«МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Материалы подготовлены на основе обобщения и анализа результатов общественно-профессионального обсуждения и апробации методики в условиях реальной аттестации ...»

Пример представления результатов оценки уровня квалификации учителя Экспертное заключение готовится на основе обобщения результатов экспертной оценки и самооценки (см. описание ниже) уровня квалификации. Для удобства анализа результаты экспертной оценки и самооценки представлены в форме сводной таблицы (см.

таблицу 8) и объединенной лепестковой диаграммы (см. рисунок 7).

Результаты экспертной оценки и самооценки педагогической компетентности Компетентность в области личностных качеств Эмпатийность и социорефлексия Самоорганизованность Компетентность в области постановки целей и Умение ставить цели и задачи в соответствии с обучающихся Умение перевести тему урока в педагогическую 2. Умение вовлечь обучающихся в процесс 2. Компетентность в области мотивации учебной Умение создавать ситуации, обеспечивающие 3. Умение создавать условия, обеспечения 3. Умение создавать условия для самомотивирования 3. Компетентность в области обеспечения Компетентность в методах преподавания Компетентность в предмете преподавания Компетентность в субъективных условиях 4. Компетентность в области разработки программы деятельности и принятии педагогических решений 3,27 4, Умение выбрать и реализовать типовые 5. Умение разработать собственную программу, 5. методические и дидактические материалы 3,90 3, Умение принимать решения в педагогических 5. Компетентность в области организации учебной Умение устанавливать субъект-субъектные 6. Умение организовать учебную деятельность 6. Умение реализовать педагогическое оценивание 5. Компетентность в разработке программы и принятии педагогических Рис. 7 Объединенная лепестковая диаграмма результатов экспертной оценки и самооценки педагогической компетентности по итогам оценки уровня квалификации учителя химии средней Экспертная группа в составе: А.Л.И. - специалист ЦО и ККО, К.А.Е. - учитель химии высшей квалификационной категории, осуществила экспертизу профессиональной деятельности А-вой Е.В. учителя химии средней общеобразовательной школы.

А-ва Е.В. имеет высшее образование, закончила пед. университет в 1993 г., квалификация по диплому - учитель химии и биологии. Стаж работы 15 лет, в данной школе - 5 лет, квалификационная категория - первая, В межаттестационный период проходила курсы повышения квалификации: 2005 г. КПК ИРО «Курсы повышения квалификации учителей химии и биологии» (144 часа). 2008 г. ГЦРО г. «Организация и проведение тестового контроля».

За свою работу А-ва Е.В. награждена Грамотой Управления образования, 2005 г.;

Почетной грамотой школы № 12, 2006 г.

Принимала участие в районном этапе конкурса «Учитель года». В 2008- учебном году приняла участие в областном этапе конкурса «Учитель года».

Необходимые для успешной реализации педагогической деятельности личностные качества педагога, такие как общая культура, отношение к людям, высоко развиты.

Педагог занимает гуманистическую позицию по отношению к обучающимся, проявляет внимание к личности ученика, является для окружающих образцом этики и общей культуры. Дополнительно проведенное исследование школьного психолога показало, что на уроках химии низкий уровень тревожности учеников и стабильная психологическая обстановка. Однако, педагог не всегда проявляет стрессоустойчивость в сложных педагогических ситуациях. Данный факт свидетельствует о необходимости психологической поддержки и формировании навыков саморегуляции эмоций.

Результаты анализа деятельности педагога позволяют оценить степень сформированности у него отдельных компетенций.

В области постановки целей и задач педагогической деятельности. Е.В. может сформулировать и обосновать цели и задачи собственной педагогической деятельности.

Цели и задачи занятий формулируются на основе как нормативных требований, так и возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Цели занятий формулируются в соответствии с той программой, которая выбрана педагогом как наиболее адекватная предмету и запросам обучающихся. На протяжении нескольких лет Е.В. работает в классах, которые с начальной школы обучаются по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. При использовании данной системы педагог решает все заявленные в течение урока педагогические задачи. Как преподаватель химии, Е.В.

использует методы развивающего учения, которые позволяют достигать необходимого уровня принятия целей обучающимися.

Учитель характеризуется хорошим уровнем подготовки в области реализации компетенции обеспечения мотивации учащихся на осуществление учебной деятельности. Владеет навыками мотивирования, имеет необходимые знания для этого.

Побуждает интерес к предмету на уровне ярких примеров из содержания предмета.

Использует индивидуальный подход в оценивании учеников. Включает элементы практической значимости материала для учеников, трансформируя нормативные задачи в личностно-значимые. Преимущественно использует положительную мотивацию (одобрение, похвала). Умеет создать ситуации успеха для обучающихся с различным уровнем владения учебным материалом. Учитывает интерес обучающихся к соревнованию как форме работы и использует взаимное сравнение и сравнение с прошлыми личными результатами для мотивирования обучающихся. Хороший уровень мотивированности обучающихся косвенно доказывается и показателями результативности деятельности. Половина учащихся осваивает предметное содержание не только на базовом уровне, но и на повышенном (49,8% -2005 - 2006 учебный гoд; 51,1% в 2006 учебном году). Серьёзное внимание учитель уделяет привлечению учащихся к участию в школьных олимпиадах. Каждый год количество участников олимпиад увеличивается: если в 2004 году в олимпиаде приняли участие 14 школьников (13,14%), то в 2008-2009 учебном году уже 37 учеников (35,6%) по химии и 40% по биологии.

Победители школьного этапа олимпиады участвуют в олимпиадах муниципального уровня. Отсутствие победителей на этом уровне можно объяснить тем, что школа № имеет гуманитарную направленность. Ученики показывают достаточно высокий уровень знаний и занимают места в первой десятке. Однако, нельзя говорить о том, что все возможные ресурсы для поддержания мотивации учебной деятельности у обучающихся используются педагогом. Мотивация иногда поддерживается и негативным подкреплением, иногда педагог бывает невнимателен к переживаниям, возникающим у обучающихся по поводу низкой оценки. Данное замечание не снижает общей оценки педагога в области мотивирования обучающихся, но оно указывает на необходимость дополнительного внимания к целенаправленному формированию ситуаций успеха в учебной деятельности.

В области обеспечения информационной основы деятельности учитель характеризуется знаниями и умениями, соответствующими требованиям образовательных стандартов. На высоком уровне владеет базовым компонентом содержания преподаваемого предмета. Преподносит изучаемый материал логично, в удобной для усвоения форме, понятной ученикам различных способностей. Появление компьютерной и мультимедийной техники в школе активизировали деятельность учителя не только по их освоению, но и по активному использованию в учебном процессе со школьниками.

Учитель прошла курсы «Intel» и успешно применяет новые информационно коммуникационные технологии. В настоящее время с появлением компьютера в кабинете химии возможности применения компьютерных технологий на уроках химии значительно расширились. В своей работе учитель использует материалы мультимедийных дисков, интернет - материалы (коллекции видеофрагментов и 3D моделей, анимации процессов и явлений, изучаемых на уроках химии), а также фрагменты научно - популярных фильмов.

Применение дисков стало частым явлением при организации повторения домашнего задания по демонстрируемым фрагментам, при изучении нового материала (просмотр химических экспериментов, требующих специальных условий проведения), при контроле знаний учащихся (проведение тестирования, которое также способствует дифференциации учебного процесса).

Использует в своей работе Е. В. и метод проектной деятельности как при изучении отдельных тем курса (1О класс « Природные источники углеводородов», «Волокна»; класс «Химия и современное общество»), так и во внеурочной деятельности (9 класс «Тайны стекла» и др.). Опрос учащихся показал, что наибольшее предпочтение они отдают урокам, проводимым с новыми средствами наглядности, с применением компьютерных технологий. Работая в классах развивающего обучения, Е.В. серьёзное внимание уделяет предметно-практической деятельности. Она способствует формированию предметных знаний по химии, общеучебных умений, навыков и способов деятельности учащихся.

В последние годы в школе стали практиковаться исследовательские конференции, например, «Эврика». Тематика работ различна: «Полимеры - материалы будущего», «Анализ природной воды», «Химия в криминалистике», «Переработка нефти», «Атом сложная частица». Для активизации исследовательской и проектной деятельности Елена Владимировна применяет разнообразные приёмы: ставит проблемные вопросы, привлекает интересную дополнительную информацию, организует самостоятельную работу по осмыслению и усвоению нового материала и др. В помощь учащимся создана коллекция видео и аудиоматериалов по химии, собран обширный иллюстративный материал.

При анализе уровня сформированности компетентности в области обеспечения информационной основы деятельности была выявлена недостаточная осведомленность педагога в субъективных условиях деятельности. В частности, педагог не всегда учитывает социальную ситуацию в классе при решении педагогических задач.

Необходимы консультации с психологом школы, повышающие осведомленность педагога в области социально-психологических характеристик обучающихся.

В области реализации программы и принятия педагогических решений педагог достаточно компетентен. Е.В. отличается высокой требовательностью к себе как к специалисту, реализующему типовую образовательную программу. Анализ деятельности показывает, что такая самокритичность необоснованна. Педагог успешно реализует модифицированные с учетом принципов индивидуализации и дифференциации образовательные программы и целенаправленно обновляет методические и дидактические материалы. Е. В. подготовила компьютерные презентации с помощью программ Power Point практически по всем темам в 8 - 11 классах.

С целью расширения теоретических знаний и приобретения опыта работы в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, Е. В. с 2005-2006 учебного года обучается в Открытом институте «Развивающее обучение» при Международной Ассоциации «Развивающее обучение» по дистанционной форме. В марте 2007 года учитель встречалась с автором учебников по природоведению и биологии для классов развивающего обучения и методистом системы развивающего обучения. В школе хорошо оборудованный кабинет химии, в нём есть всё для проведения работ исследовательского характера и химических опытов, предусмотренных программой, наработан большой дидактический материал для проведения уроков любых типов в 8-11 классах по программе О.С.Габриеляна. Учитель хорошо владеет методикой составления тестовых заданий, навыками составления текстов проверочных работ. В кабинете химии оформлены специальные стенды, на которых вывешиваются наиболее интересные материалы для учащихся.

