«Дипломная работа на тему: Особенности психологической готовности дошкольников к школьному обучению. Выполнил студент группы ПСЗс 10-1 Агафонова Ольга Александровна Специальность: 030301.65 Психология Руководитель: ...»

ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и

сервиса»

ФТиГ

Кафедра философии, социологии и психологии

Дипломная работа на тему:

Особенности психологической готовности дошкольников к школьному

обучению.

Выполнил студент группы ПСЗс 10-1

Агафонова Ольга Александровна

Специальность: 030301.65 «Психология»

Руководитель: Маркелов Владимир Иванович Оценка:

2014 год 1

РЕФЕРАТ

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения, выполнена на 67 листах, включает 3 рисунка и 10 таблиц, список литературы содержит 55 источников.

Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, психологическая готовность к школьному обучению, компоненты психологической готовности, интеллектуальная готовность, мотивационная готовность, эмоционально-волевая готовность, коммуникативная готовность.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – психологическая готовность к школьному обучению.

Цель работы – определить методики для коррекции психологической готовности к школьному обучению.

Методы исследования: обзорно- аналитический; наблюдение; беседа;

психодиагностика; статистическая обработка полученных результатов.

Результаты работы. В ходе констатирующего эксперимента оказалось, что хуже всего у детей подготовительной группы развиты эмоциональноволевой и коммуникативные компоненты готовности к школьному обучению, что позволило определить основные направления коррекционной работы. Коррекционная работа включала два блока: 1) развитие произвольности и эмоциональной регуляции по программе занятий А.В.

Ухановой; 2) использование театрализованной деятельности как средства развития эмоциональной сферы, коммуникативных и творческих способностей. Результаты контрольного эксперимента показали эффективность проведенной работы и позволили сделать вывод о целесообразности применения использованных методик для коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной готовности к школе.

Степень научной разработанности. Несмотря на осознанность важности проблемы готовности к школьному обучению в научной литературе, как в теории, так и на практике целый ряд вопросов остается до сих пор нерешенным: не выработано четкого понятия «готовность к обучению в школе», дискуссионным остается вопрос о критериях готовности к школьному обучению и методах ее диагностики, рекомендации по формированию школьной готовности носят общий характер и практически не адаптированы к учебно-воспитательному процессу в ДОУ, а представления педагогов дошкольного образования об уровне подготовки дошкольников крайне размыты.

Область применения. Результаты исследования могут быть использованы при решении задач подготовки к школьному обучению в условиях ДОУ.

Практическая значимость заключается в выявлении основных компонентов готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста и выработке рекомендаций по повышению уровня психологической готовности.

ABSTRACT

Graduate work consists of an introduction, three chapters, conclusion, bibliography and applications executed on 67 sheets, includes 3 figures and tables, bibliography contains 55 sources.

Keywords: children preschool age, psychological readiness for school, the components of psychological readiness, intellectual readiness, motivational readiness, emotional and volitional readiness, willingness communicative.

Object of study, the children of the senior preschool age.

Subject of research and psychological readiness for school.

Purpose - to determine the methods for correcting the psychological readiness for school.

Methods: analytical review; observation; conversation; psychological testing; statistical processing of the results.

Results. In the course of ascertaining experiment proved that the worst of all the children of the preparatory group developed emotional-volitional and communicative components of readiness for school, which allowed to determine the main directions of corrective work. Remedial work consisted of two parts: 1) the development of voluntary and emotional regulation training program for AV Ukhanova; 2) the use of theatrical activity as a means of emotional development, communication and creativity. The results of a control experiment showed the effectiveness of the work and led to the conclusion of the appropriateness of the methods used for the correction of the emotional-volitional and communicative school readiness.

Degree of scientific elaboration. Despite the awareness of the importance of the problem readiness for school in the scientific literature, both in theory and in practice, a number of issues still remain unresolved: not developed a clear notion of "readiness for school" remains controversial question of the criteria for school readiness training and the methods of its diagnosis, advice on the formation of school readiness are generic and practically adapted to the educational process in preschool and early childhood education teachers represent the level of training of preschool children is extremely blurred.

Scope. The results can be used in solving problems of preparation for schooling under DOU.

The practical significance is to identify the major components of readiness for school children preschool age and making recommendations to improve the level of psychological readiness.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ

ОБУЧЕНИЮ

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.3. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ

ОБУЧЕНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ИХ

РЕШЕНИЯ

2.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ

ОБУЧЕНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ.......

2.2. ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.3. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ИЗУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

3.1. ОБОСНОВАНИЕ ГИПОТЕЗЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.2. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА

3.3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

3.4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА............. 3.5. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность. В последнее время в связи с увеличением роли информационных технологий и насыщенностью учебных программ требования общеобразовательной школы к дошкольному образованию значительно увеличились. Сегодня от первоклассника требуется, чтобы он владел знаниями и умениями, которые раньше приобретались только во время школьного обучения, а также имел высокий уровень психического, интеллектуального и социального развития. Растет и заинтересованность родителей в раннем развитии детей вообще и в подготовке к школьному обучению в частности. Обеспечение высокого уровня развития становится важнейшей задачей педагогов системы дошкольного образования.

В связи с усложнением целей дошкольной подготовки проблемы школьной готовности получили значительную теоретическую и практическую разработку в научной литературе (Н.В. Нижегородцева, В.Д.

Шадриков, Е.Е. Кравцова, В.Д. Пурин, Л.С. Соловьева, Н.И. Гуткина, А.В.

Уханова, О. Шиян и др.). Однако несмотря на интерес специалистов к этим проблемам, следует отметить теоpетическую и методическую неpазpаботанность вопpосов, связанных с подготовкой детей к школьному обучению: до сих пор не выработано четкого понятия «готовность к обучению в школе», дискуссионным остается вопрос о критериях готовности к школьному обучению и методах ее диагностики, рекомендации по формированию школьной готовности носят общий характер и практически не адаптированы к учебно-воспитательному процессу в ДОУ, а представления педагогов дошкольного образования об уровне подготовки дошкольников крайне размыты.

Все вышесказанное обуславливает актуальность обращения к данной теме.

Цель настоящей работы – определить методики для коррекции психологической готовности к школьному обучению.

Объект исследования –дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования –психологическая готовность к школьному обучению.

- раскрыть основные теоретические положения по проблеме готовности к школьному обучению;

- проанализировать состояние проблемы готовности к школьному обучению современных дошкольников;

- провести исследование, в ходе которого выявить компоненты, определяющие готовность к школьному обучению, подобрать методики эффективность.

Гипотеза исследования:

использование предложенных методик корректирующего воздействия, предполагающих специальные упражнения по развитию произвольности и эмоциональной регуляции и занятия театрализованной деятельностью, позитивно влияют на эмоционально-волевой и коммуникативный компоненты, что позволяет повысить психологическую готовность к обучению в школе.

Базой исследования явились воспитанники подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения в возрасте 5,9-6,8 лет в количестве 25 человек, из них 13 девочек и 12 мальчиков.

Основные методы исследования: обзорно-аналитический;

наблюдение; беседа; психодиагностика; статистическая обработка полученных результатов.

Практическая значимость заключается в выявлении основных компонентов готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста и выработке рекомендаций по повышению уровня психологической готовности.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения, выполнена на 67 листах, включает 3 рисунка и 10 таблиц, список литературы содержит 55 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты готовности к школьному 1.1 Понятие психолого-педагогической готовности к школьному Задаче подготовки детей к школе принадлежит важнейшее место в проблематике детской психологии. При этом, несмотря на то, что этой проблеме уделяется большое внимание самыми разными специалистами (психологами, педагогами, гигиенистами, педиатрами) как в отечественной, так и в зарубежной практике, до сих пор не выработано четкого определения школьной зрелости, также как не установлены надежные и четкие критерии этой готовности [8,c.40-41].

По мнению А.Анастази [37], школьная зрелость представляет собой «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками». И.Шванцара [51] считает, что период школьной зрелости наступает тогда, когда ребенок приобретает способность участвовать в школьном обучении, при этом компонентами готовности являются интеллектуальный, социальный и эмоциональный.

Советские исследователи также подчеркивают, что готовность к школе представляет собой многокомпонентное образование. Этот подход появился с подачи Л.И. Божович [3], которая определяла готовность как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, сформировавшийся механизм произвольной регуляции познавательной деятельности, готовность к социальной позиции школьника. А. Запорожец также разделял данную точку зрения, отмечая, что готовность к школе – это целостная система взаимосвязанных личностных качеств, которые включают в себя мотивацию, уровень развития познавательной, аналитикосинтетической деятельности, механизмов волевой регуляции действий и др.

[34,c.56].

При этом отличительными особенностями подхода советских психологов к данной проблеме следует считать выделение ими мотивационной и социальной сфер личности как ведущих в плане формирования готовности. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [8,c.41]. Ту же позицию разделяют многие другие исследователи (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.).

Господствующим является представление о том, что проблема готовности к школе является многогранной и требует комплексных психологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности [34,c.6].

