательной среде.

Смарт обучение русскому языку как иностранному предполагает, прежде всего, моделирование виртуальной языковой среды для обучения иностранных граждан русскому языку. Именно виртуальная образовательная среда обучения русскому языку как иностранному позволяет наиболее полно и последовательно использовать в учебном процессе активные инновационные методы обучения, направленные на развитие языковых и речевых компетенций.

Модель виртуальной языковой среды подразумевает применение комплекса открытых и платформенных информационно-коммуникационных сервисов, специализированной семантической разметки контента для размещения в виртуальной языковой среде и универсальной структуры урока, оптимальной для реализации в виртуальной среде с применением инструментария e-learning.

Николенко Елена Юрьевна (МГУ им.М.В.Ломоносова, Москва, Россия) Основные направления развития электронной лингводидактики Быстрый прогресс в развитии компьютерных технических средств, компьютерных сетей и телекоммуникаций открывает всё новые горизонты в области использования информационных компьютерных технологий в сфере обучения РКИ.

В последних исследованиях в методике появляется термин «электронная лингводидактика».

В современной практике обучения языку вся система средств обучения постепенно встраивается в электронный формат. В электронной лингводидактике в настоящее время приоритетными направлениями исследований справедливо называются теоретические и практические изыскания, связанные с разработкой электронных средств обучения. Но здесь есть свой порядок. В рамках электронной лингводидактики естественным образом можно выделить три основных составляющих, три оси: применяемые методы обучения, электронные (компьютерные) средства обучения и электронные ресурсы обучения, прежде всего, сетевые.

Преподаватель с помощью «электронных, аппаратных, цифровых программных и коммуникационных средств» обязательно участвует в процессе создания «значимого и осмысленного» образовательного продукта. Поэтому актуальной для лингводидактики и методики обучения языку является инфокоммуникационная подготовка преподавателя для эффективной деятельности в своей профессиональной сфере.

В современных классификациях компьютерных средств обучения программы относят, в основном, к средствам практической подготовки, т.к. они представляют собой различного рода тестовые (контролирующие), тренировочные программы, которые используются преподавателями в качестве вспомогательного материала, дополняющего основной традиционный (печатный) учебник.

Рассматривая уже созданные инструменты лингводидактики в плане их места в пространстве обозначенных выше трех составляющих, можно выделить более эффективные, менее эффективные, но, самое главное, определить, какими – в соответствии с целями образования – должны быть новые, прогрессивные инструменты электронной лингводидактики, отвечающие задачам этапов и уровней обучения языку.

Карольчук Мажанна (Университет в Белостоке, Польша) Russian as a second foreign language in Poland – difficulties and challenges The purpose of this article is to discuss factors determining the teaching of a second foreign language in monocultural educational context, on the example of teaching Russian in Poland.

The political changes in Poland at the turn of the eighties and nineties influenced foreign language education in Polish schools. In 1990 the status of the Russian language was equalized with other foreign languages. Since September 1, 2008 the first compulsory foreign language (usually English) has been on the curriculum in primary schools. It has been taught to all students, from the first to the last form. Since the 2009/10 school year the second compulsory foreign language has been taught in junior high schools. In accordance with the New Core Curriculum, which has been in force in Poland since 2010, the primary objective of foreign language teaching is the ability to communicate effectively, both in speaking and in writing. It is necessary to mention several factors, which affect the process of teaching and learning the Russian language in the Polish school. First of all, Polish sociodemographic context is defined as monolingual and monocultural. Therefore, preparing for an effective communication on the foreign language lessons is, in comparison with the multicultural countries, hindered or very difficult. This difficulty is connected with the widely understood negative attitudes of students towards the purpose of learning a second foreign language. Sometimes this unwillingness concerns the Russian language and Russian culture. English is seen as a language of international communication, thanks to which you can communicate with the representatives of different cultures.

Secondly, as the foregoing observations imply, an introduction of the second foreign language to Polish schools requires specific actions on many levels. Among other things, there is a need for a comprehensive analysis of the actual state of affairs. What is more, both practical and theoretical needs should be determined, as teaching Russian as a second foreign language goes beyond the development of individual language skills (listening, speaking, reading and writing).

It seems justified to raise questions about the objectives, content and methods of teaching Russian as a second foreign language in the context of intercultural education.

Решетникова Валентина Валентиновна (МГУПС МИИТ, Москва, Россия) Использование информационно-коммуникативных технологий на уроке русского языка для иностранцев Информационно-коммуникативныс технологии - это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг.

Развитие информационных технологий повлекло за собой изменение содержания и структуры образования, а также изменение частных методик преподавания.