Е.В. руководит школьным методическим объединением учителей естественно математического цикла, регулярно выступает на методических и педагогических советах.

Является руководителем педагогической практики студентов.

Большое внимание Е.В. уделяет методической работе. За последние годы она принимала участие в семинарах, выступала на конференции в педагогическом университете. В 2006 -2007 учебном году провела мастер - класс «Проектная деятельность на уроках химии и биологии» для учителей района.

Имеющийся у Е.В. опыт является основанием для большей активности педагога в области самостоятельной разработки программы, дидактических и методических материалов. Однако на данном этапе профессионализации это умение практически не реализуется, что осознается и самим педагогом.

Анализ уровня компетентности в области организации учебной деятельности показал, что педагог владеет на высоком уровне следующими умениями: организовать учебную деятельность обучающихся; формировать способы совместной профессиональной деятельности и сотрудничества; реализовать контроль и коррекцию учебной деятельности; обеспечить оперативное и адекватное педагогическое оценивание.

Е.В. отличают творческое отношение к организации взаимодействия с обучающимися, стремление к проявлению методического мастерства в своей деятельности, ответственное отношение к своим обязанностям, умение проявлять творческий подход к решению разнообразных педагогических задач.

Е.В. отличает самокритичность в оценке уровня собственной квалификации.

На основании изложенного, экспертная группа считает, что уровень квалификации А-вой Е.В. - учителя химии СОШ - соответствует требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории (значение показателя уровня квалификации 4.31).

Для дальнейшего совершенствования деятельности и реализации имеющегося у педагога профессионального потенциала рекомендуем:

- участие в проектных семинарах, направленных на освоение процедур разработки дидактических, методических материалов и программ (управление проектами);

- повышение квалификации в области психолого-педагогических аспектов деятельности (социальная психология малых групп, мотивация учебной деятельности, саморегуляция эмоциональных состояний).

- провести обсуждение результатов экспертной оценки и самооценки с целью повышения уровня самооценки по компетентности в области личностных качеств, организации педагогической деятельности, разработки программы деятельности и принятия педагогических решений.

Самооценка профессиональной деятельности учителя Самооценка профессиональной деятельности в процессе аттестации проводится с целью установления собственной готовности педагога к решению функциональных задач соответствующей квалификационной категории. Перед началом процедуры необходимо провести разъяснительную беседу с аттестуемым педагогом, которая позволит снять неопределенность и напряжение по поводу предстоящего испытания.

Для проведения самооценки используется лист самооценки. По выбору может быть предложен один из вариантов листа самооценки – с непрерывной шкалой и с дискретной шкалой. Проведенная апробация показала, что оба листа характеризуются высокой валидностью и надежностью. Их отличает субъективная оценка удобства при заполнении и обработке результатов. Лист с дискретной оценкой проще обрабатывать при ручном варианте проведения самооценки, так как не требуется отдельного действия по переводу выставленной педагогом отметки в баллы для получения сравнимых с экспертной оценкой цифровых значений.

Лист самооценки педагог заполняет самостоятельно. При этом он имеет право на необходимое консультативное сопровождение.

Лист самооценки профессиональной деятельности учителя (Первый вариант – использование непрерывной шкалы) _(ФИО), образовательное учреждение, преподав категория)(категория, на которую Вы претендуете) Ваша профессиональная деятельность одна из самых важных и сложных. Для того чтобы больше узнать о том, какие приемы и способы Вы используете в своей работе, предлагаем Вам заполнить лист самооценки. Надеемся, что, предлагаемая методика будет содействовать Вашему профессиональному развитию. Вы сможете по достоинству оценить собственные сильные стороны, выявить резервы для дальнейшего профессионального роста.

Перед Вами пары противоположных утверждений, расположенных над шкалой.

Прочитайте их, пожалуйста, внимательно. Представьте себе, что на этой шкале расположены все учителя, одни из которых полностью и всегда соответствуют левому полюсу, другие - правому, а чья-то позиция расположена между ними. Отметьте на отрезке вертикальной чертой Вашу позицию – место, где находитесь Вы. Необходимо рассмотреть и сделать отметку в каждом пункте.

1. Я чутко отношусь к критике в свой адрес Я безразличен(-на) к критике в свой адрес 2. Я поощряю только самые значительные Я поощряю даже самые маленькие успехи обучающихся 3. Мое знание основных нормативных Я хорошо знаю основные нормативные документов, отражающих требования по документы, отражающие требования к преподаваемому предмету требует содержанию и результатам обучения по 4. Мне сложно устанавливать отношения Я умею устанавливать отношения моим предложениям 6. Считаю, что цель и тема урока – это одно Считаю важным различать цель и тему 7. На моих уроках созданы условия для На моих уроках отсутствуют условия для формирования устойчивой позитивной формирования устойчивой позитивной обучающихся межпредметные связи своей учебной межпредметных связей требует серьезного другими 9. Можно быть хорошим учителем, не Новаторство – кредо каждого хорошего новатором 10. На моих уроках все обучающиеся На моих уроках обучающиеся делают все по 11. Меня отличает широкий общий Мой общий кругозор достаточно ограничен кругозор 12. Постановка целей и задач урока – Все мои обучающиеся принимают участие в 13. Я регулярно анализирую уровень Я не считаю нужным анализировать усвоения предлагаемого материала и уровень усвоения предлагаемого материала развития обучающихся на основе устных и и развития обучающихся письменных ответов, достигнутых результатов и др. показателей 14. Я хорошо знаю возрастные особенности У меня достаточно поверхностное 15. Я использую разнообразные способы Я не считаю необходимым демонстрировать родителям (другим взрослым) 16. Я регулярно применяю на уроках новые Я не применяю на уроках новые информационно-коммуникативные информационно-коммуникативные 17. Я очень хорошо осознаю достоинства и Я затрудняюсь в обосновании достоинств и программы 18. Мне очень редко удается разрешить Я умею разрешать конфликты оптимальным оптимальным способом 19. Мне очень трудно «держать себя в Для меня характерно «держать себя в руках»

руках»

20. Я никогда не работал (работала) в У меня есть большой опыт участия в работе программ, дидактических и методических материалов 21. Сформированность навыков учебной Я уделяю много внимания формированию деятельности у обучающихся – это сфера навыков учебной деятельности у ответственности 23. Я имею набор разнообразных Используемый мною набор дидактических и дидактических и методических материалов методических материалов для различных 24. Принимая решение в острой При принятии решения в проблемной ситуации, я думаю даже об отдаленных последствиях 25. При выставлении оценок, я показываю Считаю, что учитель не обязан 26. Я не обращаю внимание на плохое Я обращаю внимание на плохое настроение 27. Я ставлю цели урока в соответствии с При постановке целей урока должны индивидуальными особенностями доминировать нормативные требования, а не 28. На моих уроках нет места для Я так организую урок, чтобы обучающиеся рассуждений, и дискуссий обучающихся, рассуждали, дискутировали, выполняли 29. Моя рабочая программа предполагает Моя рабочая программа не предполагает 30. Мне трудно решать несколько задач У меня легко получается решать несколько 31. Я помогаю обучающимся Я не трачу время на то, чтобы обучающиеся 32. Все обучающиеся с большой Лишь некоторые обучающиеся с большой заинтересованностью работают на моих заинтересованностью работают на моих 33. При подготовке к урокам, я использую При подготовке к урокам, помимо основного моему предмету дополнительные материалы излишни 34. У меня есть достаточный по объему и У меня нет дидактических и методических набор самостоятельно разработанных дидактических и методических материалов 35. Обучающиеся говорят, что я всегда Мне приходится часто слышать, что 36. Я хорошо осведомлен (-на) об Моя осведомленность об актуальных актуальных событиях в социальной событиях социальной жизни достаточно 37. Мои обучающиеся плохо осознают Все мои обучающиеся хорошо осознают своих успехов и неудач 38. Я не считаю, что необходимо побуждать Побуждаю обучающихся самостоятельно решать задачи с высокой степенью и решать задачи с высокой степенью 39. Я считаю, что нет необходимости Я использую в педагогических целях даже «внештатные» ситуации, не имеющие имеющие отношения к изучаемому предмету отношения к изучаемому предмету, в педагогических целях 40. В непредвиденных ситуациях у меня не Я умею сохранять спокойствие в самых спокойствие 41. Я заранее объясняю обучающимся Обучающимся не обязательно знать оценивания их работы 42. Я достаточно легко управляю ходом Мне очень трудно управлять ходом беседы переговоров 43. Я считаю, что обучающиеся неспособны Я постоянно предлагаю обучающимся самостоятельно осуществлять контроль самостоятельно осуществлять контроль за 44. Я умею дозировать задачи так, чтобы Я не умею дозировать задачи так, чтобы обучающиеся почувствовали свой успех обучающиеся почувствовали свой успех 45. Уроки для обучающихся одной Я всегда готовлю разные варианты всегда провожу по единому сценарию разного уровня одной параллели 46. Моя рабочая программа составлена с Моя рабочая программа недостаточно усвоения материала, преемственности и др.