Большинство авторов основными компонентами педагогической готовности к школе считают интеллектуальную, личностную и социальнопсихологическую, а также эмоционально-волевую готовность [21],[23],[36].

Определенные расхождения между учеными намечаются только при выделении отдельных составляющих этих компонентов. За основу в данной работе примем классификацию, предложенную Я.Л. Коломинским, Е.А.

Панько.

1.2. Характеристика основных компонентов готовности к школьному Рассмотрим кратко основные компоненты психолого-педагогической готовности.

1. Интеллектуальная готовность к школе и методы ее диагностики Интеллектуальную готовность ребенка к школе обусловливают:

определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде и т.д.;

достаточный уровень развития познавательных процессов: развитое умение сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, который обусловлен достижением у дошкольника высших форм наглядно-образного мышления (ребенок должен уметь вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности);

специальные умения, характерные для учебной деятельности: умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности (способность удивляться и искать причины замеченной перемены); умение находить новые свойства предметов, замечать их свойство и развитие [21].

Исследование особенностей познавательной сферы, как правило, начинают с исследования памяти, которая тесно связана с развитием мышления. С целью изучения уровня развития механической памяти детям дается набор слов, никак не связанных друг с другом по значению и которые они должны воспроизвести. [9].

Для изучения ассоциативной памяти применяется методика А.Р.Лурии [32], которая определяет степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенок при этом должен запоминать слова при помощи рисунков: при назывании того или иного слова он делает рисунок, просмотр которого в дальнейшем поможет ему вспомнить данное слово.

Для исследования сформированности пространственного мышления удобно пользоваться методикой А.Л. Венгера «Лабиринт». Очень распространены методики на изучение словесно-логического мышления (например, «Последовательность событий», «Объяснение сложных картин»).

Операции обобщения и абстрагирования, последовательность умозаключений и некоторые другие особенности мышления изучаются посредством методики предметной классификации. В школы с усложненными программами при отборе детей используются более трудные методики [13,c.20-22]. Операции анализа и синтеза изучают с помощью определения понятий, объяснения пословиц [18].

2. Личностная готовность к школе и ее диагностика Личностную готовность к школе обусловливает готовность к принятию новой «социальной позиции» – положению школьника, которая выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе; для ее выработки необходимо правильно подавать информацию о школе [22]. Таким образом, личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

Социально-психологическая готовность предполагает наличие у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками и учителем: а) наличие (и потребность) у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций (т.е. внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого); б) развитый уровень коммуникативных умений[22,c.8].

Огромную роль в формировании новой социальной позиции играет положительное отношение ребенка к школе, его интерес к ней.

Работы Л.И. Божович посвящены значению мотивационной сферы в формировании личности. В этой связи и в психологической готовности к школе основное внимание уделялось мотивационной составляющей.

Автором были определены две группы мотивов учения: 1) широкие социальные мотивы учения, т.е. те мотивы, которые связаны "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений"; 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" [4],[5].

Готовый к школьному обучению ребенок желает учиться и потому, что видит возможность занятия определенной позиции в обществе, такую позицию, которая открывает ему доступ в мир взрослости; и потому, что имеет познавательную потребность, которую можно удовлетворить только в школе. Соединение этих потребностей и обуславливает возникновение нового отношения ребенка к окружающей среде, которую Л.И. Божович [3] определила как внутреннюю позицию школьника. Данное новообразование, по Л.И. Божович, имеет очень большое значение, поскольку она выступает критерием готовности к школе. При этом следует помнить, что и "внутренняя позиция школьника", и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические, поскольку на пороге школьной жизни детям открывается понимание того, что школа открывает доступ в мир взрослых.

Поэтому и возникает желание пойти учиться – ребенок хочет занять новое место в системе общественных отношений.

Обычно мотивационная сфера поступающего в школу ребенка представлена набором разных мотивов учения, но один из них может доминировать. Рассмотрим различные ситуации, в которых доминирует тот или иной мотив.

1) Доминирование социальных мотивов учения. В исследовании коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста Е.О.

Смирновой [43] представлено объяснение, почему именно к началу школьного возраста складывается потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность представляется результатом определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М.И.

Лисиной [27] выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:

ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [43,c.30-31].

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок хочет учиться для того, чтобы занять новую для себя позицию школьника.

Поскольку познавательная потребность имеет у него слабую выраженность, в школе его интересуют не сами знания, а исполнение роли ученика. Но когда он привыкнет к данной позиции, когда он не будет нуждаться в подтверждении того, что он хорошо усвоил свою роль, тогда похвала учителя перестанет быть мотивирующим фактором и ученик может стать неуспевающим [14,c.14-15].

Бывает так, что первоначальное доминирование социальных мотивов уступает место познавательной мотивации с помощью сдвига мотива на цель [26]. Этот механизм образования новых мотивов был описан А.Н.

Леонтьевым и подробнее рассматривается далее.

2) Доминирование познавательной мотивации.

К.В. Бардин [2,c.45-46] считает, что главной мотивацией является не социальная, а познавательная. Правильно поступают те родители, которые поддерживают в ребенке стремление узнавать новое, поддерживают желание спрашивать тем в первую очередь, что не жалеют времени, чтобы отвечать на подобные вопросы.

Детей, у которых выражено доминирование познавательной мотивации, можно охарактеризовать как любознательных. Но если содержание урока не вызывает у них интереса, то они могут отвлекаться и заниматься посторонними делами. А раз у ребенка социальные мотивы развиты слабо, то он не стремится хорошо выполнять роль ученика, а при слабой мотивации достижения эта ситуация в итоге приведет к тому, что ученик перейдет в разряд отстающих.

Полноценная учебная мотивация должна содержать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности Итак, ведущими мотивами обучения в школе, по Л. Божович, являются широкие социальные и познавательные мотивы, в основе которых лежат социальные и познавательные потребности и интересы, в том числе и интерес к школе как таковой.

В целом же, поступая в школу, ребенок, как правило, положительно настроен по отношению к предстоящей ему деятельности. Важнейшим фактором положительной мотивации выступает общая обстановка, интересы, эмоциональная и интеллектуальная атмосфера в семье [2,c.21].

Для диагностики интереса к школьному обучению пользуются тестом «Хочет ли ребенок в школу». Общее эмоциональное отношение к школе изучают по методике М.Р.Гинзбурга [13,c.32-34].

Кроме интереса для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Как уже говорилось, к концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной [27]).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Весьма эффективны методики Д.Б.Эльконина А.Л.Венгера: графический диктант (вычерчивание орнамента на листочке в клеточку следуя указаниям педагога) и «образец и правило» (нарисовать фигуру по образцу, используя определенные правила).

Методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований [19,c.237-241].

3. Социально-психологическая готовность к школе. Теперь о том, что касается социально-психологической готовности. Социальнопсихологическая готовность предполагает наличие у детей личностных форм общения со взрослым (преобладание внеситуативно-личностной формы) и развитый уровень коммуникативных умений.

В старшем дошкольном возрасте общение ребенка становится внеситуативно-познавательным и внеситуативно-личностным, роль ведущего объекта общения берет на себя сверстник, а главным средством общения выступает речь. Общение детей со сверстниками также проходит ряд последовательных стадий: эмоционально-практическую, ситуативноделовую, внеситуативно-деловую.

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [28], показали, что если потребность в общении со взрослым складывается в первые два месяца жизни, то коммуникативная потребность в сверстнике появляется только у детей на третьем году жизни. В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно сменяющих друг друга форм общения: 1. эмоционально-практическая; 2. ситуативно-деловая (возникает по мере развития сюжетно-ролевой игры); 3. внеситуативноделовая. Последняя форма обусловлена возрастающей жаждой сотрудничества, которое, хотя и оказывается связанным с реальными детскими делами, становится внеситуативным. Во многом это обусловлено тем, что на смену сюжетно-ролевой игре приходят игры с правилами, носящие условный характер [38].

Рассмотрим особенности коммуникативных умений. К старшему дошкольному возрасту у ребенка уже формируются основные коммуникативные умения, его коммуникативная активность направлена как на взрослых, так и сверстников. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного – взрослый [12]. Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески.

Успешное развитие коммуникативных способностей — это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка к встрече с новыми социальными ситуациями [52].

Итак, в старшем дошкольном возрасте у ребенка уже сформированы основные коммуникативные умения, свою коммуникативную активность он направляет как на взрослых, так и на сверстников. В деловом и игровом взаимодействии доминирование остается за сверстником, а в познавательном – за взрослым.

(«кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе [12].

Однако проблема развития общения детей вызывает серьезное беспокойство у всех практиков дошкольного образования. Воспитатели говорят о недостаточном уровне связности речи воспитанников (в диалоге и монологе). Несмотря на затрачиваемые усилия со стороны взрослых, специальные занятия, проводимые в данном направлении, являются недостаточно эффективными. Поэтому актуальной является проблема поиска эффективных технологий, которые помогли быть решить задачи развития общения в дошкольном детстве [11].