Эти изменения побудили нас рассмотреть и проанализировать некоторые существующие в продаже компьютерные программы, такие как Интенсивный компьютерный курс русского языка. А1-А2 RusLang v.2.10: Russian Language Intensive Computer Course. Русско-английская версия, год издания: 1992; Вводно-фонетический курс русского языка (ЭУ – А1) Русскокитайская версия, год издания: 2002; Русский on-line. Мультимедийный Интернет-курс русского языка для англоговорящих. Элементарный и базовый курсы. 2009-2012; Русский on-line.

Мультимедийный Интернет-курс русского языка для франкоговорящих. Элементарный и базовый курсы. 2009-2012. и некоторые другие.

В результате анализа мы пришли к выводу, что эти программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Но они не ориентированы на конкретный этап обучения, носят комплексный характер. И опыт учителей-практиков, и наш анализ показывает, что их использование требует очень большой их переработки преподавателем.

В технических вузах преподаватели-русисты активно перерабатывают материалы существующих программ, а также создают свои компьютерные методические раз работки(в статье даются примеры КМР для конкретных целей).

Компьютерные разработки создаются в программе Microsoft Power Point и включают в себя:

грамматические таблицы; тестовые задания, которые могут использоваться как и качестве тренировочных упражнений, так и в качестве контроля; игровые, трансформационные, речевые упражнения.

Использование компьютерной презентации на уроке позволяет интенсифицировать учебный процесс, мотивировать учащихся на изучение русского языка, мобилизовать их речемыслительную активность.

Белова Наталия Александровна (Люблянский университет,Словения, МГУ им. М.В.

Ломоносова, Москва, Россия) Функции словообразования в преподавании русского языка в словенской Как показывает практика преподавания русского языка в словенской аудитории, понимание специфики функционирования словообразовательных средств в русском и словенском языках играет немалую роль в эффективном преподавании данных языков. Шесть функций словообразования, выделенные Е.А. Земской (номинативная, конструктивная, компрессивная, экспрессивная, стилистическая и игровая), последовательно реализуются русскими и словенскими дериватами. Данный список целесообразно дополнить двумя менее изученными функциями словообразовательных средств – адаптирующей и функцией чистоты языка.

Адаптирующая функция (или интегрирующая), заключающаяся в использовании иноязычных элементов при образовании дериватов, несимметрично реализуется в словенском и русском языках, что вызывает определенные затруднения у словенцев, изучающих русский язык. Так, в словенском языке значительно чаще, чем в русском, образуются суффиксальные глаголы от иноязычных основ: например, англ. to board > слов. bordati, англ. to surf > слов. surfati. В результате интерференции словенские студенты зачастую образуют окказионализмы типа *бордать, *сёрфать и т.п.

Функцию чистоты языка выполняют дериваты, созданные для того чтобы избежать употребления иностранного слова или иноязычной конструкции. Представляется, что на сегодняшний день в богатом английскими заимствованиями русском языке данная функция не является частотной, тогда как языковая политика Словении гораздо менее терпима к иностранным словам. Функцию чистоты языка выполняют, например, многочисленные дериваты-кальки: ср. англ. computer < to compute ‘считать’ и слов. raunalnik < raunati. Словенский дериват и иностранное заимствование иногда сосуществуют в языке, но стилистически маркированы по-разному (ср. разг. CD и употребляемое в официальных текстах zgoenka < zgoati ‘сгущать’).

Земская Е.А. Активность словообразования среди других способов производства номинаций в современном русском языке / Acta neophilologica. Olsztyn, 2006. VIII.

Belova N. Cognitive-discoursive Approach to a Study of Derivative Words in Russian and Slovene Language / Beitrge der Europischen Slavistischen Linguistik (Polyslav). Bd.16, 2013.

Никитина Елена Анатольевна (Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,Санкт-Петербург, Россия) Проблемы преподавания русского языка в межкультурном пространстве Создание благоприятных условий для привлечения контингента иностранных учащихся в отечественные вузы, повышение качества их профессиональной подготовки в настоящее время являются важнейшими направлениями государственной политики в области российского инженерного образования. В русле указанных направлений в теории и практике современной педагогической науки на первый план выходят проблемы изучения специфики контингента иностранных студентов российских вузов, учета особенностей учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся при организации занятий по русскому языку, исследования мотивов их приезда на учебу в Россию и адаптационных процессов, связанных с погружением в русскоязычную образовательную среду.

Иностранные студенты, прибывающие на учебу в другую страну, имеют определенную жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации, сформированные под влиянием той среды, в которой они воспитывались. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические этнические, национально-психологические, психофизиологические, личностные особенности. Сконцентрированность на культуре родной страны часто является причиной отрицания всего чужого, невозможности понять и принять культурные различия, преуменьшения ценности чужих культур, оценки таких различий через негативные стереотипы. Обучаясь в интернациональных группах в условиях неродной социокультурной среды на неродном (русском) языке, иностранные студенты быстрее преодолевают стадию отрицания чужих культур. Изучение русского языка помогает узнавать и принимать культурные различия, способствует формированию толерантного отношения к представителям других культур. Такое отношение к иноязычным культурам, в первую очередь, к русской культуре, из пространства учебной аудитории переносится учащимися и в сферу бытового повседневного общения.

При организации академической деятельности представляется необходимым учет различий в структуре и содержании национальных образовательных систем и Российской Федерации, изучение особенностей адаптации студентов к условиям обучения в новой образовательной среде и исследование национально-психологических и этнокультурных особенностей учащихся, специфики их мыслительно-речевой деятельности и поведенческих стереотипов. Мероприятия, проводимые на кафедре русского языка как иностранного, способствуют организации толерантного взаимодействия иностранных учащихся в поликультурной среде Института международных образовательных программ СанктПетербургского государственного политехнического университета, скорейшей адаптации иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России.

Мартынова Маргарита Александровна (Российская Академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, Москва, Россия) Гибкое управление формированием языковой компетенции иностранных учащихся при изучении русского языка Говоря о формировании языковой компетенции у иностранных учащихся при изучении ими русского языка, необходимо помнить, что у каждого из них уже имеется лингвистическая компетенция, сформированная при овладении ими родным языком(в некоторых случаях, другими иностранными языками). Носитель языка имеет знания не только о языке, но и спонтанно накопленный речевой опыт, чувство языка. Имеющаяся лингвистическая компетенция определяется целым рядом факторов, среди которых не только возраст и уровень образования обучаемого, а также его специализация(например, филологический или нефилологический профиль), но и знание им одного или нескольких иностранных языков.

Заметим, что когда мы говорим о личности обучаемого, мы имеем ввиду не только вузовский контингент, но и представителей бизнес-сообщества, которым необходимо овладение русским языком в силу особенностей их работы в России. В отличие от студентов, которые в основном однородны по своему составу: по возрасту, уровню сформированности лингвистической компетенции в родном языке, представители иностранных компаний, банков, дипломаты, работающие в России, имеют больший возрастной диапазон, обладают повышенной мотивацией к изучению русского языка, а также чаще всего уже имеют опыт изучения других иностранных языков, т.е. можно говорить о той или иной степени сформированности лингвистической компетенции. Таким образом, интеллектуальный и эмоциональномотивационный аспекты обучения у этих, условно выделенных нами, групп, будут различны.

Исходя из того, что базовая(«первичная») лингвистическая компетенция у разного контингента обучаемых отличается, можно говорить, что и при изучении нового языка, в нашем случае русского, становление «вторичной» лингвистической компетенции может проходить различными путями. В связи с этим следует говорить о гибком управлении формированием языковой компетенции при изучении русского языка.

Именно преподаватель в силу своей профессиональной значимости в процессе обучения, даже при установлении равнопартнерских отношений с обучаемыми(при групповой или индивидуальной формах работы) оставляет за собой функцию управления учебным процессом, что проявляется в учете персональных возможностей обучаемого, выборе форм работы и чередования различных видов речевой деятельности при изучении русского языка.

Кроме того, при индивидуальной работе с обучением представителей бизнес-сообщества преподаватель получает дополнительную возможность выбрать из всего имеющегося многообразия учебных пособий и учебников тот, который считает наиболее подходящим, учитывая уровень владения языком, профессиональные интересы своего обучаемого и имеющийся у него лингвистический опыт.

Если преподаватель демонстрирует формализованное, однозначное, стереотипное решение учебно-методической задачи, то обучение становится элементом «дрессуры», порождающим интеллектуальную монотомию и рутину на занятии. Если же обучающий может направить мыслительный поиск учащихся на решение новых интересных задач, у взрослого обучаемого появляется возможность реализации собственных ресурсов (в нашем случае, уже имеющегося лингвистического опыта).

Чобаноглу Нигяр Азизовна (Университет «Okan», Стамбул, Турция) О выборе методов при изучении русского языка в Турции Интерес к иностранным языкам в Турции растет по мере того, как люди всё больше осознают, что в эпоху глобализации, бурного развития современных информационных технологий, а также нестабильности экономики, возникновение кризисов и роста конкуренции во всех сферах жизни без знаний двух и более языков не обойтись, так как знание языков открывает широкие возможности тудоустройства.

Изучение иностранных языков процесс сложный, который требует много времени и усилий и который даётся не всем лекго. Эффективность и качество учебного процесса зависит от профессиональной подготовки преподавателя и от его правильного выбора методов обучения.

Принципы старой школы, когда все приоритеты отдавались грамматике, механическому овладению словарём, чтению и литературному переводу в наше время уже не отвечают требованиям современности, поэтому преподаватели должны применять новые формы и методы работы, возможно нетрадиционые, которые позволят изучить язык более функционально для использования в разных ситуациях.

Трудности и проблемы изучения русского языка в турецкой аудитории связанны с особенностями преподавания иностранных языков в турецкой общеобразовательной школе, а также неразработанностью методики преподавания русского языка. При этом надо отметить востребованность в подготовленных преподавателях русского языка.

В преподавании иностранного языка существует множество направлений и методов. В наши дни на пути поиска метода, в наибольшей мере отвечающего конкретным целям и условиям обучения, отмечается тенденция к сближению, а также к смешению разных методов.

Роль преподавателя-носителя языка отличается от роли преподавателя не носителя языка применением различных, отличающихся друг от друга методов. В практике преподавания русского языка в турецкой аудитории наблюдается, что наилучшие результаты достигаются преподавателем не носителем русского языка при использовании переводно-грамматического метода, тогда как преподаватель-носитель языка получает высокие результаты при применении методов, при которых ученик вступает в сотрудничество, как с преподавателем, так и с коллективом и проявляет в полной мере свои личностные качества, творческие способности и преподавателем не носителем языка.

Наталья Викторовна (Институт русского языка и культуры МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, Россия) Коммуникативная компетенция билингва в аспекте ТРКИ Понятие коммуникативной компетенции, базовое для лингводидактики, расширяет сферу своего применения, выходя за рамки методики преподавания иностранного языка и распространяясь на обучение родному языку, в том числе второму родному. Коммуникативная компетенция вторичной языковой личности хорошо описана и включает ряд частных:

языковую, речевую, лингвистическую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), предметную, профессиональную и др. С позиций уровневого подхода «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (Common European Framework of Reference for Languages, А 1 – С 2) каждый из уровней владения языком описан с целью организации обучения и эффективного контроля. Потенциальным адресатом сложившейся системы тестирования является достаточно взрослый человек (как минимум, учащийся старших классов или выпускник общеобразовательной школы), целенаправленно изучающий иностранный язык и заинтересованный в получении документа, свидетельствующего о необходимом уровне владения языком (для трудоустройства, поступления в вуз, получения гражданства и т.п.). Ситуации общения, темы общения и коммуникативные роли, предлагаемые тестируемым, также определяются коммуникативными потребностями абитуриентов, студентов или лиц, занимающихся трудовой деятельностью.

Потребность оценить уровень владения русским языком как вторым родным ощущается не только применительно к детям-билингвам, живущим за пределами России, но также к детям, овладевающим русским языком в условиях полной или частичной интеграции в языковую среду (дети мигрантов, учащиеся русских зарубежных школ и др.). Владение всеми видами речевой деятельности, навыки речевого взаимодействия в актуальных сферах общения оцениваются с этой позиции лишь с учетом возрастных особенностей.

Тестовые материалы, предлагаемые учащимся российских школ в качестве промежуточной и итоговой аттестации, направлены на проверку навыков письменной речи, актуализацию знаний о системных отношениях в языке, однако они не позволяют однозначно судить о сформированности у школьника коммуникативной компетенции, соответствующей его возрасту и потребностям. Компетентностный подход, успешно реализованный в современном обучении РКИ, получает развитие применительно к детям-билингвам в рамках утвердившейся методической традиции. Внимание к личности ребенка-билингва и его коммуникативным потребностям послужит основой для программ дошкольного и школьного образования, интеграционных и корректировочных курсов для детей мигрантов и учащихся с особыми потребностями, а также при разработке форм промежуточного и итогового контроля по русскому языку, что позволит внедрять эффективные модели обучения.

Прокопова Иванна Ивановна (Государственный институт русского языка имени А.С.

Пушкина, Москва, Россия) К вопросу о понятиях «геймификация» и «развлекательность» как новых тенденциях современного образования Современный этап образования характеризуется активным влиянием информационнокоммуникационных технологий на все звенья педагогической системы, затрагивая не только структуру, методологию и технологию процесса обучения, но его стратегическую ориентацию.

Современные лингводидакты указывают в своих исследованиях «на необходимость «орошения» всех компонентов дидактической системы (концепции, целей, содержания, средств, технологий и методов обучения) (1). Новая глобальная информационно-коммуникационная среда жизни, общения, производства и образования, именуемая исследователями инфосферой (2), требует пересмотра традиционной и разработку новой системы образования, применимой к современным условиям.

формирующегося в русле современной педагогической реальности, исследователи относят интерактивность, дистанционность, мобильность, индивидулизацию, персонализацию, игрофикацию/геймификацию и персонализацию учебного процесса. В фокусе нашего внимания находится рассмотрение понятий «геймификация» и «развлекательность». Оба эти понятия являются компонентами нового понятия, вошедшего в мировое образовательное пространство, получившее название «edutainment» - новой технологии обучения, рассматриваемой как совокупность современных технических и дидактических средств обучения, которая основана на концепции обучения через развлечени.(3,4, 6,7). Особенностью технологии Edutainment является внедрение современных форм развлечения в систему традиционных лекций, уроков, занятий, семинаров и мастер классов, так как без телевизионных программ, настольных, компьютерных и видео игр, фильмов, музыки, веб-сайтов, мультимедий-ных программ и т. д. уже невозможно представить современное обучение и общение. Проходить занятия и мероприятия в формате технологии Edutainment могут в кафе, парке, музее, офисе, галерее, клубе, где можно получить информацию по какой-либо познавательной теме в непринужденной атмосфере.

В научной литературе встречаются два сходных, но не синонимичных понятия «геймификация» и «развлекательность». Геймификация (более употребительный в интернетсреде термин) или игрофикация признана исследователями одним из основных направлений развития современного образования, которое реализуется в таких направлениях «игра как норма жизни» и «игра как стандарт деятельности». Основной принцип игрофикации — обеспечение получения постоянной, измеримой обратной связи от пользователя, обеспечивающей возможность динамичной корректировки пользовательского поведения и, как следствие, быстрое освоение всех функциональных возможностей приложения и поэтапное погружение пользователя в более тонкие моменты. Ещё одним методом игрофикации является создание легенды, истории, снабжённой драматическими приёмами, которая сопровождает процесс использования приложения. Это способствует созданию у пользователей ощущения сопричастности, вклада в общее дело, интереса к достижению каких-либо вымышленных целей.

Кроме того, при игрофикации применяется поэтапное изменение и усложнение целей и задач по мере приобретения пользователями новых навыков и компетенций, что обеспечивает развитие эксплуатационных результатов при сохранении пользовательской вовлечённости.

Отличительными аспектам игрофикации являются а) динамика — использование сценариев, требующих внимания пользователя и реакции в реальном времени; б) механика — использование сценарных элементов, характерных для геймплея, таких как виртуальные награды, статусы, очки, виртуальные товары; в) эстетика — создание общего игрового впечатления, способствующего эмоциональной вовлечённости; г) социальное взаимодействие — широкий спектр техник, обеспечивающих игрофицированное программное обеспечение.

В области методики обучения различным дисциплинам под игрофикацией (геймификацией) исследователи понимают «использование игровых элементов и техник (технологий) игрового дизайна в неигровом контексте» (5].

Понятие «развлекательность» применительно к образовательному процессу трактуется в научной литературе как видовое понятие, включающее в себя весь спектр как собственно игровых (компьютерных и др.) [В. Г. Гульчевский, Г. К. Селевко, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамов Т.

М. Давыденко и др.), технологий, так и различные средства массовой информации, носящие развлекательный характер: теле- и радиопередачи различного развлекательного характера, публикации в интернет-газетах. Аудиовизуальные и текстовые материалы развлекательной направленности активно используют создатели различных интернет-ресурсов в сфере обучения иностранным языкам, в том числе и русскому как иностранному. Применительно к английскому языку тенденции геймификации и развлекательности в полной мере нашли свое отражение в электронном проекте www.lingualeo.com. Аналогичных разработок для изучения русского языка пока не многочисленны. Назовем серию обучающих интернет-ресурсов, в той или иной мере использующих эти тенденции. Так, например, на электронном ресурсе «I speak Russian»

http://pa-russki.com можно найти большое количество аутентичных материалов развлекательной направленности, Институтом международного образования Воронежского государственного университета разработан проект «Русский язык в песнях» http://www.rusongs.vsu.ru, где предложена методика работы с песенным материалом. В ряде обучающих ресурсов по русскому языку как иностранному, например «Learn Russian» http://learnrussian.rt.com, используются различные игровые способы представления учебного материала, а в сетевом курсе «Русская газета к утреннему кофе: интерактивный курс русского языка. Модуль 1» http://www.lclass.org автор включает в корпус учебных материалов методически отобранные аутентичные материалы развлекательной направленности.

Несмотря на то, что авторы сетевых учебных ресурсов предпринимают попытку интеграции аутентичных материалов развлекательной направленности в обучающие интернетресурсы по РКИ, следует отметить, что данная тенденция носит частный характер и может быть отмечена отсутствием систематизированного подхода к использованию аутентичных интернетресурсов развлекательной направленности в практике обучения русскому языку как иностранному.

В этой связи нам представляется необходимым теоретически разработать и апробировать модель интеграции аутентичных интернет-ресурсов развлекательной направленности во взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности. Такая модель могла бы стать своеобразной «путеводной звездой» для преподавателей РКИ и авторов учебных пособий при разработке методического инструментария к аутентичным аудио-, видео- и текстовым материалам развлекательной направленности, которые могут быть использованы при работе с иностранными учащимися различных уровней владения русским языком.

Как представляется, практические умения, получаемые благодаря использованию развлекательных материалов, позволят заметно повысить вовлеченность учащихся в учебный процесс и их внутреннюю мотивацию. Регулярные занятия, организованные на основе интеграции в урок аутентичных развлекательных интернет-ресурсов, должны подготовить учащихся к успешному речевому взаимодействию с носителями русского языка.

Вознюк Людмила Владимировна (Тернопольский национальный педагогический университет, Тернополь, Украина) Коммуникативно ориентированное изучение частиц в школе Частицы в школе изучали всегда и изучают сейчас. Поэтому не будем повторять того, о чем уже много написано (напр., состав частиц, их классификация и орфография: методический аспект). В нашем сообщении обратимся к тому, что, как правило, в учебных целях не рассматривается. Например, частицы I. Придают (экономно!) различные смысловые и выразительные оттенки: а) отдельным частям/словам предложения, б) всему предложению, в) тексту, подчеркивая его тематическую цельность, связность.

II. Входят в диалоги, которые могут состоять только из частиц: – Ну вот ведь как! – Да ладно.

III. Играют роль отдельных слов-предложений, выражая общий ответ на поставленный вопрос. (см. авторское пособие. Русский язык: синтаксис. –Тернополь: Навчальна книга – Богдан, 2006. § 34. Слова-предложения.) IV. Усиливают (нередко настойчиво, категорично): а) утверждение/ побуждение/отрицание, б) вопрос/восклицание. 1. Надписи на стене не мастера пишут.

(Пословица.) 2. И сердце вновь горит и любит оттого, что не любить оно не может. (А.

Пушкин.) 3. Да, разговор об этом был. (Л. Толстой.) 4. Да, да, заходите же!

V. Являются показателями чужой речи или чужих мыслей (-де, дескать, мол, вишь, якобы…).

Важно также и то, что в нашей речи возможно изменение оттенков мысли благодаря 1.Частицам-синонимам. Неужели – разве, или, будто. Еле – едва, кое-как. Тоже – также, ровно как и. Почти – едва не, чуть (ли) не, только что не, чуть было не. 2. Многозначным частицам (большинство частиц многозначно). Ну. А. Употребляется для выражения вопроса. (= неужели). Б. Как отклик на обращение или на сообщение (= что? да?) 3. Фразеологизмам (или частицам, входящим в состав фразеологизмов). Не на шутку; ни свет ни заря; что ни на есть; вон (оно) что; вон (оно) как: вот еще, во что бы то ни стало, гром не из тучи, не по плечу ; знать не знаю, ведать не ведаю ….

Рассмотренные нами свойства частиц (в сообщении они конкретизированы и лингвометодически аргументированы), безусловно, усиливают выразительные возможности нашей речи. В своем большинстве частицы предпочтительны в речевой ситуации непроизвольной – разговорной. Глубинный смысл частиц используется эмоционально, подлинно художественно мастерами слова (как нашими собеседниками, друзьями или наставниками). Речи стихотворной и прозаической. а также фольклорной частицы придают яркий убеждающий, утверждающий ритмический тон.

В ходе учебных наблюдений над „поведением“ частиц в речи школьнику раскрывается их предназначенность, способствующая успешному общению. Выводы учащихся: слова этого служебного лексико-грамматического разряда, создавая тонкие, многообразные и разнородные, оттенки значений, помогают выразить чувства говорящего и его отношение к сказанному.

Дополнение учителя: с одной стороны, благодаря частицам слово/предложение/текст получают дополнительные смысловые оттенки, а с другой, – оттенки значений частиц обусловлены самим контекстом.

Гранева Ирина Юрьевна (Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Россия) Коммуникативно-деятельностный подход в изучении сложноподчиненных предложений на уроках русского языка Коммуникативно-деятельностный подход в школьном преподавании русского языка характеризуется ориентацией на формирование умений и навыков осуществлять речевое общение в типичных речевых ситуациях с учетом функционально-стилистических языковых норм. При таком подходе именно текст естественным образом выступает как основная дидактическая единица учебного материала. В этой связи встает вопрос об изучении особенностей функционирования сложного предложения именно в тексте как в естественной среде бытования языка.

сложноподчиненных предложений в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Уроки проводятся в 9 классе. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через разного рода компетенции.

В учебной программе по русскому языку "Культура устной и письменной речи", наряду с учебно-языковыми умениями и навыками, сформулированы и коммуникативные, которыми учащиеся должны овладеть при изучении конкретной темы. В частности, коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Так, в процессе изучения сложноподчиненных предложений учащиеся должны развивать умение излагать свою точку зрения, сравнивать, комментировать, делать выводы, совершенствовать навык построения связной монологической речь на материале классических текстов русской литературы.

Так, например, в рамках избранного нами коммуникативно-деятельностного подхода предлагается ряд проблемных и творческих заданий: восстановить текст, расположив предложения согласно порядку схем, расшифровать схемы, выписать предложения с неправильно расставленными знаками препинания, по картине составить предложения с разными видами придаточных. Одновременно с конкретными задачами урока решаются задачи по развитию общих умений работы с текстом: определение основной мысли текста, типа речи, средств текстовой связности.

Потемкина Виктория Равельевна (ГосИРЯ им. А.С.Пушкина, Москва, Россия) Основные направления повышения мотивации к изучению русского языка в Польше (олимпиады, фестивали, конкурсы) Преподавателю в современных условиях необходимо искать и развивать способы повышения мотивации к изучению русского языка с помощью различных форм работы. Для современных школьников очень важна атмосфера творчества и заинтересованности, возможность при изучении русского языка проявить свою индивидуальность, возможность общения с ровесниками. Этому способствует проектное обучение.

Проектное обучение является особой технологией обучения, которая помогает организовать учебный процесс при максимальном учете интересов и способностей обучаемого, так как ученик, выполняющий проект получает возможность самостоятельно планировать собственную деятельность, самостоятельно распределять время, ставить цели и задачи, выбирать способы выполнения заданий и приемы контроля. В основе проектного обучения лежат известные в мировой практике приемы развития познавательных способностей и критического мышления учащихся, реализация личностно-ориентированного и субъективнодеятельностного подхода к обучению. О преимуществах данной методики в своих работах писали многие ученые (И.А.Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Б.А.Сластенин, Н.В.Чекалева и др.) В Польше при обучении иностранным языкам в настоящее время уделяется достаточно серьезное внимание различным формам проектного обучения. Это олимпиады, конкурсы, фестивали и другие мероприятия. Остановимся на наиболее известных среди польских учащихся:

- Всепольская олимпиада по русскому языку, которая будет проходить в 2014 году в Польше в 45 раз. В 2013 году в олимпиаде приняло участие более 1000 школьников из всех регионов Польши. Организаторами олимпиады являются Варшавский университет, Ассоциация сотрудничества «Польша-Восток». Олимпиада ставит перед собой такие цели и задачи как формирование интереса к изучению русского языка, популяризацию русского языка, развитие грамотности, предоставление возможности школьникам, изучающим русский язык продемонстрировать свои знания и получить возможность, в случае победы, освободиться от сдачи экзамена по русскому языку на аттестат зрелости.

- Важное место в проектной деятельности в Польше всегда занимали конкурсы чтецов.

Наиболее известным и популярным можно назвать конкурс чтецов поэзии Александра Пушкина и Адама Мицкевича «Пушкиниана». В 2013 году конкурс проходил в Польше в раз. В нем принимают участие от 80 до 100 учащихся со всех уголков Польши. Вместе со своими преподавателями русского языка они готовят чтение стихов А.Пушкина и А.Мицкевича.

Целями данного конкурса является знакомство польских учащихся с литературными произведениями А.С.Пушкина и Адама Мицкевича, популяризация литературных произведений среди польских школьников, формирование фонетических и интонационных навыков, возможность учащимся из всех уголков Польши выступить с чтением стихов на сцене Польского Дома Дружбы в Варшаве.

- Большую популярность в Польше приобрели вокальные конкурсы. Для учеников начальных школ и гимназий, изучающих русский язык в городе Седльце в марте 2013 года пройдет Второй Всепольский вокальный конкурс «Балалайка». Организаторами конкурса является Польская ассоциация учителей и преподавателей русского языка и общеобразовательный лицей им.Гетмана Станислава Жолкевского г.Седльце. Финансовую и организационную помощь оказывают Фонд "Русский мир", МАПРЯЛ, Российский центр науки и культуры в Варшаве, Ассоциация сотрудничества «Польша-Восток». Конкурс ставит перед собой такие цели и задачи как формирование интереса к изучению русского языка при помощи русской музыки и песен, создание мотивации к популяризации русского языка и русской культуры, предоставление возможности детям, обладающим вокальными данными, продемонстрировать свое умение, пропаганда музыкальной культуры среди детей и молодежи.

- Четвертый Всепольский фестиваль русской песни для школьников пройдет в польском городе Лодзь в 2014 году. Организаторами фестиваля является Польская ассоциация учителей и преподавателей русского языка, XV Общеобразовательный лицей им. Каспоровича города Лодзь, Фонд «Русский мир», мэрия города Лодзь, Ассоциация сотрудничества «ПольшаВосток» и Российский центр науки и культуры в Варшаве. На сегодняшний день, Всепольский фестиваль русской песни уже имеет свою историю. Впервые, в 2011 году он проходил под девизом «Земля в иллюминаторе» и был посвящен 50-летию со дня первого полета в Космос советского космонавта Юрия Гагарина. В финале конкурса выступили 60 старшеклассников, отобранных из 500 посланных на фестиваль заявок. В 2012 году фестиваль проходил под девизом «С чего начинается Родина?» и был посвящён 1150-летию российской государственности. К участию в финале из 500 польских школьников были отобраны человек. В 2013 году фестиваль прошел под девизом «Я помню чудное мгновенье...». Он был приурочен к дню рождения Александра Сергеевича Пушкина и празднованию Дня русского языка. Более 600 школьников со всех уголков Польши приняли участие в отборочном туре фестиваля, а на финальную часть жюри отобрало и пригласило 150 человек, которые приехали в город Лодзь со своими педагогами.