моментов, повышающих ее обоснованность 47. Я не стремлюсь участвовать в У меня есть значительный опыт совместной по подготовке и реализации различных различных мероприятий, проектов, 48. На моем рабочем месте всегда На моем рабочем месте всегда порядок творческий беспорядок 49. На моих уроках все обучающиеся могут На моих уроках обучающиеся не могут ответить на вопрос "Что должно быть ответить на вопрос "Что должно быть достигнуто в результате занятия?" достигнуто в результате занятия?" 50. Мотивация обучающихся – это их Мотивация обучающихся – это ответственность 51. Моих знаний достаточно для того, Мне нужна дополнительная подготовка, 52. Я стремлюсь излагать новый материал с Считаю, что можно успешно изложить обучающимися 53. Мне трудно поддерживать разговоры на Я легко поддерживаю разговоры на отвлеченные или связанные с другими отвлеченные или связанные с другими темы 54. Все обучающиеся на моих уроках Никто из обучающихся на моих уроках не 55. Я смог (смогла) обеспечить Я преподаю такой предмет, который не обучающихся в преподаваемом мною предмете 56. Мнение и реакция других участников Мнение и реакция других участников образовательного процесса – важное образовательного процесса не важны при при принятии педагогических решений 57. Я никогда не использую приемы На моих уроках часто используются приемы взаимооценки и самооценки на своих взаимооценки и самооценки обучающихся уроках 58. Мне совсем неинтересно, какие чувства Мне всегда интересно, какие чувства 59. Достаточно лишь однократного Обычно я озвучиваю цель урока несколько цели урока 60 Мои обучающиеся не любят браться за Мои обучающиеся смело берутся за трудные современными методами преподавания и современных методов преподавания использую их на своих уроках рабочую атмосферу и дисциплину на уроке недирективными методами 63. В плане урока я прописываю процесс В плане урока я всегда пошагово достижения цели в обобщенном виде прописываю этапы достижения цели 64. Учитель не отвечает за негативное Негативное отношение к учебе – это 65. Нет незнания учителя, а есть Нет "каверзных" вопросов от обучающихся, вопросы от обучающихся 66. Мои методические и дидактические Мои методические и дидактические неоднократно становились победителями победителями конкурсов конкурсов 67. Гуманизм учителя – обязательный Гуманизм учителя не является важным оценки его работы 68. Я всегда могу сделать так, чтобы цели Я часто затрудняюсь сделать цели урока стали личностно значимыми для обучающихся 69. Я ставлю обучающемуся высокую Бывает, что я ставлю обучающемуся 70. Я плохо ориентируюсь в социальной Я хорошо ориентируюсь в социальной учитываю взаимоотношения обучающихся взаимоотношения обучающихся в 71. Я никогда не изменяю принятое Я легко меняю принятое решение под 72. Я создаю условия для формирования Формирование навыков самооценки у навыков самооценки у обучающихся обучающихся не относится к задачам Обработка результатов самооценки После заполнения листа самооценки рассчитываются средние значения для каждого показателя и итоговый балл, отражающий представления педагога об уровне его квалификации. В случае использования листа самооценки с непрерывной шкалой (см.

выше) осуществляется перевод сделанных на отрезке отметок в пятибалльную шкалу. Для удобства преобразования можно использовать специальную линейку (с делениями 1, 2, 3, 4, 5), которая будет накладываться на шкалу самооценки.

Ниже представлены сводная таблица показателей и параметров самооценки (таблица 9) и ключ (таблица 10) для перевода ответов педагога в баллы и подсчета количественных показателей по отдельным компетенциям.

Сводная таблица показателей и параметров для самооценки учителя 1. Компетентность в области личностных качеств 1.1. Эмпатийность и социорефлексия Я чутко отношусь к критике в свой Я достаточно легко управляю ходом Мне очень трудно управлять ходом Мне совсем неинтересно, какие чувства 58 Мне всегда интересно, какие чувства вызывают у других людей мои слова и вызывают у других людей мои слова и 1.2. Самоорганизованность Мне очень трудно «держать себя в Для меня характерно «держать себя в Мне трудно решать несколько задач На моем рабочем месте всегда 1.3. Общая культура Я хорошо осведомлен(а) об актуальных событиях социальной жизни достаточно Мне трудно поддерживать разговоры на 53 Я легко поддерживаю разговоры на отвлеченные или связанные с другими отвлеченные или связанные с другими Гуманизм учителя – обязательный Гуманизм учителя не является важным 2. Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности 2.1. Умение ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся Я хорошо знаю возрастные представление о возрастных особенностях Я ставлю цели урока в соответствии доминировать нормативные требования, а с индивидуальными особенностями не индивидуальные особенности неспособны самостоятельно Я постоянно предлагаю обучающимся осуществлять контроль за самостоятельно осуществлять контроль за Достаточно лишь однократного Обычно я озвучиваю цель урока несколько 2.2. Умение перевести тему урока в педагогическую задачу Считаю, что цель и тема урока – это Считаю важным различать цель и тему На моих уроках все обучающиеся могут ответить на вопрос "Что На моих уроках обучающиеся не могут должно быть достигнуто в результате ответить на вопрос " Что должно быть В плане урока я прописываю процесс В плане урока я всегда пошагово достижения цели в обобщенном виде прописываю этапы достижения цели 2.3. Умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач Постановка целей и задач урока - Все обучающиеся принимают участие в Мои обучающиеся плохо осознают Все мои обучающиеся хорошо осознают Все обучающиеся на моих уроках Никто из обучающихся на моих уроках не принимают участие в постановке принимает участие в постановке целей и Я всегда могу сделать так, чтобы цели урока стали личностно Я часто затрудняюсь сделать цели урока значимыми для обучающихся личностно значимыми для обучающихся 3. Компетентность в области мотивации учебной деятельности 3.1. Умение создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности Я использую разнообразные способы обучающихся их родителям (другим демонстрировать успехи обучающихся их Я умею дозировать задачи так, чтобы обучающиеся почувствовали свой Я не умею дозировать задачи так, чтобы Мои обучающиеся не любят браться Мои обучающиеся смело берутся за 3.2. Умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации обучающихся На моих уроках созданы условия На моих уроках отсутствуют условия для для формирования устойчивой формирования устойчивой позитивной Все обучающиеся с большой Лишь некоторые обучающиеся с большой заинтересованностью работают на заинтересованностью работают на моих Учитель не отвечает за негативное следствие ошибок в педагогической 3.3. Умение создавать условия для самомотивирования обучающихся обучающимся, которые тщательно и точно выполняют требования Я отдаю предпочтение самостоятельным и самостоятельно ставить и решать задачи с высокой степенью свободы и ответственности (например, Я не считаю, что необходимо побуждать подготовить задание со слабым обучающихся самостоятельно ставить и обучающимся; придумать задания решать задачи с высокой степенью заинтересованность обучающихся в Я преподаю такой предмет, который не преподаваемом мною предмете может заинтересовать обучающихся Я ставлю обучающемуся высокую Бывает, что я ставлю обучающемуся оценку только за правильный, а не за высокую оценку не за правильный, а за 4. Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности 4.1. Компетентность в методах преподавания рассуждений и дискуссий Я так организую урок, чтобы обучающиеся обучающихся, выполнения ими рассуждали, дискутировали, выполняли параллели я всегда провожу по проведения уроков для обучающихся современными методами 4.2. Компетентность в предмете преподавания Я хорошо знаю внутрипредметные и Мое знание внутрипредметных и материал и считаю, что по моему основного материала, я использую Моих знаний достаточно для того, Мне нужна дополнительная подготовка, Нет незнания учителя, а есть "каверзные" вопросы от Нет "каверзных" вопросов от обучающихся, 4.3. Компетентность в субъективных условиях деятельности Я регулярно анализирую уровень усвоения предлагаемого материала и развития обучающихся на основе устных и письменных ответов, Я не считаю нужным анализировать достигнутых результатов и др. уровень усвоения предлагаемого материала Я имею набор разнообразных Используемый мной набор дидактических и дидактических и методических методических материалов для различных Я считаю, что нет необходимости использовать «внештатные» Я использую в педагогических целях даже ситуации, не имеющие отношения к «внештатные» ситуации, казалось бы, не взаимоотношения обучающихся в взаимоотношения обучающихся в 5. Компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений 5.1. Умение выбрать и реализовать образовательную программы Мое знание основных нормативных Я хорошо знаю основные нормативные требования по преподаваемому содержанию и результатам обучения по улучшения достоинства и ограничения Я затрудняюсь в обосновании достоинств и реализуемой мною образовательной ограничений реализуемой мною Моя рабочая программа составлена с учетом нормативных требований, темпа усвоения материала, преемственности и др. моментов, Моя рабочая программа не достаточно 5.2. Умение разработать собственные программные, методические и дидактические материалы Я никогда не работал(а) в группах по разработке программ, У меня есть большой опыт участия в работе объему и качеству набор самостоятельно разработанных дидактических и методических У меня нет дидактических и методических 5.3. Умение принимать решения в педагогических ситуациях проблемной ситуации, я думаю В непредвиденных ситуациях у меня не всегда получается Я умею сохранять спокойствие в самых участников образовательного образовательного процесса не важны при процесса – важное условие при принятии педагогических решений принятии педагогических решений Я никогда не изменяю принятое 6. Компетентность в области организации учебной деятельности 6.1. Умение устанавливать субъект-субъектные отношения разрешить конфликты Я умею разрешать конфликты оптимальным Я не стремлюсь участвовать в совместной работе по подготовке мероприятий, проектов, программ подготовке и реализации различных Только директивные методы Я создаю рабочую атмосферу и поддерживаю 6.2. Умение организовать учебную деятельность обучающихся На моих уроках все обучающиеся На моих уроках обучающиеся делают все по рассуждают самостоятельно алгоритму, они не рассуждают самостоятельно Сформированность навыков учебной деятельности у Я уделяю много внимания формированию всегда понятно объясняю даже обучающиеся не поняли изложенный мною Я стремлюсь излагать новый материал с учетом знаний и Считаю, что можно успешно изложить новый умений, ранее освоенных материал без учета ранее освоенных знаний и 6.3. Умение реализовать педагогическое оценивание показываю обучающимся их комментировать обучающимся выставляемые обучающимся критерии Обучающимся не обязательно знать критерии Я никогда не использую приемы взаимооценки и самооценки на На моих уроках часто используются приемы самооценки у обучающихся обучающихся не относится к задачам учителя Ключ для подсчета результатов самооценки В таблице 9 представлены ключи, содержащие соотнесение порядковх номеров параметров оценки с базовыми педагогическими компетенциями. При обработке данных самооценки следует учитывать, что в методике использованы как прямые, так и обратные шкалы. Прямые параметры означают, что значение параметра находится в прямой зависимости от уровня выраженности соответствующей компетентности – чем больше значение оценки, тем более представлена у аттестующегося педагога данная компетентность. Обратные параметры, напротив, находятся в обратной зависимости с уровнем развития соответствующей компетентности. В ключе (см. табл. 9) учитываются как прямые, так и обратные шкалы оценки.