4. Эмоционально-волевая готовность и ее диагностика Эмоционально-волевую готовность ребенка к школе определяют:

способность ребенка ставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия;

развитый уровень произвольности движений ребенка (движения становятся объектом развитой волевой деятельности);

развитие дисциплинированности, организованности и др. качеств, мотивированность достижения цели [21,c.7-16].

Отметим, что не все авторы отдельно выделяют волевую готовность.

Так, Н.И. Гуткина [14, c.34] определяет волевое поведение человека как произвольное поведение, определяемое личностным интересом (т.е.

произвольность – функция мотивации), а потому этот аспект готовности к школьному обучению рассматривает в русле личностной готовности. С ней соглашается В.П. Зинченко [19].

На этапе старшего дошкольного возраста формирование структуры личностной саморегуляции определяется развитием эмоциональноценностной стороны личности. Исследователями выделяются личностные новообразования дошкольного периода, связанные с развитием данной сферы: осознание своего «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции (Л.И.Божович), соподчинение мотивов (А.Н.Леонтьев), произвольность поведения и эмоциональных проявлений (Л.С.Выготский), нравственные представления и чувства - «внутренние этические инстанции»

(Л.С.Выготский), эмоциональная децентрация (Л.С.Выготский, Г.М.

Бреслав). Все эти процессы во многом определяют нравственную сторону готовности к школьному обучению. Иногда эту составляющую рассматривают в рамках социально-психологической готовности [36].

Образцы поведения и социальные нормы в силу их большой аффективной притягательности начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка [3].

Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. Усвоив правила употребления предметов, дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия. Изменение характера взаимоотношений с взрослым, по сравнению с ранним детством, усиление роли оценки взрослого ведут к формированию на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским [10] «внутренними этическими инстанциями», а также потребности в социальном соответствии (Г.М.Бреслав) [7]. Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождают формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенного значения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» и что «плохо» [44].

Своеобразным является и внеситуативный характер побуждений. Сюда включаются вопросы по отношению к актуально не представленному содержанию, и понимание необходимости повременить с реализацией своего желания (съесть сладкое только после обеда), и неожиданные воспоминания о запретах и обязанностях [48].

Характер социальной ситуации развития, его интерес к усвоению социальных норм определяют акценты эмоциональной регуляции. Именно с помощью эмоций происходит выделение другого человека в качестве объекта и цели как носителя определенных социальных норм. Это чаще проявляется в том, что ребенок в зависимости от ситуации будет придерживаться активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так, ребенок будет драться со сверстником, но на агрессию малыша отреагирует спокойно.

Однако здесь возникает вполне естественный вопрос: как можно говорить о формировании просоциальной мотивации в дошкольном возрасте, если недовольство ребенка социальным санкционированием ограничено недостаточными, с его точки зрения, наградами и незаслуженными наказаниями? Действительно, исключительная фиксация на собственных достижениях и полное игнорирование собственных проступков уже не могут рассматриваться как неизбежные явления. С этим связно представление о появлении в дошкольном возрасте эмоциональной децентрации как показателя нормального хода формирования личности.

Под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояние, желания и интересы других людей [7,c.97-99]. Децентрация проявляется в способности адекватно представить желания другого человека.

По Д.Б.Эльконину [54], возникновение этических инстанций связано с изменением взаимоотношений между детьми и взрослыми. В дошкольном возрасте происходит складывание отношений нового типа, что формирует новую социальную ситуацию развития. Первые этические инстанции являются простыми системными образованиями, зародышами нравственных устоев, которые затем перерастают в зрелые нравственные убеждения.

Нравственные инстанции являются залогом нравственных основ поведения.

Особенности формирования в дошкольном возрасте этических инстанций, составляющих ядро нравственного воспитания, представлены в работе С.Г.

Якобсон [55].

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества [20,c.103]. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств, которые условно можно разбить на две группы: 1) качества личностной направленности (нравственные представления, нравственные чувства, нравственные нормы и привычки и др.); 2) вторая группа: качества общественной направленности (целеполагание, гуманистические качества, трудолюбие, коллективизм, прагматизм и др.) [39,c.153-156].

В целом появившаяся устойчивая иерархическая структура мотивов способствует тому, что дошкольник из ситуативного существа превращается в существо с определенным внутренним единством и организованностью, которое может опираться на устойчивые желания и стремления, связанные с усвоенными социальными нормами. Таким образом, дошкольник достигает новой ступени в своем развитии, которая позволила Леонтьеву назвать дошкольное детство периодом первоначального, фактического склада личности [13,c.23-25].

Для диагностики эмоционально-волевой готовности можно использовать такие методики, как изучение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности; изучение эмоциональных реакций на смешные изображения; изучение эмоционального отношения к моральным нормам.

Отметим, что кроме психолого-педагогической готовности к школе выделяют еще специальную готовность (умение писать, считать, рисовать, заниматься музыкой, лицедействовать, танцевать, сочинять, конструировать, заниматься физкультурой), физиологическую (уровень физического и биологического развития и др.)[36] и речевую готовность (сформированность монологической речи и грамматическая правильность [35,c.123]).

Развитие всех рассмотренных составляющих готовности ребенка к школьному обучению происходит в результате естественного взросления ребенка в определенной социальной среде. Познавательная активность ребенка обусловливается только путем регулярных контактов ребенка со сверстниками и общения со взрослыми, задачей которых является целенаправленная работа по развитию необходимых интеллектуальных навыков, коммуникативных и волевых качеств. Главное же место в этой работе должно принадлежать игре [21,c.62-63]. В исследовании, проведенном Н.В. Кудыкиной, было выявлено, что там, где между взрослым и детьми были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений между ними [24].

В целом же можно заключить, что во многом развитие всех указанных компонентов школьной готовности зависит от степени восприимчивости ребенка к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил.

1. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе включает в себя три составляющие: интеллектуальную готовность, личностную и социально-психологическую готовность и волевую готовность.

2. Интеллектуальную готовность ребенка к школе обусловливают:

определенный кругозор, запас конкретных знаний; достаточный уровень развития познавательных процессов.

3. Личностную готовность к школе обусловливает готовность к принятию новой «социальной позиции» – положению школьника, которая выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. В структуре этого вида готовности ведущее место занимает мотивационная готовность, т.е. наличие социальных и познавательных мотивов (по Л. Божович). Социально-психологическая готовность предполагает наличие у детей личностных форм общения со взрослым (преобладание внеситуативно-личностной формы) и развитый уровень коммуникативных умений. Волевую готовность ребенка к школе определяют: способность ребенка ставить цели и достигать их; развитый уровень произвольности движений; развитие дисциплинированности, организованности. Формирование структуры личностной саморегуляции определяется развитием эмоционально-ценностной стороны личности, которая сопровождается формированием следующих процессов:

соподчинения мотивов, произвольности поведения и эмоциональных проявлений, «внутренних этических инстанций», эмоциональной децентрации. Эти процессы во многом определяют нравственную сторону готовности к школьному обучению.

Глава 2. Анализ проблем готовности к школьному обучению современных дошкольников и пути их решения 2.1. Особенности психологической готовности к школьному обучению современных дошкольников: основные проблемы С точки зрения возрастной психологии, психологическая готовность к школьному обучению в возрасте 6–7 лет является естественным и закономерным следствием полноценного проживания ребенком дошкольного периода. Важная роль в возникновении этого новообразования принадлежит игровой деятельности и другим видам дошкольных занятий. Однако глобальные преобразования в нашем обществе существенно изменили социальную ситуацию развития детей и, следовательно, их самих. Ребенок XXI века, живущий и развивающийся в условиях значимых изменений общества, стал качественно другим по сравнению со своими сверстниками, жившими два десятилетия назад, то есть имеют место реальные изменения детства [47,c.47-56].

Как выявлено в ряде исследований, в подавляющем большинстве современные дети 6–7 лет к началу школьного обучения оказываются психологически не готовыми к нему, особенно это касается мальчиков. Они не готовы к личностному принятию школьной действительности и систематическому осуществлению сложной интеллектуальной деятельности.

Отмечается незрелость регуляторных функций, затруднено произвольное поведение, память, речь. У детей старшего дошкольного возраста перед поступлением в школу появляются страхи, тревога, неуверенность. К поведению ребенка предъявляются завышенные требования, соответствовать которым он не в состоянии. Это тоже усиливает тревожность и снижает самооценку [31].

Следствием этого является низкий уровень усвоения предметных знаний и умений, отрицательное отношение к учению, различные отклонения в эмоциональной сфере, девиантное и асоциальное поведение.

Каковы же причины, оказывающие негативное влияние на процесс естественного развития ребенка, недостатки которого в предшкольный период проявляются в виде психологической неготовности к школьному обучению? Чтобы исчерпывающе ответить на этот вопрос, необходимо дальнейшее глубокое и всестороннее изучение новых характеристик процесса развития современного ребенка. Однако уже теперь, опираясь на ряд работ исследователей детства, можно назвать некоторые факторы, обусловливающие качественные особенности современного дошкольника, и факты, свидетельствующие о неблагоприятных явлениях в психологическом развитии будущих школьников. К их числу можно отнести следующие.