Таким образом, следует отметить, что использование метода проектов в учебной деятельности на уроках иностранного языка позволяет решить следующие задачи:

приобщение к культуре страны изучаемого языка;

реализация процесса своей собственной культурной идентификации, обретения чувства принадлежности к культуре своей страны, усвоения ее ценностей;

расширение и углубление своих интересов, лексического запаса, кругозора;

обучение навыкам совместного труда в коллективе;

развитие самостоятельности учащихся и их способности к самоорганизации.

Джевиньска Анна Казимировна (Варшавский политехнический университет, Варшава, Русский язык как второй/третий или следующий иностранный язык в техническом вузе (на основе результатов опроса студентов Варшавского политехнического университета) В области иностранных языков министериальные стандарты обучения в вузах в Польше предусматривают, во-первых, обучение иностранному языку в размере 120 аудиторных часов и, во-вторых, только на первом уровне высшего обучения (бакалавриат). Дополнительно, требование к сдаче экзамена по иностранному языку на уровне В2 до окончания вуза может привести к тому, что студенты: а) используют все эти часы на обучение одному иностранному языку, прежде всего английскому; б) не будут изучать языка специальности; в) не будут изучать других иностранных языков, что в последствии в значительной степени может ограничить их возможность трудоустройства как на европейском, так и на мировом рынке труда.

Однако вузы могут повышать количество часов, предназначенных на иностранные языки. В ВТУ у студентов-бакалавров 180-240 часов. После обязательного экзамена В в рамках остального количество часов они могут выбрать любые курсы (семестральные модули по 30 или 60 часов) из предложения Центра иностранных языков ВПУ, как например тематические курсы (технические, культуроведческие, профессиональные) или совершенствование / обучение «с нуля» второго / третьего / следующего иностранного языка – китайского, французского, испанского, итальянского, немецкого, русского, шведского, японского.

Многие студенты выбирают русский язык и учат его «с нуля» в течение 30/60 часов в семестр. В летнем семестре 2012/13 и в зимнем семестре 2013/14 в двух таких группах был проведён опрос, целью которого было узнать мнение студентов об изучении русского языка как второго / третьего / следующего иностранного языка в техническом вузе. Опрос состоял из 5 частей:

знание иностранных языков, оценка занятий, подход к изучению иностранных языков, изучение русского языка «с нуля» и самооценка.

Ответы студентов дали возможность узнать перспективу участников дидактического процесса, которая, в свою очередь, заставляет заново продумать его составляющие элементы и методы реализации на уровне высшего образования.

Соколова Татьяна Михайловна (СпбГУ, Санкт-Петербург, Россия) Учебная экскурсия в практике преподавания РКИ: лингвокультурологические и методические аспекты Организация обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на среднем этапе должна сегодня строиться на широкой историко-культурологической базе, которая лежит в основе содержательной стороны речевых произведений учащихся. В условиях русскоязычной среды обучение РКИ имеет свои преимущества, одно из которых – наличие богатейших культурно-исторических и природных достопримечательностей России. Возможности этого мощного ресурса в образовательных целях в той или иной мере используются преподавателями РКИ, однако значительная часть культурно-исторического потенциала, заложенного в культурном достоянии России, нередко остаётся не в полной мере востребованной и/или реализованной в учебном процессе. Предлагается шире практиковать занятия в виде учебной экскурсии, причём такого её варианта, который предполагает максимально активную позицию самих учащихся - им отводится роль «гидов», а не только (и не столько) роль слушателей.

Важным показателем владения иностранным языком является практическая способность студента порождать развёрнутый монологический текст с элементами повествования, описания и рассуждения. Такой результат, наряду с привычными формами обучения РКИ, достигается и в процессе подготовки студентов к учебной экскурсии, потому что в обоих случаях от студентов требуется регулярное выполнение системы разнообразных заданий (фонетических, лексикограмматических, стилистических) в сочетании с изучением текстовых материалов, предназначенных для проработки содержания и различных его трансформаций. Комплекс заданий, призванный обеспечить подготовку студентов к проведению реальной или виртуальной экскурсии на русском языке, составляют текстовые материалы, посвящённые описанию тех или иных достопримечательностей, избранных в качестве экскурсионных объектов, и система заданий лингвокультурологической направленности. Специфика организации учебной деятельности студентов на этапе подготовки к проведению экскурсии заключается в том, что преподаватель предварительно подбирает для каждого студента описание определённого экскурсионного объекта, а затем выдаёт каждому «пакет»

индивидуальных заданий для домашней проработки в течение нескольких дней. Выполнение этих заданий формирует умение студента составлять развернутый монолог и представлять его в устно-речевой форме.