1. Компетентность в области личностных качеств 2. Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности 2.1. Умение ставить цели и задачи в соответствии с 43, 59 14, возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся 2.2. Умение перевести тему урока в педагогическую 6, 63 31, задачу формулирования целей и задач 3. Компетентность в области мотивации учебной деятельности 3.1. Умение создавать ситуации, обеспечивающие 2, 60 15, успех в учебной деятельности позитивной мотивации обучающихся самомотивирования обучающихся 4. Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности деятельности 5. Компетентность в области разработки педагогических решений 5.1. Умение выбрать и реализовать образовательную 3 17, 29, программы 5.2. Умение разработать собственные программные, 9, 20 34, методические и дидактические материалы 5.3. Умение принимать решения в педагогических 40, 71 24, ситуациях 6. Компетентность в области организации учебной деятельности 6.1. Умение устанавливать субъект-субъектные 4, 18, 47, отношения обучающихся 6.3. Умение реализовать педагогическое оценивание 57 25, 41, Подсчет результатов самооценки проводится пошагово:

1) Для подсчета результатов самооценки выставленные оценки необходимо перевести в баллы.

Для прямых параметров оценки – оценка соответствует количеству набранных баллов.

Обратные параметры предполагают перевод оценок в баллы согласно следующей шкале:

Оценке 1 – присваивается 5 баллов Оценке 2 – присваивается 4 балла Оценке 3 – присваивается 3 балла Оценке 4 – присваивается 2 балла Оценке 5 – присваивается 1 балл 2) Баллы суммируются и высчитывается среднее арифметическое значение по каждому показателю (всего 18 показателей).

3) Подсчитывается среднее арифметическое по каждой компетенции (всего компетенций).

4) Подсчитывается среднее арифметическое по всей методике. Используется та же формула, что и при определении уровня профессиональной квалификации учителя по результатам экспертной оценки:

ПК (с) = (Xi ЛК (с) + Xi ПЦ (с)+ Xi МД (с)+ Xi ИОД (с) + Xi ПД (с) +Xi ОУД (с)) / Где: ПК (с) – показатель самооценки уровня квалификации Хi – среднее значение самооценки по каждой из шести компетенций ЛК (с) - Самооценка компетентности в области личностных качеств.

ПЦ (с) - Самооценка компетентности в области постановки целей и МД (с) - Самооценка компетентности в области мотивации учебной ИОД (с) - Самооценка компетентности в области обеспечения ПД (с) - Самооценка компетентности в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений.

ОУД (с) - Самооценка компетентности в области организации Данный показатель отражает уровень самооценки профессиональной компетентности педагогом.

Аналогично представлениям результатов экспертного оценивания результаты самооценки могут быть представлены в форме таблицы, столбчатой и лепестковой диаграмм. Возможно построение объединенной таблицы и диаграмм. Такой способ представления результатов существенно облегчит проведение сравнительного анализа.

Сравнение собственных и экспертных оценок позволяет педагогу осознать критерии оценки сформированности отдельных умений, получить обратную связь от квалифицированных коллег, выявить собственные ограничения и ресурсы.

Результаты заполнения педагогом листа самооценки используются экспертом в качестве дополнительной информации при вынесении оценочных суждений.

Существенное расхождение экспертных оценок и самооценки является предметом дополнительного обсуждения, выявления причин несоответствия, что отражается в заключении экспертов. Возможны случаи переоценки учителем собственной компетентности или недооценки ее. В отдельных случаях происходит корректировка экспертных оценок, если учитель предоставил достаточное обоснование выставленных им оценок.

Результаты самооценки используются экспертами как дополнительный материал при подготовке заключения, а также при разработке индивидуальных программ повышения уровня профессионального мастерства педагогов, связанных с формированием объективного представления педагога о своих сильных и слабых сторонах.

1.3. Обсуждение результатов оценки уровня квалификации педагогических работников в пилотных регионах педагогических компетенций учителей трех пилотных регионов Российской Федерации (всего более 200 педагогических работников из Псковской области, Ставропольского края, Ярославской области). Собранный эмпирический материал позволяет выявить степень сформированности отдельных педагогических компетенций; оценить связь отдельных компетенций с успешностью педагогической деятельности; сравнить особенности аттестации с использованием традиционных технологий и предлагаемой в пособии методики.

Оценка уровня сформированности компетенций Использование таких методов описательной статистики как подсчет среднего арифметического и дисперсии (разброс результатов) позволяет получить общий компетентностный профиль педагогов трех регионов (см. рис. 8).

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы:

• У педагогов первой и высшей квалификационных категорий все компетенции сформированы на высоком уровне. Средние показатели по всем компетенциям находятся в диапазоне от 4,25 до 4,39 баллов.

• Наиболее высоко экспертами были оценены педагогические компетенции в обеспечении информационной основы педагогической деятельности (4,39) и в области организации учебной деятельности (4,36). Чуть ниже – в области мотивирования обучающихся на осуществление учебной деятельности (4,35) и в области личностных качеств (4,34).

4, 4, 4, 4, 4, Компетентность Компетентность Компетентность Компетентность Компетентность Компетентность Прим.: пунктирная линия проведена для значения 4,29, которое является критичным при решении вопроса о присвоении педагогу первой или высшей категории по результатам аттестации Рис. 8 Общий компетентностный профиль педагогов Псковской области, • Ниже остальных экспертами были оценены педагогические компетенции в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений (4,27) и в постановке целей и задач педагогической деятельности (4,25). Такие оценки могут свидетельствовать как о высокой требовательности экспертов к данным компетенциям, так и о необходимости дополнительных программ, направленных на формирование соответствующих компетентностей у педагогов.

В целом практически равномерное распределение оценок, полученных педагогами высоких профессиональных категорий дополнительное доказательство того, что представленная методика соответствует содержанию педагогической деятельности.

Особенности традиционной аттестации и методики оценки профессиональных компетенций (экспертной оценки педагогической деятельности).

Итоговые оценки уровня квалификации педагогов, принявших участие в апробации, могут быть представлены двумя показателями:

Квалификационные категории, реально присвоенные педагогам в ходе аттестации на основе действующих на сегодняшний день процедур и контрольно-измерительных материалов.

Квалификационные категории, рассчитанные на основе экспертной оценки педагогической деятельности.

Для того чтобы оценить, являются ли полученные в итоге показатели тождественными или между ними существуют различия большей или меньшей степени выраженности, был проведен анализ имеющихся между ними корреляционных связей.

Рассматривались категории, присвоенные аттестуемым педагогам и категории, которые они должны были бы получить по результатам экспертной оценки. Проведенный анализ показал, что коэффициент корреляции между данными показателями составляет 0,61 и является достоверным на 1% уровне значимости.

Таким образом, рассмотренные показатели тесно связаны между собой, но не тождественны, и не могут рассматриваться как взаимозаменяющие. Иными словами, апробируемая методика дает сопоставимые с результатами традиционной аттестации, но не идентичные ей результаты. Встает вопрос, в чем же отличие используемых технологий аттестации? Ответ на этот вопрос можно получить, сравнивая параметры, на которых фиксируют свое внимание эксперты при использовании традиционной и апробируемой методики. Ниже представлены уравнения, позволяющие сделать предположение, что при традиционном подходе к аттестации эксперты выносят оценочное суждение, недооценивая вклад отдельных компетенций в успешность педагогической деятельности, тогда как апробируемая методика за счет специально сформулированных параметров (утверждений для экспертной оценки) позволяет эксперту оценить каждую педагогическую компетенцию.

Определение компетенций, вносящих наибольший вклад в присвоенную педагогам в ходе аттестации квалификационную категорию.

Для определения вклада каждой из компетенций педагогической деятельности в итоговый показатель при традиционной процедуре оценивания был проведен регрессионный анализ данных апробации и построено линейное уравнение регрессии. В результате были получены коэффициенты, отражающие вклад каждой из компетенций в присвоенную педагогу квалификационную категорию. Данные коэффициенты могут рассматриваться как коэффициенты корреляции, очищенные от влияния остальных факторов (других педагогических компетенций) и варьируются в тех же пределах (от -1 до 1).

Полученное уравнение регрессии имеет следующий вид:

Где: ПК – Коэффициент профессиональной квалификации.

ПД (э) - Экспертная оценка компетентности в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений (среднее ОПД (э) - Экспертная оценка компетентности в области организации педагогической (учебной) деятельности (среднее значение).

ЛК (э) - Экспертная оценка компетентности в области личностных качеств ИОД (э) - Экспертная оценка компетентности в области обеспечения информационной основы деятельности (среднее значение).

ПЦ (э) - Экспертная оценка компетентности в области постановки целей и задач педагогической деятельности (среднее значение).

МД (э) - Экспертная оценка компетентности в области мотивации учебной деятельности (среднее значение).

-1,61 – Свободный член регрессионного уравнения.

Из уравнения видно, что наибольший вклад в итоговую оценку уровня квалификации педагогической деятельности согласно действующим процедурам вносит компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений (см. рис. 9). Далее следует компетентность в организации учебной деятельности.

Меньший вклад в итоговый показатель вносит компетентность в области личностных качеств и в области обеспечения информационной основы педагогической деятельности.

Вклад компетентности в постановке целей и задач педагогической деятельности и компетентности в мотивировании учебной деятельности практически не учитывается.

Определение компетенций, вносящих наибольший вклад в рассчитанную на основе разработанной методики квалификационную категорию.

Уравнение регрессии, рассчитанное относительно квалификационной категории, которая была бы присвоена педагогам по результатам экспертной оценки, имеет следующий вид:

Где: ПК – Коэффициент профессиональной квалификации.

МД (э) - Экспертная оценка компетентности в области мотивации учебной деятельности (среднее значение).