1. Современные дети, по сравнению с детьми 80–90-х гг. ХХ века, живут в условиях сильнейшего информационного влияния, которое имеет не только положительные (расширение кругозора, получение новых знаний о природе и обществе), но и отрицательные стороны (агрессивность информационной среды, ее чрезмерность, отсутствие учета возрастных особенностей детей).

2. Постепенное замещение дошкольных видов деятельности занятиями учебного типа, содержанием которых является преждевременное обучение старших дошкольников школьным умениям – читать, писать и считать. В связи с этим у современных детей остается все меньше времени и возможностей для игры, а потому снижается роль игровой деятельности как обеспечивающей их полноценное психическое развитие [42]. Подобная направленность занятий и резкий переход от игровой деятельности к учебной снижает интерес ребенка к школьному обучению, что проявляется в его нежелании учиться, снижении учебной мотивации. Получается, что школьники, с которыми проводилась целенаправленная работа по подготовке к школе, оказываются не готовы к переходу в учебную деятельность, являющуюся ведущей для младшего школьника.

3. Особенности хода биологического созревания детей на современном этапе эволюционных преобразований. В течение нескольких последних десятилетий говорилось о процессе акселерации (ускорении) развития. В связи с этим традиционный кризис 7 лет, появление которого служит одним из показателей готовности ребенка к школе, стал наступать раньше – в 5,5– лет. На современном же этапе развития человека процесс акселерации сменяется обратным процессом – деселерацией (замедлением развития).

Предшкольный скачок в психическом развитии возникает у детей на 1,5– года позже – в возрасте 7,5–8 лет [40,c.28-38]. Поэтому теперь, приходя в школу даже в 7-летнем возрасте, дети, не пройдя необходимый путь биологического развития в целом и физиологического развития мозга в частности, оказываются не готовыми к ней и психологически, испытывая значительные трудности в процессе адаптации к требованиям школы и условиям учебного процесса.

4. Значительное количество детей, начинающих обучение в школе (30%), имеют минимальные мозговые дисфункции, возникшие вследствие действия на ранних этапах жизни ряда неблагоприятных факторов (инфекционных заболеваний, черепно-мозговых травм, экологической ситуации, наследственности и др.), приводящие к временному отставанию в развитии отдельных структур мозга и, как следствие, к их функциональной неготовности к решению, в том числе когнитивных, задач, выдвигаемых в процессе обучения [22].

5. Резкое снижение уровня когнитивного развития детей в дошкольном возрасте в последние годы: их развитие сейчас оценивается как среднее и крайне слабое; отмечается дефицит умственной и двигательной произвольности, неумение удерживать правило, снижение уровня детской любознательности и воображения и др. [47] 6. Результаты изучения степени развития различных психических функций, необходимых для овладения в скором будущем письмом и чтением, у 120 детей подготовительных групп ДОУ г. Пскова показали, что лишь 48% обследованных детей имеют достаточный уровень психологической готовности к овладению этими школьными умениями, остальные 52% составляют группу риска в связи с высокой вероятностью возникновения у них в будущем недостатков письма и чтения. Недостатки в развитии неречевого слуха выявлены у 52%; трудности с фонематическим восприятием и слухоречевой памятью – у 45%; затруднения в зрительном анализе, пространственных представлениях – у 44%; риск возникновения трудностей при письме и чтении в связи с особенностями ведущей латерализации функций (20 детей – левши, у 27 детей – смешанная латерализация) – у 39%; недостатки крупной (у 60%) и тонкой ручной (у 35%) моторики; недостатки звуковой стороны речи – у 55%; недостатки в формировании языкового анализа и синтеза – у 76%; несформированность мыслительной деятельности – у 59% обследованных детей. У большинства старших дошкольников отмечена эмоционально-личностная незрелость.

Таким образом, результаты обследования детей накануне их поступления в школу свидетельствуют о недостаточном уровне, в первую очередь, их когнитивного развития [1,c.17-21].

Значимость проблемы психологической готовности к школьному обучению в настоящее время возрастает еще больше в связи с требованиями, которые к детям предъявляет современный школьный учебный процесс.

Как известно, в нашей стране в рамках модернизации образования в начале XXI века сформулирована новая парадигма школьного образования, возникшая в связи с новыми социально-экономическими реалиями, – компетентностная. В отличие от господствовавшей до сих пор «знаниевой»

парадигмы, компетентностный подход в школьном образовании должен обеспечить не только качественное усвоение предметных знаний, но и формирование способности учащихся пользоваться ими в самых различных ситуациях (практических, бытовых, социальных).

В связи с этим важным результатом школьного образования в новых условиях должна явиться формируемая в процессе школьного обучения интеллектуальная компетентность, в первую очередь, характеризующая индивидуальные психологические ресурсы школьников [30]. Складывается, таким образом, парадоксальная ситуация. С одной стороны, богатое, мобильное информационное пространство, присущее современному постиндустриальному обществу, предъявляющему высокие требования к интеллектуальным способностям его членов, позволяющим эффективно информационных изменений. С другой стороны, в силу реальных биосоциальных причин у значительной части современных детей 6–7 лет (до 85%) отмечается недостаточный уровень их когнитивного и личностного развития, что не позволяет считать их психологически готовыми к школьному обучению в целом и к усвоению знаний в новых условиях школьного образования в частности [29].

В связи с тем, что многие дети оказываются не готовыми к школьному обучению, процесс адаптации к школе протекает достаточно болезненно. И дело здесь не в недостатках дошкольного воспитания, как это утверждалось в организационные принципы эквипотенциальности, утверждающие природное равенство человеческих способностей и всемогущество воспитания (Л.С. Славина [41]). В 50-70-е годы начались интенсивные недостаточности, в результате которых было выделено три основания этого состояния: функциональные нарушения, когда мозговые дисфункции не сопровождаются выраженными органическими дефектами; эмоциональные нарушения или нарушения поведения; трудности в обучении, которые приводят к ограничению общения ребенка с окружающими, к недостатку его сенсорного и эмоционального опыта, что задерживает его интеллектуальное развитие. Такие дети рассматриваются как жертвы социальной и культурной депривации, поэтому не приспособлены к темпам обучения и требованиям, предъявляемым школой. В то же время появился термин «социально» или «педагогически запущенные дети».

Исследования этих педагогических явлений психологами А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, дефектологами К. С. Лебединской, В. И. Лубовским, М. С.

Певзнером выделили из состава неуспевающих детей группу с задержкой психического развития. Однако в общеобразовательных школах осталось много детей — от 30% до 68% (по данным Г. Кумариной, Л. Винокурова), не осваивающих государственную программу в предложенном темпе и объеме.

В соответствии с этой ситуацией в отечественную педагогику введено новое понятие «дети риска школьной дезадаптаии» [53]. Г.Ф. Кумарина [25] говорит о том, что дети риска — это дети, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией».

В последнее время проблемы школьной дезадаптации попали в фокус внимания целого ряда ученых, что может свидетельствовать о том, что школьная дезадаптация является одной из наиболее серьезных социальнопедагогических проблем современности, в корне которой лежит вопрос несформировавшейся психологической готовности.

Таким образом, вышеприведенные данные позволяют заключить, что в настоящее время не следует полагаться только на естественный путь формирования психологической готовности к школьному обучению.

Становится все более ясным, что этот процесс должен контролироваться со стороны взрослых и целенаправленно осуществляться в рамках специально организованной работы [29].

2.2. Пути решения проблем психологической готовности к школьному В последнее время появилось множество разработок, позволяющих в той или иной степени ускорить процесс подготовки к школе.

Так, Н.П. Локалова и Л.И. Никонова [29] предложили методику когнитивно-личностного развития, в результате которой можно значительно повысить уровень готовности к школе. В соответствии с этой методикой, когнитивное развитие осуществляется в ситуации комплексного воздействия ряда факторов, возникающих при взаимодействии взрослого с ребенком, обращенных к личности будущего школьника. Так, на общем положительном эмоциональном фоне, создаваемом доброжелательным, диалогичным характером отношений взрослого с детьми и детей друг с другом, используются в качестве психологических заданий познавательные задачи, вызывающие у детей интерес, желание хорошо справиться с ними. Успешное выполнение заданий повышает уверенность в своих силах, что, в свою очередь, приводит к снижению общей тревожности. В связи с развитием познавательных мотивов появляется личностный смысл учебной деятельности, формируется активная субъектная позиция школьника.

Именно такая организация развивающей работы в совокупности с повышением продуктивности интеллектуальной деятельности приводит в конечном итоге к позитивным преобразованиям личностных особенностей детей. У детей же, воспитывающихся в обычных условиях ДОУ, заметные когнитивно-личностные изменения отсутствуют. Таким образом, в предшкольный период целенаправленное когнитивное развитие, осуществляемое в ситуации комплексного воздействия ряда факторов, адресованных к личности старших дошкольников, обеспечивает возникновения психологической готовности к школе.

Следует выделить методику Е.В. Ломакиной [31], предлагающую методику профилактической работы с детьми старшего дошкольного возраста. По ее мнению, необходимо заранее готовить ребенка к событиям школьной жизни. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения были не только поняты, но и прочувствованы ими. С этой целью в разработанную ей систему занятий включаются беседы о школе, чтение коррекционных сказок, экспрессивные этюды, развивающие, пальчиковые игры. Экспрессивные этюды вводятся для развития экспрессивной грамотности детей, умения понимать эмоции других людей и развития собственных средств выразительности.

Через сказки (М.А. Панфилова "Лесная школа", О.В. Хухлаева "Сказка о котенке Маше", Н.П. Слободяник "Памси") происходит знакомство со школьными атрибутами, правилами поведения, ролью учителя в школе.

Ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, уступать в одних обстоятельствах, и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым условиям.

Предложенный автором цикл занятий "На пороге школы", преследует следующие цели: ввести ребенка в школьную жизнь через сказку; помочь одноклассниками в новой жизненной ситуации; опробовать в безопасной форме разные варианты поведения в значимых для детей ситуациях общения;

создать в деятельности ребенка модели учебно-воспитательной сферы.

Основные задачи занятий: формирование положительного отношения к школе; тренировка положительной школьной учебной мотивации;

предупреждение и снятие страха перед школой; создание у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции "школьника".

Занятия проводятся в кабинете психолога один раз в неделю. Их длительность – 30–35 мин. В группе не более 10 детей. Занятия разработаны по пособию М.А. Панфиловой "Лесная школа". В ходе проведения цикла профилактических занятий используются следующие методы и техники:

элементы библиотерапии (чтение психологических сказок, стихов, загадок);

элементы игротерапии; релаксация (подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего нервного напряжения); элементы мнемотехники (зарисовка пиктограмм после прочтения текста), использование схем; беседы; рисование;

экспрессивные этюды; подвижные, речедвигательные, развивающие игры.

Перед началом цикла занятий необходимо провести диагностическое обследование детей. В качестве диагностического материала могут быть использованы: ознакомительная беседа; методика "Беседа о школе" (автор Т.А. Нежнова); методика "Определение мотивов учения" (автор М.Р.

Гинзбург); беседа "Готов ли ребенок к школе" (определение школьной зрелости).

1. В современных условиях, связанных с сильным информационным влиянием, ранним обучением чтению, письму и счету в ущерб игровой деятельности, с деселеративными тенденциями, наличием минимальных мозговых дисфункций у значительного количества детей, снижением уровня когнитивного развития и развития психических функций, большинство поступающих в школу оказываются не готовыми к новой социальной ситуации. При этом требования, предъявляемые школьным учебным процессом в рамках провозглашенного компетентностного подхода, только увеличиваются, что и обуславливает существование проблемы школьной дезадаптации. Все это говорит о том, что процесс подготовки к школе сегодня должен контролироваться со стороны взрослых и целенаправленно осуществляться в рамках специально организованной работы.

2. В последнее время появилось множество разработок, позволяющих в той или иной степени оптимизировать процесс подготовки к школе. Так, Н.П.

Локалова и Л.И. Никонова предложили методику когнитивно-личностного развития, в соответствии с которой когнитивное развитие осуществляется в ситуации комплексного воздействия ряда факторов, возникающих при взаимодействии взрослого с ребенком, обращенных к личности будущего школьника. Е.В. Ломакина предлагает методику профилактической работы, включающую в себя беседы о школе, чтение коррекционных сказок, экспрессивные этюды, развивающие, пальчиковые игры.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по изучению и развитию психологической готовности старших дошкольников к обучению в 3.1. Обоснование гипотезы и методы исследования психологической готовности к школьному обучению.

Задачи исследования:

- подобрать диагностические методики для изучения основных компонентов готовности к школьному обучению и провести исследование особенностей готовности к школьному обучению старших дошкольников;

- разработать и внедрить в практику работы дошкольного учреждения методику формирующего эксперимента;

- провести повторное исследование готовности к школе для оценки произошедших изменений.

сформулировать следующую гипотезу: использование предложенных методик корректирующего воздействия, предполагающих специальные упражнения по развитию произвольности и эмоциональной регуляции и занятия театрализованной деятельностью, позитивно влияют на эмоционально-волевой и коммуникативный компоненты, что позволяет повысить психологическую готовность к обучению в школе.

Нами проводилась оценка готовности к школьному обучению по отдельным компонентам.

Задачи изучения интеллектуальной готовности:

(Приложение).

- оценить уровень развития мышления («Исключение предметов», «Последовательность событий») (Приложение).

- оценить развитие тонкой моторики и координации зрения и движений руки, а также общие особенности интеллекта. "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йнрасска. Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий: Первое задание – рисуночный тест, рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий.

Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. (Приложение) Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Задачи изучения мотивационной (личностной) готовности:

- выявить особенности представлений о школе и школьниках (тест «Хочет ли ребенок в школу?», Приложение);

- определить, какие мотивы - игровые или познавательные – преобладают;

- анализ игровой деятельности для выявления внутренней позиции школьника (какое место занимают игры в школу в структуре игровой деятельности);

- определить общее эмоциональное отношение к школе (методика Гинзбурга).

Суть методики по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка такова. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Далее, для того, чтобы выявить внутреннюю позицию школьника, был проведен анализ игровой деятельности. Напомним, что "внутренняя позиция школьника" понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет [5] было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием "внутренней позиции школьника", предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в "перемены", разыгрывание "прихода" и "ухода" из школы и т. д.

Таким образом, "внутреннюю позицию школьника" можно выявить в игре. Заметим, что анализ игровой деятельности, по мнению Н.И. Гуткиной [15], может быть заменен специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат, но мы решили остановиться на игре. По результатам анализа можно также выяснить, какое место игры с школьной тематикой занимают в структуре детских игр.

С целью выявления активности интереса дошкольников к школьному обучению была применена экспериментальная ситуация, в которой ребенку предлагалось из 5 картинок, изображающих игры, труд, обучение в школе, выбрать наиболее для него интересные. Когда самая интересная картинка была выбрана ребенком, ему предлагалось выбрать самую интересную из оставшихся и т.д. В результате каждый ребенок располагал картинки по степени убывающего интереса к определенным сторонам жизни [13,c.32].

Задачи изучения коммуникативной (социально-психологической) готовности:

- оценка коммуникативного поведения при выполнении совместной деятельности (методика «Рукавички») (Приложение 3). Данная методика позволяет оценить, насколько продуктивно протекает взаимодействие детей, насколько они умеют договариваться при выполнении совместной деятельности, насколько у них выражено желание помочь друг другу. Также для выявления коммуникативных особенностей детей нами была проведена беседа с воспитателями.

Задачи изучения эмоционально-волевой готовности:

- изучение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности (Приложение 4);

- изучение эмоциональных реакций на смешные изображения (Приложение 4);

Приложение 4);

изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка проективная методика - тест «Рисунок человека» (см. Приложение 4) Качественная оценка рисунка может осуществляться по множеству параметров (нажим на карандаш, особенности линий, размер фигуры, расположение на листе, общее впечатление, выражение лица, поза, ракурс, признаки пола, особенности прорисовки тех или иных деталей и др.).

Поскольку нас в детских рисунках интересовали в первую очередь их основные эмоционально-личностные особенности, в качестве объекта анализа были выбраны следующие показатели: расположение рисунка на листе; размер фигуры; особенности прорисовки линий и штриховки. По этим показателям рисунки оценивались на наличие признаков тревожности.

- изучение уровня эмоционального благополучия (проективная методика – тест Люшера) (Приложение 4).

По результатам общей оценки уровня выполнения заданий для сформированности готовности к школе.

- 8-10 баллов (80-100%) – высокий уровень (ребенок справился со всеми предлагаемыми заданиями, сделал все правильно, без помощи педагога);

- 4-7 баллов (40-70%) – средний уровень (ребенок делал ошибки, пользовался помощью экспериментатора);

- 0-3 балла (0-39%) – низкий уровень (ребенок многократно повторял задание, но не переносил варианта помощи взрослого в новые условия, не было желания правильно выполнить предлагаемое задание).

Математико-статистическая обработка. Статистический анализ данных осуществлялся с помощью программы SPSS -17 – статистического пакета для социальных наук. Были использованы следующие методы: методы описательной статистики (расчет средних значений и отклонений), одновыборочный Т-критерий Стьюдента для оценки значимости различий в констатирующем и контрольном экспериментах.

3.2. Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента Результаты диагностики особенностей внимания при использовании теста «Корректурная проба» отражены в табл. 1.