ОПД (э) - Экспертная оценка компетентности в области организации педагогической (учебной) деятельности (среднее значение).

ПД (э) - Экспертная оценка компетентности в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений (среднее ПЦ (э) - Экспертная оценка компетентности в области постановки целей и задач педагогической деятельности (среднее значение).

ИОД (э) - Экспертная оценка компетентности в области обеспечения информационной основы деятельности (среднее значение).

ЛК (э) - Экспертная оценка компетентности в области личностных качеств Из представленного уравнения видно, что заложенная в основу разработанной методики модель предполагает равномерный вклад всех компетенций, определяющих успешность педагогической деятельности, в итоговый показатель уровня квалификации (см. рис.9). Незначительная неравномерность вклада компетенций в итоговый показатель в данном случае обусловлена неравномерностью уровня развития компетенций у аттестуемых педагогов. Методика позволяет экспертам объективно оценить каждую составляющую профессиональной деятельности педагога как значимую для достижения планируемого педагогического эффекта.

Сравнительный анализ вклада различных педагогических компетенций в итоговые показатели уровня квалификации педагогических кадров, полученные на основе действующих аттестационных процедур и по результатам разработанной методики оценки уровня квалификации педагогических работников представлен на графике (рис. 9).

ЛК ПЦ МД ИОД ПД ОПД

Вклад педагогических компетенций в оценку квалификации, основанную на разработанной методике Вклад педагогических компетенций в оценку квалификации, основанную на действующих методах оценки Рис. 9 Сравнительный анализ вклада различных педагогических компетенций в итоговые показатели уровня квалификации педагогических кадров, полученные на основе действующих аттестационных процедур и по результатам разработанной методики оценки уровня квалификации педагогических работников.

Очевидно, что итоговая оценка уровня квалификации педагогического работника, выставляемая на основе разработанной методики оценки уровня квалификации педагогических кадров, равномерно учитывает все компетенции педагогической деятельности. Существующая на сегодняшний день процедура аттестации и имеющиеся контрольно-измерительные материалы в свою очередь не акцентируют внимания экспертов на оценку всех базовых компетенций, что нашло свое отражение в представленном на графике уравнении регрессии. В силу этого они допускают возможность субъективного взгляда эксперта на тот или иной аспект педагогической деятельности. Полученные результаты показывают, в частности, что эксперты уделяют недостаточно внимания таким компетенциям, как постановка цели и мотивация учебной деятельности. Наличие же в представленной методике конкретных вопросов о степени сформированности всех компетенций педагогической деятельности позволяет эксперту оценить работу педагога с разных сторон, увидеть все ее грани.

Данный вывод является существенным для понимания значимости представленной методики аттестации педагогов, дающей более точные и обоснованные результаты.

В целом, полученные данные дают возможность органам управления качеством образования составить более полную картину относительно уровня профессионализма педагогов в различных областях и направлениях деятельности. В результате у них появляется возможность разрабатывать и проводить соответствующие программы, семинары и курсы повышения квалификации, как для педагогов, так и для представителей экспертных групп.

Представленный анализ в дальнейшем может также служить инструментом мониторинга уровня профессионального развития педагогов, как на региональном, так и на федеральном уровне, и способствовать построению общей стратегии действий по повышению качества системы образования.

2. Комментарии к методике: ответы на типичные вопросы, возникающие в процессе аттестации педагогических работников Обращаем внимание, что предлагаемые комментарии относятся к методике оценки уровня квалификации педагогических работников, которая выполнена в соответствии с требованиями Порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (см. Приложение 2). В связи с этим рекомендуем познакомиться также с разъяснениями Минобрнауки РФ по применению Порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений на официальном сайте Министерства по адресу:

http://mon.gov.ru/dok/akt/7617/.

1. На чем основана предлагаемая процедура аттестации?

Предлагаемая процедура оценки уровня квалификации педагогических работников в ходе их аттестации базируется на профессиональном стандарте педагогической деятельности, разработанном группой специалистов под руководством академика педагогических работников, опубликован в «Педагогическом вестнике» №7 за 2007 год.

На основе профессионального стандарта выделено шесть базовых компетенций, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности:

1. Компетентность в области личностных качеств.

2. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников).

3. Компетентность в постановке педагогических целей и задач.

педагогической деятельности.

5. Компетентность в разработке программы педагогической деятельности, педагогических решений.

6. Компетентность в организации педагогической деятельности.

В процессе аттестации педагога проводится оценка указанных базовых педагогических компетентностей. Каждая из компетентностей включает три показателя, которые, в свою очередь, представлены рядом параметров (пунктов оценки).

Оценка проводится группой экспертов, осуществляющих анализ деятельности педагога и ее результатов на основе посещения уроков, изучения рабочей программы, классных журналов, данных внутришкольного и другого контроля, информационнометодических и других материалов, разработанных и используемых педагогом. При необходимости для повышения обоснованности и объективности оценки к процессу аттестации могут быть привлечены руководители и специалисты образовательного учреждения, представители общественности, обучающиеся и их родители, которые могут предоставить дополнительную информацию о педагоге.

профессиональных компетенций педагогической деятельности».

квалификации педагогов в процессе аттестации?

По мнению экспертов, принявших участие в апробации методики оценки, она имеет определенные преимущества по сравнению с существующей процедурой:

Уточнение предмета и объекта аттестации, наличие четких концептуально обоснованных критериев оценивания.

Нацеленность на профессиональное развитие педагога, возможность дать конкретные рекомендации педагогу на основе проведенного анализа.

педагогической деятельности в соответствии с различными компетенциями, что позволяет частично преодолеть субъективизм экспертного оценивания (предпочтений экспертов).

Создание защиты для экспертов, вооружение их определенным алгоритмом и критериями для оценивания.

Проведение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с требованиями к педагогической компетентности 3. В методике предлагается значительное количество критериев для оценки конспекта урока. Как ими пользоваться?

Данные критерии позволяют провести развернутый анализ представленного конспекта с точки зрения владения педагогом соответствующим предметным содержанием и базовыми компетенциями. Поскольку в рамках оценки конспекта урока не предполагается балльная оценка по каждому из элементов, представленные критерии можно рассматривать как важный ориентир для проведения оценки и выработки рекомендаций. Напомним, что конспект урока оценивается экспертом по системе «да/нет». «Да» – соответствие занимаемой должности: педагог продемонстрировал владение основным содержанием предмета и владение базовыми педагогическими компетенциями (умение ставить цели и задачи и эффективно организовать учебную и педагогическую деятельность, направленную на их достижение). «Нет» – несоответствие занимаемой должности: учитель не продемонстрировал знания учебного предмета, не владеет базовыми педагогическими компетенциями.

В итоге аттестации, ориентируясь на представленные критерии, педагогу даются рекомендации по развитию тех аспектов, которые не были представлены в письменной квалификационной работе.

4. Если в конспекте урока учитель все внимание сосредоточил на раскрытии содержания преподаваемого предмета и практически не продемонстрировал владения базовыми педагогическими компетенциями, то какое заключение о его соответствии занимаемой должности должны сделать эксперты?

Владение содержанием преподаваемого предмета является важным компонентом педагогической компетентности. В этом случае скорее можно дать положительный ответ.

При подготовке заключения важно проанализировать материалы представления руководителя на аттестуемого педагога.

Отрицательное решение может скорее принято в том случае, когда педагог продемонстрировал антипедагогическую позицию при подготовке конспекта урока.

5. Являются ли обязательными курсы повышения квалификации для педагогов перед выполнением письменного квалификационного испытания на соответствие занимаемой должности?

Прохождение курсов повышения квалификации для педагогов не является обязательным. Однако, педагог имеет право получить информацию о требованиях к выполнению письменного квалификационного испытания, получить необходимые разъяснения по ходу выполнения задания. Это важный момент для предупреждения напряжения во время подготовки и проведения квалификационного испытания.

Проводится такая работа может в форме курсов повышения квалификации, целевых семинаров, индивидуальных консультаций.

6. Как повысить объективность оценивания экспертов, преодолеть субъективизм и приблизительность оценивания?

В любом оценивании существует опасность субъективности оценивания. Для преодоления этого уже в самой процедуре предусмотрено участие двух экспертов, которые ставят согласованную оценку. Кроме того, имеется мнение самого аттестуемого педагога, возможность привлечь дополнительно в качестве экспертов руководителя образовательного учреждения, руководителя методического объединения и других специалистов, которые хорошо знают аттестуемого.

Кроме того, важно отметить, что субъективность оценивания может быть обусловлена разными причинами. Субъективизм, обусловленный предвзятостью или недобросовестностью экспертов, может быть разрешен за счет отбора экспертов, принятия этического кодекса работы, принципиального понимания экспертами возможности возникновения такого рода ошибки и удерживания конструктивной рефлексивной позиции в процессе выставления экспертной оценки. Эксперту полезно периодически задавать себе следующие вопросы: почему я ставлю именно данную оценку? Как я смогу обосновать выставляемую оценку другим? Как соотносится уровень оценки данного педагога с другими аттестуемыми?

Доля субъективизма в оценивании может быть обусловлена и трудностью однозначной оценки того или иного параметра из-за недостатка информации, неоднородности критериев оценивания, наличие неодинаковой степени жесткости оценивания у разных экспертов и др. Для преодоления данных трудностей важно, прежде всего, понять, что затрудняет повышение объективности экспертного оценивания.

Возможно, следует еще раз проанализировать имеющуюся информацию, обратиться к дополнительным источникам. Важно выдерживать принцип справедливости в проведении оценивания – за один и тот же уровень выставлять одинаковые оценки. Полезно также проводить обмен мнениями среди экспертов по процедуре оценивания, изменять состав экспертных пар для обеспечения процесса обмена, сверки экспертных позиций и взаимного обогащения.

квалификации?

Прежде всего, хочется отметить, что выбор метода оценки уровня квалификации – это не исключительная прерогатива аттестуемого. И, прежде, чем начать мотивировать педагогов, необходимо самим руководителям и специалистам аттестационной службы убедиться в ее преимуществах. Для этого можно обратиться к результатам SWOT-анализа, проведенного экспертами после апробации методики. Среди явных преимуществ предлагаемой методики были названы:

Уточнение предмета и объекта аттестации, наличие четких концептуально обоснованных критериев оценивания.

Возможность и необходимость проведения разностороннего анализа педагогической деятельности в соответствии с различными компетенциями, что позволяет частично преодолеть субъективизм экспертного оценивания (предпочтений экспертов).

Участие педагогов в процедуре самооценки профессиональной компетентности.

Нацеленность на профессиональное развитие педагога, возможность выработать конкретные рекомендации на основе проведенного анализа и самоанализа профессиональной компетентности.

Проведение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с требованиями к педагогической компетентности.

Для того, чтобы перевести данные преимущества из потенциальных возможностей в реальную силу, важно донести их до педагогов. Хорошим подспорьем в этом может стать создание буклета, содержащего описание преимуществ, высказывания экспертов и педагогов; разработка нескольких кейсов, которые позволяют лучше понять сущность основных требований к педагогу в рамках новой процедуры аттестации. Лучшим средством снятия негатива может быть подробное информирование о предстоящей процедуре аттестации – предупрежден, значит вооружен! Также немаловажным является обеспечение аттестационными службами необходимого консультационного сопровождения.

8. Какие материалы и документы целесообразно использовать для оценки уровня квалификации аттестуемого педагога?

Среди материалов, которые целесообразно использовать должна быть информация о самом педагоге: имеющемся образовании, курсах повышения квалификации, наградах.

Заявление педагога должно содержать обоснование собственной претензии на ту или иную категорию. Еще один источник – самооценка педагогической компетентности. При проведении экспертной оценки педагогической деятельности могут быть использованы следующие материалы: рабочие программы по предмету, данные внутришкольного и другого контроля, информация о результатах деятельности и достижениях педагога, данные опросов детей и родителей (при их наличии), используемые и разработанные педагогом программные, методические и дидактические материалы, классные журналы, материалы родительских собраний и др. В приложении 6 содержится информация о рекомендуемых источниках при оценке каждого из пунктов экспертного листа.

Для повышения обоснованности экспертных оценок можно побеседовать с руководителем (завучем) образовательного учреждения, руководителем методической службы, участниками образовательного процесса по тем позициям, которые трудно оценить в процессе непосредственной встречи с аттестуемым педагогом.

9. Как мотивировать педагога на заполнение листа самооценки?

Ряд педагогов, которые участвовали в процедуре экспериментальной апробации, отметили, что только вначале объем кажется очень большим – «глаза боятся, а руки делают». Можно привести их высказывания и примеры заполнения отдельных позиций листа самооценки.

10. Как поступить, если самооценка педагога сильно отличается от оценок экспертов?

Мы уже отмечали, что самооценка является одной из важнейших основ для осуществления комплексного экспертного оценивания. В том случае, когда результаты самооценки педагогом своих профессиональных компетентностей существенно отличаются от экспертной оценки, необходимо провести дополнительный анализ ситуации. Проведение такого анализа позволит предотвратить возможные конфликтные ситуации на следующих этапах. Если техническая ошибка исключена, следует выяснить, по каким показателям имеются различия, более тщательно проанализировать основания для оценки, при необходимости провести корректировку экспертной оценки. Неадекватная самооценка собственной педагогической компетентности (как завышенная, так и заниженная) может быть предметом дополнительного источника информации для экспертов, осуществляющих оценку уровня квалификации. В этом случае важно подготовиться к итоговому собеседованию с аттестуемым, подобрать соответствующие аргументы и предложения.

11. Как поступить, если, по мнению экспертов, на основании имеющегося экспертного опыта они определенным образом оценивают квалификацию педагога, а анализ данных экспертных листов говорит о другом?

На сегодняшний день, действительно, многие опытные эксперты используют собственную систему оценивания. В процессе наших бесед с экспертами они отмечали, что в некоторых случаях они уже «синтетически» видели, что данный педагог соответствует искомой категории, а затем начинали выставлять оценки. В таком случае возникает вероятность подстройки оценок под уже принятое решение. Такая ситуация вызывает еще большее беспокойство по сравнению с ситуацией расхождения оценок. И здесь хочется подчеркнуть, что независимость эксперта предполагает не только независимость от аттестуемого, нейтральность позиции, она предполагает также и независимость от собственных установок, преодоление предвзятости и субъективизма в оценивании.

Ситуация анализа причин расхождения оценок может быть весьма значимой для совершенствования экспертной деятельности. Убедившись в отсутствии технических ошибок, важно развернуть и сопоставить основания оценивания используемые экспертами. Если причиной расхождения итоговых оценок экспертов является разница в понимании критериев оценивания необходимо четко определить, какое содержание предполагает критерий оценивания и только затем обсуждать оценку, данную педагогу при аттестации.

12. Что даст заполнение листа самооценки самому педагогу?

Для педагога это, прежде всего, хорошая возможность осмыслить еще раз собственную деятельность, обосновать претензию на соответствующую категорию, наметить пути и способы дальнейшего профессионального развития. Для реализации данных моментов важно, чтобы самооценка осуществлялась в спокойной обстановке, без спешки. Важно также, чтобы педагог мог получить квалифицированную консультативную помощь при осуществлении самооценки. Такую помощь могут оказать специалисты аттестационной службы и специализированных центров.

13. Как поступить в том случае, если педагог заполнил не все пункты листа самооценки?

Прежде всего, следует сразу обратить внимание педагога на неполное заполнение листа самооценки. Причины могут носить технический характер – они легко устранимы.

Возможно также, что педагог затруднился ответить на те или иные вопросы, в таком случае нужно дать необходимые пояснения и попросить дать вариант ответа.

14. Надо ли ограничивать время на заполнение листа самооценки?

Мы уже отмечали, но еще раз подчеркнем – время на заполнение, как листа самооценки, так и экспертного листа не ограничено. Проведенная апробация показывает, что при хорошей предварительной подготовке заполнение листа самооценки занимает чаще всего около часа, а экспертного листа – около 1.5 часов.

15. Какое время необходимо педагогу на заполнение листа самооценки?

Заполнение листа самооценки, безусловно, требует определенных временных затрат. В нашей практике, как мы уже отмечали, полный объем работ по существующему на данный момент листу самооценки занимает около часа времени. Были педагоги, которые справлялись с самооценкой за 20 минут. Некоторым потребовалось полтора часа.

16. Какое время необходимо экспертам на заполнение экспертного листа?

Заполнение экспертного листа также занимает различное время. И дело здесь не в собственно заполнении листа – это важная завершающая часть всей процедуры экспертного оценивания. В том случае, когда собрана вся необходимая для проведения балльного оценивания информация, заполнение листа проходит достаточно оперативно – от 30 минут до часа. В том случае, когда собрано недостаточно данных для проведения разносторонней оценки и экспертам приходится выяснять (уточнять) некоторые моменты, время может существенно удлиниться. В связи с этим, важно заранее познакомиться с экспертным листом и правильно спланировать процедуру проведения экспертной деятельности. Увеличение времени оценки может происходить также в том случае, когда существенным образом расходятся мнения независимых экспертов и руководителя образовательного учреждения, экспертов и аттестуемого. В среднем вся экспертная процедура занимает от 3-х до 5-ти часов.

17. Каков порядок заполнения экспертного листа? Должны ли эксперты заполнить общий экспертный лист или каждый заполняет его самостоятельно, а затем высчитывается среднее значение оценок?

Предполагается, что эксперты выносят согласованное мнение по уровню квалификации педагога. Практика показывает, что целесообразно совместное заполнение экспертного листа. Экспертное обсуждение позволяет повысить обоснованность выставляемых оценок. Возможно также, что на первом этапе каждый из экспертов самостоятельно заполняет экспертный лист, а затем происходит обсуждение и выставление общей согласованной оценки. Может возникнуть ситуация, когда эксперты не достигли консенсуса. В таком случае каждый из них готовит свое особое мнение для аттестационной комиссии, которая принимает решение о присвоении определенной категории или проведении повторной экспертизы.

18. Должен ли аттестуемый педагог обязательно заполнять лист самооценки в присутствии экспертов?

Педагог может заполнять лист самооценки самостоятельно, он персонально несет ответственность за собственные оценки.

19. Если у педагога в процессе заполнения листа самооценки возникают вопросы, как должен поступить эксперт?

Самооценка профессиональной компетентности педагога предполагает высказывание собственного мнения по всем показателям и пунктам самооценки. В том случае, если у него возникают какие-то затруднения или вопросы, он может обратиться за помощью к специалистам аттестационной службы, в том числе экспертам или соответствующим специалистам других служб. Оказание помощи в таком случае не предполагает, что эксперт или другой консультирующий специалист будет навязывать свое мнение педагогу. Задача консультирующего – помочь понять смысл оцениваемого пункта, пояснить, как может осуществляться самооценивание, или оказать другую помощь, которая поможет педагогу осуществить собственную оценку.

20. Может ли педагог пользоваться справочной литературой или другой литературой при заполнении листа самооценки?

Данный вопрос, как правило, относится к тем моментам, где необходимо уточнить понимание тех или иных аспектов педагогической деятельности. По мнению экспертов, педагог может пользоваться любой справочной литературой – это не повлияет на самооценку его компетентности. Обращение к литературным источникам будет способствовать повышению обоснованности самооценки и может стать дополнительным источником для роста профессиональной рефлексии педагога и выработки направлений дальнейшего профессионального развития. Считаем важным при этом подчеркнуть, что по каждому из пунктов самооценки важно личное мнение педагога, а не книжное знание.

21. Если педагог или эксперт ошиблись при заполнении соответствующих листов, то можно ли и как внести исправления?

В том случае, если ошибка носит технический характер, педагог или эксперт (в зависимости от того, кто из них ошибся) аккуратно исправляют неправильный вариант и ставят свою подпись. В том случае, если при обработке результатов будет использоваться сканирование листа ответов, необходимо внести поправки в отсканированную электронную версию. Аналогично вносятся поправки и в том случае, если эксперты или педагог пересмотрели собственную оценку.

22. В чем может помочь заполнение экспертного листа аттестационной комиссии?

Заполнение экспертного листа является завершающей стадией экспертного оценивания. На всем протяжении экспертизы экспертный лист позволяет структурировать направления анализа. Эксперт в процессе аттестации оценивает уровень развития уровня педагогической квалификации аттестуемого. Экспертный лист, включающий конкретные показатели компетентности и их индикаторы позволяет более четко структурировать деятельность эксперта, как на этапе подготовки, так и в процессе осуществления экспертной деятельности. Кроме того, он позволят получить количественно выраженную картину для подготовки итогового заключения, сопоставления с данными самооценки педагога, выработки обоснованных предложений по дальнейшему профессиональному росту педагога.

(пунктов экспертного листа) не были проявлены в ходе проведения практического мероприятия, и эксперт не мог наблюдать их непосредственно, как может быть выставлена оценка в экспертном листе?

Для заключительной оценки и итоговых экспертных выводов важно, чтобы все пункты были заполнены. Это ставит всех педагогов в равные условия. Существуют различные способы сделать это. Прежде всего, следует четко спланировать экспертную деятельность, предусмотрев возможность оценить все пункты экспертного листа. В том случае, если это не удалось сделать, необходимо запросить дополнительные материалы, задать вопросы педагогу и руководителю образовательного учреждения или соответствующего методического объединения. Возможно, также потребуется посещение еще одного урока или дополнительная встреча с обучающимися и их родителями.

24. Надо ли полученные результаты самооценки и экспертной оценки обсуждать с аттестуемым педагогом? Или достаточно сообщить итоговое заключение экспертов? Как это сделать? Насколько подробным может быть обсуждение? Надо ли рассказать обо всех результатах?

Процедура аттестации предполагает проведение итогового собеседования с педагогом, где и сообщается решение экспертов. Для обоснования принятого решения и высказывания предложений по дальнейшему профессиональному развитию приводятся результаты по уровню развития различных компетенций. Мера подробности в каждом конкретном случае может варьировать. В том случае, если у аттестуемого после предъявления основных результатов возникли вопросы, эксперт отвечает на них.

25. Какие вопросы целесообразно выяснить при беседе с аттестуемым педагогом, руководителем, другими лицами (какими)?

Для повышения обоснованности экспертного оценивания важно правильно построить беседу с аттестуемым педагогом, с руководителем (завучем) образовательного учреждения. У педагога имеет смысл выяснить те аспекты, связанные с его компетентностью, которые трудно непосредственно пронаблюдать в процессе урока и анализа представленных материалов. Здесь, в зависимости от конкретной ситуации могут быть заданы, например, следующие вопросы:

- для уточнения уровня развития компетентности в области личностных качеств:

занимаетесь ли Вы самообразованием, что читаете, как Вы готовитесь к занятиям, успеваете ли Вы обычно сделать все, что запланировали на уроке;

- в области мотивирования: в какой мере обучающиеся заинтересованы предметом, что повышает (снижает) их интерес, что Вы для этого делаете и др.;

- в области целеполагания: какие цели урока Вы ставили, удалось ли достичь поставленных целей, каковы результаты деятельности на уроке, как они соотносятся с поставленными целями, что не удалось сделать на уроке, почему и др.;

- в области разработки программы и принятия педагогических решений: что положено в основу разработанной Вами рабочей программы, почему Вы выбрали именно эти основания, как отражены (отражены ли) в Вашей рабочей программе межпредметные связи, задачи воспитательной работы, что Вы принимаете во внимание, вырабатывая те или иные решения и др.;

- в области обеспечения информационной основы деятельности: какие источники Вы использовали, на что опирались при подготовке к уроку, какой точки зрения придерживаетесь Вы по теме урока (если это было не ясно, обязательно должны быть уточнены все моменты, связанные с трактовкой тех или иных вопросов на уроке - здесь обязательно нужен эксперт-предметник), почему Вы выбрали именно эти методы для достижения поставленных целей урока, какие методические и дидактические материалы Вы имеете в свом активном наборе, что разработали сами и др.;

- в области организации деятельности: каков характер ваших отношений с обучающимися, как Вы работаете со слабоуспевающими учениками, как Вы оцениваете текущие и итоговые результаты образовательной деятельности обучающихся, есть ли у Вас собственная система мониторинга учебных достижений и др.

В беседе с руководителем (завучем) важно выяснить моменты, связанные с общей культурой педагога – уровень общей культуры; отношениями с учащимися и родителями – имеющиеся отзывы, наличие конфликтов, благодарностей; достигаемые результаты образовательной деятельности обучающихся и их динамика, результаты, достигнутые обучающимися под руководством педагога; участием в разработке и реализации общешкольных программ и проектов, обобщением и представлением имеющегося опыта на методических объединениях и других школьных и межшкольных мероприятиях;

разработкой и распространением собственных методических и дидактических материалов.

26. Как поступать в том случае, если педагог получил доступ к ключу ответов и дает заведомо те ответы, которые повышают его категорию?

Ключевым моментом для принятия решения является оценка экспертов. Педагогу должно быть известно, что его самооценка не влияет прямо на результат – она не складывается с экспертными оценками. Важнее дать адекватную самооценку – это может быть дополнительным свидетельством профессиональной компетентности. Эксперты в процессе собеседования могут попросить обосновать те или иные оценки педагога. В некоторых случаях это может привести к корректировке экспертных оценок. В случае необоснованной (завышенной или заниженной) самооценки эксперты могут указать на это в своем заключении.

27. Имеет ли смысл сообщать результаты самооценки и экспертной оценки руководителю образовательного учреждения? Руководитель образовательного учреждения имеет право знать результаты проведенной экспертизы уровня квалификации аттестуемого педагога. В том случае, если он высказывает соответствующую просьбу, эксперты проводят с ним собеседование, сообщая основные результаты. При этом очень важно вести обсуждение в конструктивном ключе, не нарушая этические принципы и права педагога.

28. На каком этапе должна проводиться самооценка педагога? Возможно, лучше это делать до начала аттестации. Есть мнение, что во время аттестации на рабочем месте степень напряжения педагога очень велика, и проводить самооценку в это время не целесообразно.

На основе обобщения данных проведенных опросов и интервью, можно согласиться с мнением о проведении самооценки до момента прихода экспертов. Это позволит не только снизить нагрузку на педагога на этом этапе аттестации, но также подготовить более обоснованную мотивировку на ту или иную квалификационную категорию.

29. Насколько по этой методике необходим внешний эксперт, нельзя ли эти же экспертные листы заполнить руководителю образовательного учреждения или руководителю методического объединения?

Проведение оценки внешним экспертом – это принципиальный момент. Такая ситуация позволяет сделать оценку более независимой и обоснованной, избежать предвзятости в суждениях. Далеко не каждый руководитель является квалифицированным экспертом, он сам порой нуждается во внешнем независимом взгляде. Однако при этом в процессе проведения экспертизы важно выяснить мнение ключевых фигур, которые хорошо знают аттестуемого педагога – руководителя (заместителя) образовательного учреждения, руководителя методического объединения или других лиц, способных предоставить информацию об уровне развития тех или иных компетенций. Итоговую же оценку с учетом высказанных суждений и самостоятельного анализа выставляют независимые эксперты. У экспертов в этом случае большие возможности и высокая ответственность.

30. Возникает еще такой вопрос: нужен ли предметный эксперт – или это совсем не обязательно? Сейчас мы подбираем экспертов-предметников, и учителя это ценят – им важно, чтобы пришел специалист по их предмету - он сможет чтото увидеть, оценить и подсказать.

Заданный вопрос очень важен. Методика предполагает, что среди экспертов обязательно должен быть эксперт по предмету. Именно он выполняет ведущую роль в процессе экспертизы. И его ценность не только в том, что он может оценить компетентность в предмете преподавания (здесь ему нет альтернативы), он хорошо ориентируется в вопросах методики и дидактики, а также специфике преподавания того или иного предмета, существующих программах и информационно-методических материалах.

31. У меня возник такой еще вопрос, наши эксперты уходят в день экспертизы из школы, и, как правило, учитель знает их экспертные выводы, оценку, с чем они ушли. Не смотря на то, что они будут после этого писать экспертное заключение, оценка дана. А в этой методике?

Предлагаемая методика включает заполнение экспертного листа на основе обобщения и анализа всех полученных данных сразу после посещения уроков (других занятий) и проведения собеседования с педагогом. При условии создания специального ключа, облегчающего (ускоряющего) подсчет баллов, эксперты могут не менять сложившейся традиции, и сразу сообщать свое экспертное мнение. Развернутое заключение с графическим изображением уровня развития различных педагогических компетентностей будет подготовлено позже.

32. В экспертном листе параметры для оценивания сгруппированы по компетенциям и показателям. Не считаете ли Вы, что для повышения объективности оценивания необходимо разместить их по принципу случайного перемешивания?

Сразу отметим, что все оцениваемые компетенции и показатели заранее известны эксперту. Для удобства работы они действительно сгруппированы по компетенциям и показателям. При подготовке к аттестационной процедуре и планировании визита в образовательное учреждение эксперту важно заранее понимать, что будет предметом его оценивания. Предлагаемая методика, по мнению многих участников апробации, имеет важное преимущество – наличие четкой, обоснованной критериальной основы для проведения экспертной оценки и самооценки. Именно критерии оценивания должны быть положены в основу подготовки итогового заключения, они позволяют структурировать заключение и предложения по дальнейшему профессиональному развитию педагога.

В процессе апробации методики были использованы разные формы листа экспертной оценки. В том числе и лист, где параметры для оценки располагались по принципу случайного перемешивания. Проведенный анализ, в том числе с использованием методов математической статистики, показал, что мы получаем достаточный уровень дифференцировки, как в первом, так и во втором случаях. Тогда как, по мнению экспертов с предложенным листом работать намного удобнее.

33. В ЕКС указывается на значимость правовой компетентности для обеспечения успешности педагогической деятельности. Как данная компетентность учитывается в предлагаемой методике оценки уровня квалификации педагога?

Действительно знание нормативно-правовых документов является важной частью педагогической компетентности. В ЕКС указано, что «Правовая компетентность качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач».

Поскольку в предложенной методике компетенции структурированы по решаемым педагогом функциональным задачам необходимое для их успешной реализации правовое знание включено в качестве значимых параметров оценки соответствующих компетенций:

«Хорошо знает основные положения и действует в соответствии с Конвенцией о правах ребенка», «Рабочая программа учителя составлена с учетом нормативных требований, темпа усвоения материала, преемственности и др. моментов, повышающих ее обоснованность», «Знает основные нормативные документы, отражающие требования к содержанию и результатам учебной деятельности по предмету, учебники и УМК по преподаваемому предмету, допущенные или рекомендованные Минобрнауки РФ» и др.

Литература Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. 146 с.

Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический отбор на педагогические специальности. Ярославль, Из-во НПЦ "Психодиагностика", 1994, Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Изд-во Питер, Андриенко А.В. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия формирования. Автореф. дис. канд.

психол. наук. М., 1990.

Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. - №9. - 1987.- С.40-45.

Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей. Монография. Ярославль:

Изд-во ЯГПУ. 2006.

Ансимова Н.П., Кузнецова И.В. Критерии эффективности центров реабилитации по работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в поведении: Ярославль:

Издательство ЯГПУ, 1999. 48 с.

Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы 10.

психологии, 1984, № 1, С.52-57.

Белкина В.Н., Карпов А.В., Ревякина О.В. Теория и практика формирования 11.

профессиональной педагогической рефлексии. Ярославль, ЯГПУ, 2006. – 325с.

Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб. : Питер. 2001. – 208 с.

12.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. РГУ, 13.

Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности.

14.

М.: Педагогика 1997. – 286 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.:

15.

Просвещение, 1968. — 464 с.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. / Изучение 16.

мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.7-44.

Бородина А. А., Hapтoвa-Бочавер С. К. Значимые события в жизни современных 17.

подростков // Актуальные проблемы современного детства. М., 1996. С. 63-66.

Брушлинский А.В. Субъективное мышление, учение, воображение. –М.: Изд-во 18.

«Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996. – Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы: пособие для 19.

методистов, завучей и директоров шк. – М.: Центр "Пед. поиск", 2000. – 160 c.

Ванек Д., Манн Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы 20.

формирования мотивации достижений и контроля за действием. // Вопросы психологии. – 1989. - № 3. – С. 21 – 28.

Вартанова Э.Г. и др. Педагогическая психология. М., Сфера, 2008. – 472 с.

21.

Васильев И.А., Магомед – Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием.

22.

М.:МГУ, 1991. – 144 с.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990 – 306 с.

23.

Вишнякова М.С. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999.

24.

Ганзен В.А. Системные описания в психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. –175с.

25.

26.

lerner.edu3000.ru/genike.htm Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс Медиа. 1995. – 240 с.

27.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб.

28.

пособие. – Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-т, 2000. – 572с.

Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и 29.

профессиональной культуры специалиста / Институт повышения квалификации.

Новокузнецк: ИПК, 2000.

Елагина В.С. Типичные недостатки и затруднения учителей естественнонаучных 30.

дисциплин при осуществлении межпредметных связей в школе // www.biysk.secna.ru/jurnal/n8-9_2001/aktual_problem/elagina.doc Заболотнова Е.Ю. Гриценко В.А. Использование информационных ресурсов в 31.

преподавании географии // Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании: ученые записки Института информатизации образования РАО.- М.: ИИО РАО, 2004.- Т. 13.- С. 101Зимняя В.В. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999.

32.

Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб: Питер, 2002. – 477с.

33.

Исследование педагогического мышления. // Под ред. Кашапова М.М. / М.: Изд-во 34.

«Институт психологии РАН», 1999. 136 с.

Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

35.

Карпов А. В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического 36.

обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. – М.: Изд-во ИПАН СССР, 1989. – С. 12–23.

Карпов А.В. (ред.) Психология труда. Учебник для вузов. М.: Владос, 2005. – 387с.

37.

Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: ИП 38.

Карпов А.В. Принцип системности как стратегия концептуализации в 39.

психологических исследованиях /Труды Ярославского методологического семинара. Т. 1. Под ред.В.В.Новикова (гл. ред). – Ярославль: МАПН, 2003. – С.159Карпов А.В. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая 40.

основа исследования педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М.Кашапова. – М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. – С. 20-46.

Карпов А.В. Психология менеджмента. Учебник для вузов. М.: Гардарики, 1999. – 41.

Карпов А.В., Маркова Е.В. Психология стилей управленческих решений. Учебное 42.

пособие. Ярославль, 2003. 108с.

Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М., 43.

Карпов А.В., Савин И.Г. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 2005.

44.

Кашапов М.М. Закономерности и механизмы творческого профессионального 45.

мышления преподавателя // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Том 2 // Международный сборник статей / Под ред.

проф. М.М.Кашапова. М.- Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. С. 74 - 77.

Кашапов М.М. Ключевые компетенции педагогов старшего звена школы // 46.

Ярославский психологический вестник. Выпуск 9. М.-Ярославль, «Российское психологическое общество», 2003. С. 110 - 112. (совместно с И.В.Корневой).

Кашапов М.М. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике 47.

компетентности психолога // ЧФ: Социальный психолог, 2003. Выпуск № 1 (5). С.

39 – 44. (Совместно с Киселевой Т.Г., Коточиговой Е.В.).

Кашапов М.М. Педагогическое мышление как ключевая компетентность 48.

преподавателя высшей школы // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Том 1 // Международный сборник статей / Под ред.

проф. М.М.Кашапова. М.- Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. С. 12 – 17. (В соавторстве с В.-Д.Веблером).

Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации.

49.

Учебное пособие. Ярославль, ЯрГУ, 1992. 83 с.

Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. С.-Пб.:

50.

Алетейя, 2000. 463 с.

Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография.

51.

М.: ПЕР СЭ. 2006. 688 с.

Кашапов М.М. Разработка методики диагностики абнотивности как качества 52.

творческого педагогического мышления // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса // Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции, проходившей в Московском городском психолого-педагогическом университете с 27 по 29 мая 2004 г. В 2-х ч. Ч.2 / Под общей ред. М.Г.Ковтунович и С.Б.Малых. М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 91 – 94. (в соавторстве с Ю.А.Адушевой).

Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления 53.

учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб.

статей / Под ред. М.М.Кашапова. – М.: Изд-во ИП РАН, 1998. – 152с.

Киселева Т.Г., Коточигова Е.В. Компетентности учителя начальной школы:

54.

Методическая разработка. Ярославль, ИРО, 2004. 35 с.

Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни 55.

ребенка. / Психоанализ в развитии. Сб. преводов. Екатеринбург: Деловая книга, Ксензова Г.Ю. Психологические основы воспитательной деятельности учителя.

56.

Тверь: ТВГУ, 2001. – 400с.

Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития 57.

способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984, №1.

Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психологопедагогическая проблема: Автореф. канд. дис. – СПб., 1997 – 22 с.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного 59.

общения. М.: ACADEMA. 2001. – 288с.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

60.

Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей 61.

системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. СПб, 1992, с.12-19.

Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Издво Педагогика, 1991. – 296с.

Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и 63.

развитие: монография Ульяновск: УИПК ПРО, 2002, 184с.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.:

64.

Просвещение. 1990.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

65.

Маркова А.К. Психологогический анализ профессиональной компетентности // 66.

Советская педагогика, 1990, №8, с.82-88.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта:

67.

Московский психолого-социальный институт, 1998.

Модель специалиста с высшим профессиональным образованием / Под ред.

68.

В.Д.Шадрикова. М., 2003.

Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. СПб.: Питер, 2007. – 69.

Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. Ред. Г.В.Бурменской. – М.: Прогресс, 1991. – 70.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега. 1994.

71.

Отчет по исполнению Государственного контракта № П683от 28 сентября 2007 г.

72.

Пазухина С.В. Педагогическая успешность диагностики и развитие 73.

профессионального сознания учителя. СПб.: Речь, 2007. 218 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1996.

74.

Проект профессионального стандарта // Вестник образования. 2007, №7.

75.

Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. // Под ред.

76.

Кашапова М.М. / М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 152 с.

Психология педагогической ситуации // Под ред. Кашапова М.М. /Яросл. ун-т.

77.

Ярославль, 1996. 131 с.: Деп. в ИНИОН РАН N 52113 от 4.12.96 г.

Психология профессионального педагогического мышления. // Под ред. Кашапова 78.

М.М. / М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 398 с.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и 79.

реализация / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2002.

Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы.

80.

/Пер. с англ. М.:Когито-Центр, 2001.

Развитие управленческой компетентности / Под ред. Гр. Салимана, Дж.Батслера, 81.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления 82.

личности. М., 1994.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 83.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд-во «Питер», 2000 – 712с.

84.

Скворцова Ю.В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления 85.

преподавателя высшей школы. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2006. 201 с.

Скороходова Н.Ю. Деятельность учителя по освоению развивающего стиля 86.

управления учебной группой. Тверь. ТвГУ. 2002 – 136 с.

Скрынникова О.А. Материалы по предупреждению неуспеваемости учащихся 87.

//Лучшие страницы педагогической прессы - №2, 2002, стр.41-49.

Стуканов А.П. Проблемы педагогического управления системой образования в 88.

современных условиях. Армавир. – 1998. – 24 с.

Субботина Л.Ю. Проблема критериев профессионального отбора. / Ярославский 89.

психологический вестник. Вып. 24. М.-Ярославль, 2008. - С. 61-64.

Субботина Л.Ю. Психология защитного поведения. Ярославль, 2006.- 220с.

90.

Сумарокова О.В. Особенности понимания оценки и её социально-психологических 91.

функций участниками образовательного процесса. Дис. … канд. психол. наук.