По результатам тестирования, принимая во внимание показатели устойчивости, объема и концентрации внимания, а также уровень выполнения задания в целом, высокий уровень развития внимания имеют только шестеро детей: Захаркин Гоша, Киселева Соня, Новиков Сергей, Морозова Инна, Орлик Аня, Цветкова Алиса. Они быстрее остальных справились с заданием и допустили меньшее количество ошибок. Также не сделали ни одной ошибки Москвина Оля, Гидулян Дима и Ушакова Света, но они потратили на выполнение задания больше времени. В целом по группе показатели концентрации внимания оказались ниже показателей устойчивости.

Характеристика уровня развития внимания по тесту «Корректурная представлены в табл. 2.

Показатели развития уровня слухо-речевой памяти Лебедева Как выяснилось в ходе исследования, 10 человек имеют низкий уровень развития слухо-речевой памяти. Многие из них повторяли уже названные слова, а также называли слова, близкие по звучанию к исходным.

После второго предъявления результаты у многих детей лучше и далее не снижаются. Однако некоторые из них (Мигачев Влад, Сизова Лиза, Яшин Олег) после второго предъявления называли большее количество слов, а потом опять меньшее, что говорит об истощаемости внимания.

Семь человек имеют высокий уровень развития слухо-речевой памяти, однако и у них можно отметить достаточно частые повторения одного и того же слова. Некоторые дети называли совсем другие слова, имеющие некоторое сходство по звучанию (реже – понятию) с исходными.

Результаты тестирования мышления представлены в табл. 3.

С методикой «Последовательность событий» дети в целом справились лучше, чем с «Исключением предметов». В ходе тестирования по методике «Исключение предметов» с использованием шести карточек выяснилось, что абсолютно все дети справились с наиболее легкими задачами ( карточки: 1) лиса, заяц, волк, хлеб; 2) кровать, стул, диван, чашка; 3) хлеб, сыр, колбаса, окно). Они не только правильно исключали лишний предмет, но и объясняли, почему они это делают. Трудности возникали при необходимости обозначения трех родственных предметов одним словом.

Однако при предъявлении им задач средней трудности (1) весы, градусник, очки, часы; 2) ботинки, сандалии сапоги, шуба; 3) сосна, ель, ива, лес) оказалось, что не все дети не могли объяснить, почему какой-то предмет является лишним и исключали слово просто наугад. Еще большие трудности возникли с обозначением родственных предметов; так, например, далеко не все смогли назвать весы, градусник и часы измерительными приборами.

Обнаружилась и некоторая конкретность мышления, т.к. некоторые из испытуемых пытались пойти по пути ситуационного объединения предметов и связать, например, сапоги и ботинки с шубой, исключив сандалии.

Оценки за выполнение задания выставлялись по следующим критериям:

количество правильно мотивированных решений (оценка уровня развития мышления в целом) и количество правильных обозначений родственных предметов (оценка общего уровня развития мышления и оценка уровня вербальных способностей). При характеристике уровня мышления принимались в расчет также такие показатели развития мышления, как умение решать задачи в образном плане, анализ и синтез, логика, сравнение, перенесение, которые выявлялись в течение всего периода обследования.

Дети, показавшие низкие результаты, поначалу испытывали определенные экспериментатора.

«Последовательность событий» и «Исключение предметов»

Результаты диагностики сформированности общих представлений и умений представлены в табл. 4.

Результаты диагностики по тесту школьной зрелости Керна-Йнрасска.

Как оказалось в результате исследования, в целом дети показали недостаточно высокий уровень развития тонкой моторики и зрительнодвигательной координации. Дети путали последовательность букв при соответственно, тоже. То же касается и теста по срисовыванию точек, у многих не хватало терпения скрупулезно копировать, а потому точки ставились от себя, без всякой системы, без соблюдения требований к их числу.

При рисовании человека практически никто не воспользовался контурным способом: человек был нарисован по частям, при этом многие даже не вырисовывали нос, глаза и рот, не говоря уже об ушах, шее и ступнях.

В целом результаты теста свидетельствуют о недостаточном уровне усидчивости и неготовности к овладению письменностью.

приведены в табл. 5. На рис. 1 приведены средние по группе показатели развития основных блоков интеллектуальной сферы.

Сводная таблица показателей интеллектуальной готовности к Мигачев Влад 3 низкий 3 низкий 7 средний 7 средний 5 средний Сапогов Алеша 3 Низкий 3 низкий 7 средний 7 средний 5 средний Итак, по результатам исследования интеллектуальной сферы у тринадцати детей выявился средний уровень, у четверых низкий и у восьми– высокий. Хуже всего оказалось развито внимание, особенно его концентрация, которая оказалась развитой хуже, чем устойчивость.

Показатели развития памяти и тонкой моторики чуть выше, но все равно невысоки. Показатели мышления – на среднем уровне. В целом общий уровень развития познавательных процессов в группе в пределах нормы – 6,1.

Теперь о том, что касается мотивационной готовности.

Результаты тестовой методики («Хочет ли ребенок в школу?») приведены в табл. 6.

Наибольшее количество баллов набрали Бронников Саша, Киселева Соня, Лебедева Арина, Новиков Сергей, Ушакова Света, Орлик Аня, Цветкова Алиса, Захаркин Гоша. Большинство из них ответили отрицательно только на одно утверждение: «Мне хочется в школу, потому что многие ребята из моего дома уже учатся»; Сергей ответил отрицательно на вопрос «Думаю, что буду приглашать на свой день рождения весь класс».

Другие дети, показавшие средний уровень мотивационной готовности, давали отрицательные ответы на утверждения: «Если бы мне разрешили, я бы пошёл учиться уже в прошлом году», «Мне бы хотелось, чтобы урок длился дольше, чем перемена», «Думаю, что буду приглашать на свой день рождения весь класс».

наблюдается в основном в первой пятерке вопросов, что свидетельствует об отношении к школе у большинства детей как к новому развлечению.

В целом же практически все дети ждут от школы новых впечатлений, при этом можно говорить о преобладании социальных, а не познавательных мотивов. Однако уровень интереса у разных детей не одинаков.

Теперь что касается результатов использования методики на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. В основном те дети, которые показали высокий и средний уровень интереса к школе по показателям тестовой методики, захотели послушать продолжение сказки; остальные дети предпочли игру (см. табл. 6).

В результате применения методики Гинзбурга выяснилось, что большинство детей относятся к школе положительно: они характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников – отрицательными (см. табл.6).

Что касается игр, то игры в школу занимают в общей структуре игровой деятельности не очень значительное место, что не в последнюю очередь определяется отсутствием в группе специально оборудованного уголка для подобного рода занятий. Как правило, игра в школу происходит возле магнитной доски, на которую можно прикреплять буквы. Количество участников в такой игре обычно составляет не более 2-3, при этом все хотят быть учителем, а роль ученика воспринимается как непрестижная. При этом в школу играют, как правило, девочки – среди мальчиков игр в школу замечено не было, в том числе по оценке воспитателей.

Воспитатели не оказывают должного влияния на подобного рода игровую деятельность. Вообще воспитатели практически никак не способствуют формированию у детей устойчивых интересов к школьному обучению, они не рассказывают детям о школе, не инициируют игры со школьной тематикой. Возможно, ситуацию усугубляет и то, что в группе мало игровых предметов, которые могли бы позволить организовать игру в школу (нет меловой доски, мела, указки и пр.).

тестирования представлен в табл. 6.

Итак, в результате проведенного исследования мотивационной готовности у дошкольников выяснилось, что дети ждут от школы новых впечатлений, при этом можно говорить о преобладании социальных, а не познавательных мотивов. Высокий уровень интереса к школьному обучению оказался только у восьми детей, у одиннадцати – средний и у шести - низкий.

Игры в школу занимают в общей структуре игровой деятельности не очень значительное место. Большинство детей предпочитают в игре роль учителя, а не ученика, что говорит о недостаточной сформированности «внутренней позиции школьника». Воспитатели не ведут целенаправленной работы по формированию у детей устойчивых интересов к школе.

Уровень мотивационной готовности испытуемых к школе Антон Сергей Лебедева Арина Сергей Алеша Полина Алиса Результаты исследования по методике «Рукавичка», а также беседа с коммуникативного развития. Высокий уровень развития показали шестеро детей- Киселева Соня, Новиков Сергей, Морозова Инна, Орлик Аня, Цветкова Алиса, Захаркин Гоша. Эти часто дети проявляют инициативу, часто являются инициаторами игр в группе, их можно легко заинтересовать происходящим. Это очень импульсивные, активные и достаточно подвижные дети, с развитой мимикой, но при этом соблюдают дисциплину, особенно если проявляют интерес к тому, что им говорят. В задании «Рукавичка» они очень эмоционально реагировали, если партнер делал что-то долго или не так, подсказывали ему, что надо делать.

У других детей, показавших средние оценки в методике «Рукавичка», при выполнении задания иногда возникали споры из-за карандашей, они поторапливали друг друга, но в целом понимали друг друга и хорошо справились с заданием.

Теперь о детях, показавших низкие результаты. Трое из них, Мигачев Влад, Сапогов Леша, Яшин Олег -никогда не вступают первыми в контакты с окружающими, идет ли речь о взрослых или о детях, на занятиях ведут себя тихо, никогда не задают вопросов, достаточно дисциплинированны и при этом проявляют определенную познавательную активность. При выполнении задания «Рукавичка» они делали лишь небольшие робкие попытки повлиять на товарищей и терпеливо ждали, пока освободится карандаш. Было видно, что они заинтересованы в результате и переживали, когда товарищ делал чтото не так.

Сизова Лиза, Игушкин Вася, Кабанова Саша, Керенчук Антон, Васильев Артем, Стрыгина Вера, напротив, не отличаются особой познавательной активностью и дисциплинированностью, на занятиях часто отвлекаются, не могут дослушать задание до конца. Начиная выполнять задание, быстро забывают о нем и переключаются на другую деятельность.

Эти дети легко возбудимы и импульсивны, у них очень развитая мимика, однако коммуникативные навыки сформированы плохо. Они сначала выхватывали карандаши у товарищей, а потом теряли всякий интерес к заданию.

Что касается Лазарева Сергея, то это очень вялый, заторможенный ребенок; для того, чтобы его чем-то заинтересовать, следует приложить очень большие усилия. Познавательная активность у него выражена крайне слабо. При выполнении задания «Рукавичка» Сергей практически не вступал в общение с товарищами, не пытался им помочь, был ориентирован только на личный результат.

Общие результаты выполнения данного теста, свидетельствующие об уровне развития коммуникативной сферы, представлены в табл. 7.

Результаты выполнения теста «Рукавичка»

В табл. 8 представлены общие результаты тестирования эмоциональноволевой сферы.

Характеристика уровня развития эмоционально-волевой сферы Антон Сергей Лебедева Арина Сергей Алеша Полина Света Алиса При исследовании уровня волевой регуляции низкий уровень выявился у семи детей – в основном тех, кто отличается крайней несдержанностью в проявлении эмоций, импульсивностью (Сизова Лиза, Игушкин Вася, Кабанова Саша, Керенчук Антон, Васильев Артем, Стрыгина Вера). Закрасив два-три кружочка, они тут же прекращали эту деятельность, что свидетельствует о слабости волевых усилий. При этом стоит отметить крайнюю небрежность их работы, многие из них почти не умеют штриховать. Лазарев Сергей смог заштриховать два кружочка только с помощью экспериментатора. Остальные дети проявили больше усердия, однако и у них можно отметить общую неловкость произвольных движений, при закрашивании они часто выходили за контур.

Эмоциональные реакции на смешные изображения также отличались разнообразием у разных детей. Большинство детей смогли найти нелепые ситуации и объяснить их, но не все находили их смешными. Крайней сдержанностью в эмоциях отличились самые застенчивые дети (Мигачев Влад, Сапогов Леша, Яшин Олег). Импульсивные дети затруднялись с определением нелепостей, а при их нахождении тут же переключались на следующую картинку.

Представление о моральных нормах у импульсивных детей очень размыто. Они не могли толком объяснить, кто из персонажей поступает хорошо, а кто плохо, а часто и вообще не хотели даже начинать объяснения.

Застенчивые же дети вполне адекватно оценили все ситуации, хотя и очень неохотно вступали в разговор.

Далее были проанализированы результаты теста «Рисунок человека».

Как правило, у детей с низкими показателями развития эмоциональноволевой и коммуникативной сферы в целом рисунок человека был схематичным, количество деталей невелико. Что же касается качественной оценки теста на уровень тревожности, то здесь также выявились определенные различия между детьми с нормальным уровнем развития, гиперактивными и тревожными. Дети со средними и высокими показателями, как правило, располагали рисунок человека в центре листа, а размер фигуры был оптимальным. В этой группе также не замечается патологических черт в рисовании линий и штриховке, хотя есть и исключения. У детей с нарушениями коммуникативного развития гораздо чаще можно было заметить аномалии в рисунке, причем эти аномалии имеют свои особенности для подгруппы гиперактивных детей и подгруппы заторможенных детей. Так, заторможенные дети часто располагали рисунки в углу листа, что свидетельствует о повышенной тревожности.

Также для этой подгруппы характерны маленькие размеры рисунка, что также говорит о тревожности, неуверенности, низкой самооценке. Эти дети чаще, чем другие использовали штриховые и множественные линии, пытались стереть рисунок и нарисовать лучше. В группе гиперактивных детей рисунки отличались большими размерами и часто выходили за край листа. Дети не всегда могли соединить линии, но при этом не пытались это исправить, многие линии не доведены до конца. Все это свидетельствует об импульсивности этой категории детей, при этом у половины из них также были выявлены признаки тревожности.

Таким образом, по результатам исследования эмоционально-волевой сферы следует отметить трудности, связанные с общей неловкостью произвольных движений, бедностью эмоциональных реакций, недостаточным развитием нравственных представлений, высокой тревожностью.

В табл. 9 представлены конечные показатели развития основных компонентов школьной готовности. На рис. 2 представлены усредненные по группе показатели развития основных компонентов готовности к школьному обучению. Как видно из данного рисунка, хуже всего оказалась развита коммуникативная готовность к школьному обучению, чуть лучше – эмоционально-волевая, а лучше всего – мотивационная. Однако все показатели остаются на недостаточно высоком уровне.

Кроме того, эти усредненные данные очень условны, поскольку основные показатели готовности к обучению развиты крайне неравномерно у разных детей. Средний уровень выявился у одиннадцати человек, высокий у семи и низкий – у семи.

Сводная таблица показателей развития основных компонентов Алексеева 7 Средний 7 Средний 5 Средний 6 средний 6 средний Минковская 6 средний 3 Низкий 4 средний 5 средний 5 средний Трофимова 7Средний 7 средний 6 Средний 6 средний 7 средний Средний по группе уровень развития основных компонентов В целом же можно сделать вывод о том, что уровень готовности к проявляется в низком уровне развития коммуникативной и эмоциональноволевой сферы.

3.3. Система работы по формированию психологической готовности к Нами был предложен проект формирующего эксперимента, цель работа осуществлялась на протяжении трех месяцев.

Ранее в предлагаемых вариантах программ дошкольного воспитания основное внимание уделялось образовательным задачам. Однако по мнению Н.Ю. Боряковой, следует прежде всего сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический базис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике [6,c.30].

Поэтому на начальном этапе работы следует уделять внимание не развитию познавательных процессов, а формировать базовые составляющие психического развития: произвольность и эмоциональную регуляцию, психологическую базу для развития мышления и речи, создать развивающую среду для максимальной реализации потенциальных способностей детей [46,c.62-63].

Таким образом, занятия, направленные на коррекцию эмоциональноволевой и коммуникативной сферы, должны являться приоритетными.

В проводимой коррекционной работе нами было выделено два блока:

1) развитие произвольности и эмоциональной регуляции; 2) театрализованная деятельность как средство развития эмоциональной сферы, коммуникативных и творческих способностей.

РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

РЕГУЛЯЦИИ

Программа подобных занятий разработана А.В. Ухановой.

Структура имеет следующий вид.

1. Произвольная регуляция двигательной активности и поведения (игры с правилами) – 6 занятий.

2. Концентрация и переключение внимания – 4 занятия.

3. Концентрация на процессе осязания и тактильных ощущениях – занятие.

4. Произвольная регуляция мышечного напряжения-расслабления, ощущения тепла, покалывания – 2 занятия.

5. Типы дыхания и произвольная регуляция дыхания – 2 занятия.

6. Закрепление усвоенных приемов релаксации и контроль – 1 занятие.

В программу входят игры и упражнения на выполнение определенных правил, арсенал которых постоянно расширяется, а правила усложняются.

результативности: освоение детьми элементарных способов релаксации;

наличие позитивной динамики у детей произвольного внимания; наличие проявлений детей [46].

Далее, с застенчивыми детьми были проведены индивидуальнее занятия с профессиональным психологом для снятия тревожности, а с импульсивными – для преодоления гиперактивности. Специалисты выделяют два способа преодоления тревожности у детей: 1)обучение ребенка приёмам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью; 2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе. Для работы с гиперактивными детьми необходимо выработать у них устойчивость внимания, функции самоконтроля и усидчивость. Целые "Психогимнастика" [50], Е. Лютовой и Г. Мониной "Шпаргалка для взрослых" [33], в которой приводятся рекомендации по работе с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми, а также на сайте психологического центра «Адалин».

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ, КОММУНИКАТИВНЫХ И

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

театрализованная деятельность. Работа по развитию коммуникативных умений дошкольников включала следующие этапы.

формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной – имитационных движений); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей, игры–драматизации. Упражнения проводились профессиональным психологом по готовым методическим разработкам [17].

2. Постановка спектакля. Этот этап состоит из двух подэтапов. Первый этап предполагает подготовку к спектаклю и включает знакомство детей с содержанием спектакля, изготовление костюмов, кукол и атрибутов, работу над ролью. По времени проведение этого этапа рассчитано на неделю.

Главное на этом этапе – заинтересовать детей содержанием произведения, которое будет использоваться для инсценировки. Воспитатель должен выразительно прочитать его, показать картинки, провести по нему разъяснительную беседу. Далее следует предложить разыграть его в ролях перед родителями и повторно выразительно прочитать его, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов. Второй этап целиком посвящен непосредственной подготовке к проведению самого спектакля и выступлению на сцене.

За время формирующего эксперимента было организовано и проведено два спектакля – «Золушка» и «Дюймовочка», в которых главные роли были поручены детям с низким уровнем коммуникативного развития.

3.4. Обсуждение результатов контрольного эксперимента Для оценки динамики уровня коммуникативного и эмоциональноволевого развития нами были использованы те же методики, которые применялись в констатирующем эксперименте. В тесте «Рисунок человека»

оценивались только показатели тревожности.

Динамика уровня коммуникативного развития Из табл. 10 следует, что в среднем уровень коммуникативного развития повысился с 5,1 до 6,3 балла. Статистическая обработка результатов с применением критерия Стьюдента показала, что разница в этих значениях имеет статистическую значимость (p0.001- см. раздел 5 Приложения).

Динамика уровня эмоционально-волевого развития При этом резко снизилось количество детей с низким уровнем коммуникативного развития: с десяти до трех, увеличилось число детей со средним уровнем (с девяти до тринадцати) и с высоким (с шести до девяти).

Примечательно, что как чрезмерно застенчивые дети, так и импульсивные в равной степени смогли повысить свою компетентность в общении:

импульсивные дети стали больше прислушиваться к мнению товарищей, а застенчивые стали чаще высказываться.

Положительная динамика характеризует и уровень эмоциональноволевого развития (см. табл. 11). Значительно снизилось число случаев проявлений тревожности: с одиннадцати до трех. Также очень значимо вырос уровень волевой регуляции (с 6,2 до 8,9), особенно это касается импульсивных детей. Дети стали более адекватными в своих оценках смешных ситуаций и в этических представлениях. В целом уровень развития эмоционально-волевой сферы повысился с 5,2 до 6,5. Различия имеют статистическую значимость при р0,001 (см. раздел 5 Приложения).

готовности показана на рис. 3.

Динамика уровня коммуникативной и эмоциональноволевой готовности к школе В целом данные контрольного эксперимента позволяют подтвердить корректирующего воздействия, предполагающих специальные упражнения по развитию произвольности и эмоциональной регуляции и занятия театрализованной деятельностью, позитивно влияют на эмоциональноволевой и коммуникативный компоненты, что позволяет повысить психологическую готовность к обучению в школе.

1. В работе было проведено исследование основных компонентов готовности старших дошкольников к обучению в школе. В исследовании принимали участие 25 детей – воспитанников подготовительной группы.

Хуже всего оказалась развита коммуникативная и эмоционально-волевая готовность, а лучше всего – мотивационная. Однако все показатели остаются на недостаточно высоком уровне. Кроме того, эти усредненные данные очень условны, поскольку основные показатели готовности к обучению развиты крайне неравномерно у разных детей. Средний уровень выявился у одиннадцати человек, высокий у семи и низкий – у семи. В целом был сделан вывод о том, что уровень готовности к школьному обучению в целом недостаточно высок, что особенно проявляется в низком уровне развития коммуникативной и эмоционально-волевой сферы.

2. Нами была предложена программа коррекционных мероприятий, направленная на оптимизацию коммуникативной и эмоционально-волевой сферы. В проводимой коррекционной работе нами было выделено два блока:

1) развитие произвольности и эмоциональной регуляции по программе занятий А.В. Ухановой; 2) театрализованная деятельность как средство развития эмоциональной сферы, коммуникативных и творческих способностей (театрализованные упражнения и подготовка спектаклей).

Работа по данным направлениям осуществлялась на протяжении трех месяцев.

3. В контрольном эксперименте нами была оценена динамика уровня развития эмоционального и коммуникативного элементов готовности к школе. Оказалось, что за прошедший период произошли значительные положительные изменения в показателях развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, что особенно касается чрезмерно застенчивых и чрезмерно импульсивных детей. В результате нам удалось подтвердить корректирующего воздействия, предполагающих специальные упражнения по развитию произвольности и эмоциональной регуляции и занятия театрализованной деятельностью, позитивно влияют на эмоциональноволевой и коммуникативный компоненты, что позволяет повысить психологическую готовность к обучению в школе.

В работе было проведено исследование основных компонентов готовности старших дошкольников к обучению в школе. В исследовании принимали участие 25 детей – воспитанников подготовительной группы.

По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы.

тринадцати детей выявился средний уровень, у четверых низкий и у восьми– высокий. Хуже всего оказалось развито внимание, особенно его концентрация. Показатели развития памяти, а также зрительно-двигательной координации и тонкой моторики чуть выше, а лучше всего уровень мышления. Был сделан вывод о низком уровне усидчивости и неготовности к овладению письменностью.

неравномерностью в своем проявлении: высокий уровень интереса к школьному обучению оказался только у девяти детей, у десяти – средний и у познавательных мотивов в структуре мотивационной готовности. Весьма небольшое место занимают игры в школу в структуре игровой деятельности, при этом большинство детей предпочитают в игре роль учителя, а не ученика, что говорит о недостаточной сформированности «внутренней позиции школьника». Воспитатели не ведут целенаправленной работы по формированию у детей устойчивых интересов к школе.

3. При анализе коммуникативной готовности выявились некоторые особенности коммуникативного развития испытуемых. Ряд из них отличается чрезмерной импульсивностью, другие, напротив, чересчур застенчивы.

Изучение эмоционально-волевой сферы выявило трудности, связанные с общей неловкостью произвольных движений, слабостью волевых усилий, бедностью эмоциональных реакций, недостаточным развитием нравственных представлений, высокой тревожностью.

4. В целом по группе хуже всего оказалась развита коммуникативная и эмоционально-волевая готовность, а лучше всего – мотивационная. Однако все показатели остаются на недостаточно высоком уровне. Кроме того, эти усредненные данные очень условны, поскольку основные показатели готовности к обучению развиты крайне неравномерно у разных детей.

Средний уровень выявился у одиннадцати человек, высокий у семи и низкий – у семи. Таким образом, был сделан вывод о том, что уровень готовности к школьному обучению в целом недостаточно высок, что особенно проявляется в низком уровне развития коммуникативной и эмоциональноволевой сферы.

5. Нами была предложена программа коррекционных мероприятий, направленная на оптимизацию коммуникативной и эмоционально-волевой сферы. В проводимой коррекционной работе нами было выделено два блока:

1) развитие произвольности и эмоциональной регуляции по программе занятий А.В. Ухановой; 2) использование театрализованной деятельности как средства развития эмоциональной сферы, коммуникативных и творческих способностей (театрализованные упражнения и подготовка спектаклей).

Работа по данным направлениям осуществлялась на протяжении трех месяцев.

6. В контрольном эксперименте нами была оценена динамика уровня развития эмоционального и коммуникативного элементов готовности к школе. Оказалось, что за прошедший период произошли значительные положительные изменения в показателях развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, что особенно касается чрезмерно застенчивых и чрезмерно импульсивных детей. В результате нам удалось подтвердить корректирующего воздействия, предполагающих специальные упражнения по развитию произвольности и эмоциональной регуляции и занятия театрализованной деятельностью, позитивно влияют на эмоциональноволевой и коммуникативный компоненты, что позволяет повысить психологическую готовность к обучению в школе.

В заключение следует подчеркнуть, что залогом успеха при формировании готовности к школьному обучению является развитие основных ее компонентов не только в ходе специальной коррекционной работы, но и в ходе развития всех видов деятельности дошкольника – игровой, трудовой, учебной. Задачами педагога, таким образом, должно стать создание условий для полноценной интеграции ребенка в социальную среду дошкольного учреждения и обеспечение возможностей для совершенствования всех видов деятельности дошкольника.

1. Алексеева А. Формирование готовности к овладению чтением и письмом // Дошкольное воспитание. 2007. № 2. С. 17–21.

2. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). М.:

Знание, 1983. 96 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

464 с.

4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 35-63.

5. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1951. С. 14-22.

6. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М. : Педагогика, 1990. 140 с.

Бурминская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование.

Проблемы психического развития детей. М.: Издательство МГУ, 1990. 136 с.

9. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. 192 с.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. М. : Педагогика, 1984. Том 4. 314 с.

11. Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду. 2003. №2.

С. 39-46.

12. Гаврилушкина О.П. Чужой среди сверстников. М.: МГППУ, 2007. 213 с.

13. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинской. М., 1995. 496 с.

14.

психологической готовности детей 6 — 7 лет к школьному обучению.М., 1996. 124 с.

15. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2009. 320 с.

Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе 16.

развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. 165 с.

17. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. 2001. №2. С.19-32.

18. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Издательство Московского университета, 1986. – 294 с.

19. Зинченко В.П. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2004. – 362 с.

20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2001. – 412 с.

21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 318 с.

22. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: