«ГЛОБАЛИЗАЦИЯ. ОБЩЕСТВО. ЛИЧНОСТЬ Монография Под общей редакцией кандидата философских наук, доцента И.В. Ершовой Архангельск ИД САФУ 2014 УДК 1 ББК 60.0 Г547 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ...»

Итак, использование системного подхода позволило произвести теоретический анализ профессионального образования как социокультурного института, педагогической системы и достояния личности. Соответственно, языковое образование мы анализировали как явление, адекватное этим понятиям.

В условиях преобразования университетов в комплексы, учебно-научно-производственные объединения появляются новые функции профессионального образования, связанные с вопросами профессии, культуры, языка (родного и иностранных), поэтому в образовании эти явления следует максимально сближать и не отрывать друг от друга. Задачу взаимодействия профессии, культуры и языка призваны решать не только структуры, занимающиеся языковым образованием в университете, но и университетское сообщество в целом, а ответственность должна быть понята и принята всеми субъектами университета. Языковая образовательная политика университета как составляющая образовательной политики университета играет роль стратегии, имеющей социально-философский смысл и научно-педагогическую значимость для обеспечения качества профессионально-языковой подготовки.

В педагогической системе профессионального образования нами обнаружены и изложены факты, которые убеждают в необходимости использования политического фактора, содействующего качеству профессионального образования современных специалистов, соответствия концепции языковой образовательной политики университета, образовательной политике университета, интересам общества и личности в эпоху глобализации.

Системный анализ профессионального образования как достояния личности доказал гипотезу о необходимости определения показателей качества профессиональной и языковой подготовки в их взаимосвязи в части концептуального решения таких задач, как:

определение нормативности общепрофессионального языкового образования, его основы в виде функциональной грамотности, выделение класса профессиональных задач в рамках языкового образования, соотнесение профессиональной компетентности с языковыми компетенциями, изложенными в Европейском языковом портфеле, определение статусной роли языкового образования, когда обучающийся находится на уровне формирования ключевых, базовых и профессиональных компетентностей. Функциональная грамотность есть показатель культуры профессионала, неотъемлемая часть его жизнедеятельности. Изучение системности и компонентности языкового и профессионального образования приводит к пониманию того, что методологической основой взаимосвязи языковой мини-системы и профессиональной системы являются культурологические идеи, которые содержательно наполняют структуру системы образования современными межкультурными ценностями. В результате этого процесса выигрывает не только общество, но и каждая отдельная личность.

Анализ основных тенденций и противоречий в развитии высшего профессионального образования в поликультурном мире, развития качества университетского образования как ответа на вызовы времени, языкового образования как составляющей высшего профессионального образования и показателя его качества показывают сложность структуры, функционирования и развития системы высшего профессионального образования, ориентирующейся на высокое качество профессиональной подготовки современных кадров. Установленные нами тенденции и вызовы времени (новые требования к качеству профессиональной подготовки кадров, переход от знаниевой парадигмы к культуросообразной, гуманизация и гуманитаризация образования по всем профилям в профессиональной подготовке специалистов, включая технический, формирование и развитие системы условий для самореализации будущих специалистов, сохранение целостности образовательной системы и системы человека как субъекта образования, деятельность субъектов образования в условиях множественности, многообразия, многомерности и другие) обязывают развивать качество профессионально-языковой подготовки многоканально и комплексно, сохраняя целостность образовательной системы в условиях непрекращающейся трансформации высшего профессионального образования, фокусируя внимание на множественность условий и ситуаций, развивая своеобразие университетских комплексов. Накопленный научный потенциал, нормативно-правовые законодательные акты, система регулирующих образовательных документов университетского уровня позволяют решать вопросы качества языковой и профессиональной подготовки специалистов на основе интегративного методологического ориентира, способного воздействовать на качество комплексно, используя различные каналы воздействия. В то же время все воздействия на развитие качества должны иметь в своем основании четко сформулированные методологические положения, являющиеся социально-философским и научно-педагогическим базисом предлагаемого ориентира. В связи с этим нам представляется особенно важным проанализировать современное использование в педагогической науке теории культурологического подхода с учетом современных взглядов и относительно новой в педагогической науке теории синергетического подхода, установить их соответствие, взаимосвязь и взаимообусловленность с позиций современности и актуальности взглядов на развитие высшего профессионального образования, обеспечение качества профессионально-языковой подготовки.

Изучение культурологического подхода как социально-философского методологического основания, предлагаемого нами для формирования языковой образовательной политики университета, анализ мнений ученых – педагогов, философов, культурологов, социологов – позволяют выделить целый ряд культурологических смыслообразующих положений, оказавших мощное влияние на развитие в теории и практике языкового и профессионального образования социокультурного подхода (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), а также обратить внимание на явления взаимосвязи языка и культуры в межкультурной коммуникации (Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова). Изучение научной литературы по разным научным направлениям, социально-философское осмысление роли профессионально-языкового образования общества и личности в эпоху глобализации убеждает в том, что вопросы культуры, культурных явлений, форм и видов культуры, культуросообразия объединяют всех специалистов, ученых, исследователей, преподавателей, обучающихся независимо от их специальных интересов. В современных условиях культурологическое поле стало глобальным, оно настолько всеобъемлюще, что позволяет изучать его с разных сторон, выражать разные позиции, мнения, суждения и одновременно находить общие интересы разных представителей общества и отдельных личностей. Культурологический подход как основа культуросообразной парадигмы в образовании – источник множественности, разнообразия и одновременно объединяющая сила, уникальный шанс интеграции научных разработок, импульс развития, стимул совместных разработок, потенциал идей и творчества, палитра общения и совместного познания, формирования картины мира, резерв взаимодействия в палитре многоязычия, поликультурности, многосубъектности и своеобразия. Культуросообразная парадигма создает основу для реализации в образовании идеи «педагогической многомерности», так как педагогика – «наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: централизации и децентрализации, управления и самоуправления, исполнительства и инициатив, алгометрических действий и творчества, нормативности и свободы, личного и общественного, устойчивости и динамизма личности» [166, с. 194]. Культура и педагогика едины;

на основе этого единства формируются и распространяются идеи саморазвития, самоопределения, самоидентификации человека, социальной активности людей, целостности образовательной системы, гуманизации и гуманитаризации, творчества, качества, вариативности, выбора путей и способов осуществления образовательных стратегий, задачной структуры деятельности, познавательных процессов.

Первичное целенаправленное обращение исследования к культурологическому подходу, осмысление универсального понятия культуры, взаимосвязей общества, природы, человека и культуры, восприятие человека как биосоциокультурного явления, анализ пусковых механизмов деятельности человека, изучение психики человека как природно-культурного феномена, выделение понятия ценностей как ядра культуры, изучение вопросов формирования ценностей на основе культуры привели к необходимости выделения основополагающего фундаментального труда в научных исследованиях, который мы выбрали в качестве ведущего и основного для дальнейшего изучения культурологического подхода – это работа М.С. Кагана «Философия культуры» [68]. Данная работа позволяет философски осмыслить культурологические идеи, обнаружить ответы на многочисленные вопросы, а также целостно, с одной стороны, многообразно, с другой, анализировать научно-педагогические вопросы в высшем профессиональном образовании как системы, стремящейся к качеству профессиональной подготовки кадров и сбалансированному равновесию триады (целостности – многообразия – своеобразия) в глобальных условиях непрекращающейся трансформации университетского образования.

Более детальное изучение культурологического подхода и использование его как части методологического подхода в виде основных культурологических идей для концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов показало социально-философскую суть этого подхода. Изучение научных работ, участие в многочисленных научных конференциях, тщательное отслеживание выступлений, публикаций, связанных с культуросообразной парадигмой образования, позволило нам выделить ряд судьбоносных для развития качества в образовании культурологических положений, без учета которых развитие качества профессионально-языковой подготовки начинает выглядеть неполно, однобоко и нецелостно. К таким идеям мы отнесли следующие:

1. Понятие культуры универсально. Культура и человек неразделимы, человек является культурогенным субъектом (М.С. Каган). Значимость и роль культуры «как ключевого феномена в жизни человечества» возрастает, «освоение культурного достояния является главным условием динамического развития общества и личности» [90, с. 8].

2. Явление диалогичности пронизывает всю культуру и проявляется во взаимодействии культур, языков, народов, национальностей (М.М. Бахтин, В.С. Библер). Диалог культурологического типа способствует взаимопониманию, взаимообогащению, самопознанию.

3. Ядром культуры являются ценности, которые «не идеальны, не материальны – они социальны» и выражают отношения людей в обществе [111, с. 30].

4. Культурологический подход адекватен гуманистической парадигме, так как тесным образом связан с жизнью, человеческой деятельностью, объединяет интересы разных личностей, интегрирует и мобилизует различные силы, дает импульс к научным разработкам, например, социокультурного подхода (В.В. Сафонова), формирует основу понимания (С.А. Гончаров).

5. Культурологический подход создает условия для перехода от знаниевой парадигмы к культуросообразной. Чертами такого культуросообразия следует считать соблюдение культурных традиций, информирование через культуру, приобщение к системе ценностей, понимание, общение, диалог, рефлексию (С.А. Гончаров).

6. Культурологическим идеям соответствует идея единства в многоообразии, сохранение целостности в условиях трансформации; для этого необходимо создание определенных условий среды (В.В. Сафонова).

7. Культурологический подход позволяет целостно рассматривать структуру личности и педагогической деятельности (М.С. Каган).

8. Культура становится способом «бытия учителя и ученика», это особая социокультурная система, направленная на «формирование базовой социальной адекватности, социальной солидарности в единстве с культурной компетентностью личности»; назрела необходимость «культурологизации» всего содержания образования [110, с. 12].

9. Культуросообразие образования – основа обеспечения его качества, так как «образование только тогда по-настоящему успешно, когда оно строится как форма культурного развития человека»

[29, с. 13].

10. Взаимосвязь языка и культуры – два феномена поликультурного общества, их взаимодействие и неразрывность аксиоматичны, сплав этих понятий – основа языкового образования, в системе которого теоретически активно развивается и практически реализуется в виде идей межкультурной коммуникации (Г.В. Елизарова, Н.И. Курганова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова).

11. С понятием культуры связано понятие концептов как единиц для изучения, анализа и сопоставления. Концепт есть смысловое понятие, часть целого, несущая на себе отпечаток системы в целом; концепт трактуется как не только осмысляемое, но и переживаемое, как элемент картины мира, как отражение многослойного культурного опыта (Е.С. Кубрякова).

12. В эпоху глобализации актуализируются вопросы национальной и региональной идентичности с родной культурой, включая родной язык как феномен родной культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, N. Einar).

Выделенные нами положения подчеркивают глобальность и социально-философскую широту культурологического подхода, тесную связь культуры с педагогической деятельностью. Эта взаимосвязь требует осмысления высшего профессионального образования как мультикультурного образования инновационного типа.

Такое «инновационное движение в образовании» показывает, что «концепт, культура и деятельность взаимозависимы, поэтому в ситуации мультикультурности и глобализации необходимо включать в процесс обучения анализ конкретного культурного опыта»

[53, с. 163]. В эпоху глобализации ни международное сообщество, ни отдельная личность немыслимы вне культуры, следовательно, и решение образовательных проблем следует осуществлять в культурологическом контексте, с учетом интересов общества и личности.

С культурологических позиций становится ясным, что культуросообразная парадигма сохраняет традиции и открыта для новых творческих идей, инноваций с целевой установкой на качество образования. Потенциальные возможности культурологического подхода не исчерпаны, требуется активный поиск эксплицитных и имплицитных резервов соприкосновения разных пластов культуры, нужен инструмент, объединяющий базисные положения культуры в конфигурацию культуросообразного образования.

На уровне университета, таким образом, одним из факторов воздействия на качество с культурологической позиции, по нашему мнению, является языковая образовательная политика как составляющая образовательной политики университета, как непрекращающийся процесс диалога, поиска сбалансированных решений в вопросах взаимодействия языков, культур и профессий, как системный комплекс мер и действий, ресурс объединения общественных и личностных интересов, содействующий развитию культуросообразной парадигмы университетского образования на пути к обеспечению высокого качества профессионально-языковой подготовки кадров.

Культурологические идеи диалогичности, открытости, творчества, развития, взаимодействия компонентов системы, допредметного этапа стратегической линии, целесообразность совместной деятельности преподавателей и студентов, видение и понимание картины мира, осознание необходимости перехода к культуросообразной парадигме в образовании, поиска новых возможностей и резервов в обеспечении качества подготовки специалистов создают ценностную основу для нового взгляда, понимания и изменения системы высшего профессионального образования и языкового образования как его составляющей. Культурологический подход предоставляет возможность анализировать множественность ситуаций, выбирать оптимальное решение, порождать импульсы для нового развития качества, стимулировать это развитие, действовать гибко и быстро.

В ходе исследования проблем языкового образования общества и личности в эпоху глобализации возникла необходимость дополнения культурологического подхода синергетическими идеями восприятия международного образовательного пространства, системы современного университетского образования, которые, на наш взгляд, позволяют наиболее адекватно реагировать на вызовы времени и гармонично дополняют культурологические положения.

Вопрос системного анализа профессионального образования и языкового образования как взаимосвязи макро- и микросистемы, происходящих в них процессов с позиций целостности, комплексности и междисциплинарности на основе синергетических идей восприятия мира пока широко не используется, а в рамках языкового образования имеет характер использования отдельных идей. В то же время в педагогике высшей школы уже предлагается рассматривать этот подход как «синергетический метопринцип»

(В.И. Андреев), далее мы используем термин «метапринцип».

В теории синергетики (социосинергетики для социальных процессов) современное миропонимание трактуется с позиций самоорганизации. Системы рассматриваются как открытые, вводятся такие категории как необратимость, нестабильность, неравновесность, индетерминизм, нелинейность, неустойчивость, хаос, универсальность. Самоорганизация связана с постоянным движением, развитием, процессом. Процессы миропонимания и мировосприятия рассматриваются как нелинейные. В.Л. Романов считает, что, «исходя из концепции неравновесности отношений факторов открытости и закрытости, социальная самоорганизация раскрывается как процесс, побуждаемый стремлением человека к свободе и реализующийся в его творчестве, направленном на преодоление сопротивления консервативной по отношению к индивиду социальной макросреды. На этой основе сформирован антропный принцип социальной самоорганизации и обосновано положение о динамической социальной организованности – ключевое в исследовании соотношения самоорганизации, организации и управления в социальных процессах» [130, с. 43].

Согласно теории синергетики, основополагающей категорией, по мнению В.С. Капустина, становится человек и его деятельность, то есть главенствующая роль отводится познавательной способности человека. Жизненной необходимостью становится поисковая активность людей, умение ориентироваться и выдвигать идеи, быть индивидуальными и самостоятельными. Среди многочисленных проблем «автоматически актуализируются проблемы автономности и ответственности за самоорганизацию собственной жизни» [72, с. 21].

Более того, профессор В.С. Егоров, автор теории социального реализма, считает, что «человеческая субъективность представляет собой объективную реальность, поскольку имеет своей основой единство материального и идеального начал Природы». Развитие познавательной способности человека способно играть роль аттрактора. «Такой вывод предполагает преодоление мировоззренческой ограниченности системного подхода и теории самоорганизации» [57, с. 21]. По мнению ученого, «синергийно-информационное миропонимание предполагает исходную открытость Мира», что существенно с мировоззренческой точки зрения. «Синергия материального и идеального начал Природы выражает открытость Мира на всех уровнях, а качественное своеобразие этих уровней, в меру достигнутой степени развития познавательной способности человека, характеризуется как их закрытость, замкнутость, системность» [57, с. 24]. Организация и самоорганизация являются формами системной упорядоченности.

К общим понятиям теории относятся: организация, самоорганизация, система (открытая, закрытая), внешняя среда, часть, целое, содержание, форма, структура, элемент, связь, отношение, процесс, вход, выход, коммуникация, иерархия.

Понятиями, выражающими состояние, являются: обратимость, необратимость, равновесность, неравновесность, устойчивость, неустойчивость, стабильность, нестабильность, регулирование, саморегулирование, обратная связь, информационная достаточность, разделительные и кооперативные процессы, оптимальность, эффективность.

Динамика описывается с помощью таких понятий, как: становление, развитие, линейность, нелинейность, саморазвитие, стихийность, сознательность, генезис, эволюция, революция, прогресс, регресс, деградация, вероятность, стохастичность, случайность, необходимость, флуктуация, бифуркация, диссипативная структура, интеграция и дезинтеграция.

К ведущим принципам синергетики относятся:

1. Приоритет целого над частями, центростремительных тенденций над центробежными.

2. Относительная самостоятельность каждого элемента организации и обязательное выполнение им функций, необходимых для существования организации в целом.

3. Конъюгация (сотрудничество, общение) – основа самоорганизации, первичный момент, порождающий возникновение, изменение, развитие и разрушение организационных форм.

4. Ингрессия – соединение элементов системы посредством вводных комплексов.

5. Дезингрессия – нейтрализация соединительных активностей.

6. Подвижное равновесие – обмен веществом, энергией и информацией между системой и внешней средой.

7. Возрастание активности комплекса и изменение соотношения между ассимиляцией и дезассимиляцией.

8. Достижение относительной устойчивости равномерным распределением активностей между элементами целого [57, с. 30–31].

Система характеризуется граничностью, целостностью, структурностью, взаимосвязью с внешней средой, иерархичностью, упорядоченностью, внешним управлением. В самоорганизации управление извне исключается, оно заменяется обменом с внешней средой энергией и информацией. В самоорганизации всегда выражено стремление к самоуправлению и саморегулированию, противостояние силовым приемам воздействия. Возникает необходимость толерантности, плюрализма, открытости.

«Открытость мира проявляется в его постоянном развитии и изменении» [57, с. 58]. Открытую систему отличает наличие хаоса, неустойчивости, явлений флуктуации (возмущений), бифуркаций (точек ветвления), возникновение нескольких путей дальнейшего развития, обмен информацией.

«Информация неотделима от материального носителя, не существует сама по себе, но ее качественное отличие от вещества и энергии состоит в том, что она выражает идеальное начало природы и является нематериальным образованием, нематериальной сущностью. Информация в своем исходном значении, как информация, идущая от Вселенной, независима от человека и его отражательной способности» [57, с. 71].

При овладении внешним миром становится важным, чтобы человек разобрался прежде всего с самим собой, познал самого себя, владел собой. Миропонимание не может полностью совпадать с миропроявлением, но в силу своей разумности человек стремился, и всегда будет стремиться, к пониманию всего того, что его окружает. В условиях приоритетности человека, а не общества, меняется и роль материальных ценностей, они все более вытесняются духовно-познавательными, но процесс этот очень длителен, так как духовность и творчество легко вытесняются противоположными проявлениями. «Необходимо, чтобы идея смены ценностно-мотивационных парадигм овладела умами людей как средство выживания человечества» [57, с. 88]. На пути к информационному обществу необходимо развитие потенциальных возможностей человека, его креативности, познавательности, нравственности и духовности, его природных качеств, образования, интеллекта, что, в конечном итоге, способствует миропониманию. Человеческий потенциал следует рассматривать как мощный ресурс совершенствования качества образования.

При анализе проблемы исследования методологически важным становится поиск адекватного способа рефлексии, формирование «единой мультипарадигматической дисциплины». Перед аналитиками выдвигаются четыре блока проблем: «1. Осмысление причин полученных результатов радикальных социально-политических и экономических преобразований. 2. Выработка оснований для принятия срочных мер по минимизации потерь, которые могут вызвать необратимость кризисных явлений. 3. Прогноз устойчивого развития страны на ближайшее время с учетом стратегий и программ развития, доминирующих в мировой экономике и политике развитых стран. 4. Выход на методологические принципы исследования социокультурных явлений, соответствующих онтологическим характеристикам мира начала XXI в. и достижениям современной мировой науки» [72, с. 22].

Именно синергетика и социосинергетика способна объяснить многие явления и проблемы в социальных средах, включая систему образования. Преимуществом синергетики является ее ориентация на качественные модели и методы исследования.

Любые деятельные акты в социальном пространстве многозначны и полифункциональны. В открытых системах проявляются только вероятностные закономерности. С точки зрения синергетики следует рассматривать множество объектов, ансамбли, сети явлений. Даже небольшое, но конструктивное явление, действие способно преобразовать систему в другое качество. Выделяют четыре области созидающей роли случая: «область потери устойчивости и возникновения неравновесности; область вокруг точки выбора решения; область проявления и притяжения аттрактора;

граничные области взаимодействий, как между системами, так и в самой системе, между ее уровнями и подсистемами» [72, с. 36].

Случай становится важным параметром в процессе развития и изменений.

Основными принципами самоорганизующихся процессов считаются «максимизация энтропии, минимизация диссипации, сохранение достаточной нормы разнообразия» [72, с. 39]. «Непременной предпосылкой любого самоорганизующегося процесса является существование некого поля еще неиспользованных возможностей» [72, с. 42].

Таким образом, синергетика развивает новую исследовательскую парадигму, не ставит задачу полного описания мира, но «создает схему понимания действий, процессов, не открывает законы природы, но ищет истоки природной креативности и предлагает концептуальные модели поведения для тех или иных неравновесных ситуаций» [72, с. 45]. В этом случае важны наращивание динамики инноваций, процесс развития, обновления, всплесков творчества и поисков, а не готовая модель в ее исчерпывающей объективности, полноте и конструктивности. Решение может быть не единственным. Модальность возможного и случайного становится важнее модальности долженствования. При прогнозировании возможны варианты, но не заранее детерминированная рецептура.

Синергетика не противоречит таким подходам как культурологический, аксиологический, гуманистический, антропологический, герменевтический, наоборот, синергетика, «будучи сама результатом достижений многих наук и, выступая как синтетическая наука, во многом способствовала бы комплексному подходу к развитию человека» [6, с. 60]. Не задаваясь целью проверки этого положения, мы логически, на основе изучения научной литературы по вопросам культурологического подхода, предположили, что культурологический подход действительно не противоречит синергетическому. Взяв за основу ценностные идеи культурологического подхода, взаимосвязанные с вопросами выделяемой нами триады – профессия, культура, язык – мы соотнесли их с идеями синергетики и обнаружили следующее. Взаимосвязь общества, человека, природы, культуры (М.С. Каган), диалогичность культур, общения, обучения, воспитания (М.М. Бахтин, В.С. Библер), единство многообразия, человечность, самопознание, самосовершенствование, саморазвитие, воспитательный потенциал родной культуры, культурные источники моделей современного образования, ценностные ориентации студентов как будущих специалистов, духовные ценности как основы культурологического подхода созвучны с синергетическими идеями единства идеального и материального начал Природы, открытости Мира, конъюгации (сотрудничества, общения), плюрализма, сохранения достаточной нормы разнообразия, обмена энергией и информацией, самоорганизации и саморегулирования систем, человеческой субъективности, познавательной активности, толерантности, духовных возможностей человека (В.С. Егоров, В.С. Капустин, В.Л. Романов).

Подтверждением тесной взаимосвязи культурологического и синергетического подходов как необходимости в условиях постоянной трансформации образовательной системы являются работы, раскрывающие синергетический подход как основу модернизации подготовки специалистов (П.Д. Васильева, И.М. Титова).

Для методологии исследования взаимосвязи профессионального и языкового образования как его составляющей важны следующие положения теории синергетики:

1. Синергетические идеи процессуальности, открытости, самоорганизации образования, ресурсов человеческого потенциала необходимы для анализа происходящих явлений, «как метод поисковой деятельности, как инструмент для построения модели» [28, с. 89]; в нашем случае модели формирования языковой образовательной политики университета.

2. Контекст образовательных процессов сопряжен с понятиями социального и индивидуального, качественного и количественного, простого и сложного, известного и нового, познания и самопознания, с позиций синергетического понимания контекста в образовании происходят постоянные взаимопереходы от одного явления к другому.

3. При моделировании, проектировании, прогнозировании в образовании учитывается инвариантность, многообразие. Синергетическая концепция позволяет осуществлять отбор воздействий на развитие качества профессиональной подготовки, что в свою очередь обеспечивает результативность образования.

4. Жестких и закрытых образовательных моделей с исчерпывающей рецептурой поведения субъектов не существует, реализация любой модели зависит от творческого потенциала, индивидуальности и взаимодействия субъектов.

5. Образовательная политика должна быть открыта и рассматриваться как динамичное, развивающееся направление в деятельности субъектов.

6. Программы, стратегии занятий, типология заданий не могут быть линейными и жестко детерминированными, их содержание имеет рекомендательный и открытый характер.

7. Толерантность и плюрализм становятся способом существования в жизни, стилем общения преподавателей и студентов.

8. Контекст занятий, микросреда совместной деятельности, совместное творчество нелинейного характера, диалогичность, смысло-чувственное восприятие, автономия, отступление от жестких структур, формирование жизненных ценностей, эвристика, взаимообучение и уважительное отношение становятся нормой моделей занятий открытого типа.

9. Знания, умения и навыки теряют приоритетность, на первый план выдвигается формирование жизненных ценностей, реализуется социокультурный, аксиологический, компетентностный подходы в их единстве, что расширяет границы возможностей обучающихся.

10. Конъюгация порождает развитие самоорганизации, процессы сотрудничества и общения приобретают форму непрекращающихся творческих автономных поисков как преподавателей, так и студентов, равно как и в их совместной деятельности.

11. Инновативность способна стать аттрактором в развитии при условии личностной значимости в восприятии нового; для этого на занятиях необходимы элементы симпатии, эмпатии, доступности, взаимопонимания субъектов, уважительного отношения друг к другу, постоянный поиск баланса интересов, гармонизации отношений.

12. Синергетическая парадигма междисциплинарна, ориентирует «на возможность выбора в нелинейных ситуациях обучения и воспитания человека, на использование внутренних свойств и возможностей самой педагогической системы, на реализацию законов самоорганизации в процессе педагогического взаимодействия»

[23, с. 47–48].

Синергетический подход к образованию позволяет ориентироваться на поиск стимулирования себя и отношений с другими людьми, совместной активности, развития. Это предполагает, что субъекты образования обладают нелинейным мышлением, осуществляют самостоятельный и совместный поиск, предполагают возможность разных путей дальнейшего развития, следовательно, и различную результативность; но это не означает отрицательного варианта в решении задачи, скорее это новый стимул для дальнейшего поиска и творчества.

По мнению М.С. Кагана теория синергетического подхода тесным образом взаимосвязана с культурологической теорией, существенным образом обогащает ее и дает новые возможности развития педагогической теории, образования как части культуры [69, 55]. Суть новизны заключается в использовании таких идей, разработанных и обоснованных ученым, как: пятикомпонентная системная целостность психики человека, пятикомпонентная системная целостность педагогической деятельности, суперсверхсложность динамического типа систем «в силу скрещивающихся трех разнородных сил – природной, культурной и социальной, и в силу порождаемой этой гетерогенностью уникальности каждой личности», нелинейность развития системы человека и педагогической деятельности, типы самоорганизации системы, обусловленные «взаимодействием внутренних и внешних для индивида факторов», действие закона «реальной нелинейности», воспитание ответственности личности и стоящей за ней свободы творческой деятельности как «нравственного качества человеческого бытия» [69, с. 21].

Культурологическая и синергетическая методология является мощным резервом качества в образовании, так как позволяет сохранять баланс, равновесие природного, культурного и социального на основе целостности, разумной функциональности и развития компонентов целостной системы. Пятикомпонентное членение психики человека и педагогической деятельности позволяет осуществить реальный и постепенный переход к культуросообразной и личностно-ориентированной парадигме образования специалистов, к новому качеству их профессиональной подготовки за счет воздействия на такие компоненты системы человека, которые «упорно» отсутствуют как приоритетные или по-прежнему слабо выражены, не оцениваются как результат в системе профессиональной подготовки, в частности в языковом образовании как составляющей профессиональной подготовки, среди пяти компонентов (познавательном, общении, ценностно-ориентационном, преобразовательном, художественном освоении мира) последние три компонента не находят отражения в оценке результатов совместной деятельности преподавателей и студентов; соответственно в процессе работы они отодвигаются на задний план и все сводится к знаниевой парадигме обучения. Одной из причин такого положения дел является, на наш взгляд, не столько пренебрежение к использованию новейших научных разработок, сколько неосведомленность субъектов образования о достижениях педагогических исследований. В этой связи актуальным представляется транслирующая роль выделяемого нами фактора обеспечения профессиональной подготовки современных специалистов; конкретным примером и аргументом для использования становятся конкретные примеры качественных образовательных моделей, демонстрирующих переход от знаниевой парадигмы к культуросообразной.

Описание таких моделей представлено в одном из наших исследований [55].

Стремительные изменения в системе высшего профессионального образования, в образовательном пространстве и среде на всех уровнях, появление новых требований к качеству профессионального образования современных специалистов, изучение результатов новых научных исследований создают новые предпосылки для концепции формирования языковой образовательной политики университета. Возможность коррекции предлагаемой концепции, разрабатываемой на основе синергетического и культурологического подходов, обеспечивается открытостью обсуждения и непрекращающимся диалогом с различными специалистами в университете России и за рубежом, а также практикой работы в группах обучающихся широкого контингента. В ходе исследования образовательных проблем следует учитывать специфику групп педагогических понятий:

1) образование (высшее образование, профессиональное образование, профессиональная подготовка, языковое образование);

2) политика (языковая, образовательная, научно-техническая, политика качества);

3) качество (системы, процесса, деятельности, результата, управления, среды);

4) педагогические явления (факторность, целостность, комплексность, функционирование, развитие).

Научная литература систематизируется, как правило, по группам источников научного, учебно-методического и регламентирующего характера:

1) науковедение;

2) общая и профессиональная подготовка;

3) теория высшего профессионального образования; философия образования, культуры;

4) профессионально ориентированные технологии;

5) языковая, образовательная и языковая образовательная политика;

6) общая, педагогическая, социальная психология;

7) социология;

8) методика преподавания иностранных языков, лингводидактика, профессиональная лингводидактика;

9) законодательные акты и регламентирующие документы мирового, федерального, регионального, институционального уровней;

10) профессионально ориентированные образовательные программы и специальные программы курсов, связанные с языковым образованием специалистов различных профилей;

11) инновационные учебно-методические и научно-методические разработки;

12) инновационная учебная литература.

Таким образом, анализ культурологических и синергетических идей устанавливает их тесную взаимосвязь и взаимодополняемость, убеждает в необходимости использования этих идей как основы для постоянного обновления концепции формирования языковой образовательной политики университета, разработки и внедрения инновационных идей в профессионально-языковом образовании.

Как уже отмечалось, социально-философские и научно-педагогические идеи тесным образом взаимосвязаны, так как в современных исследованиях обращается внимание на системное и процессуальное, общественное и личностное, дескриптивное и творческое, традиционное и новое, упорядоченное и хаосное, жесткое и гибкое, закрытое и открытое и другое. Интеграция научных знаний позволяет объяснить сложные социальные процессы, происходящие в образовании, и обеспечить динамику процесса на достижение цели. Тесная связь философии с педагогикой обнаруживается и во взаимодействии методологических и образовательных подходов. Так, культурологический и синергетический подход являются социально-философской основой для развития, как уже отмечалось, нескольких подходов к образованию. Остановимся на некоторых из них.

Социокультурный подход к языковому образованию стал активно рассматриваться в нашей стране в 1990-х годах. До этого времени социально-экономические и идеолого-политические факторы препятствовали развитию культурологических идей в языковом образовании, оно не анализировалось с точки зрения межкультурной коммуникации, социокультурной среды, единого образовательного пространства, контекста международного общения, непонимания и конфликтных ситуаций международного уровня и мировых ценностей. Рассмотрение международных явлений сводились к минимуму, на занятиях не решались межкультурные проблемные задачи. Считалось, что студент станет более культурным, если познакомится с иноязычными литературными источниками, научится вступать в коммуникацию, овладеет минимумом знаний о стране изучаемого языка. Сами преподаватели зачастую не имели необходимой компетенции социокультурного характера, не могли донести до студентов действительный культурный портрет страны и ее жителей. Возникали опасные тенденции искажения реалий и манипулирования обучающимися. Такие ошибки, к сожалению, имеют место и в современном образовании.

Ситуация резко изменилась в условиях тесного международного общения и сотрудничества людей, в необратимом процессе глобализации экономики, образования и науки. В результате общество и ученые пришли к пониманию того, что социокультурный фон общения значительно более важен, чем механическое воспроизведение заученных фраз и текстов. Вопросы межкультурной коммуникации заняли приоритетную позицию в многочисленных исследованиях последних десяти лет (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова).

Развивающий культурологические идеи социокультурный подход выполняет целый ряд исследовательских и образовательных функций:

– изучает теоретические основы развития поликультурной языковой личности, ценностно-ориентационное содержание межкультурного образования, – исследует диапазон социализирующего воздействия на обучающихся, – определяет принципы социокультурного языкового образования, – обращается к проблемам отбора культуроведческих материалов, – занимается построением многоуровневой модели межкультурного языкового образования и самообразования, технологий социокультурного образования языковыми средствами.

Под межкультурным общением понимается «функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, модели речевого и неречевого общения» [135, с. 19]. Основными культуроведческими принципами предлагается считать принцип дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования проблемных культуроведческих заданий. Предлагается соединить коммуникативно-деятельностный подход с социокультурным подходом при соизучении языков и культур, а социокультурную компетенцию считать неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, понимать ее структуру как «общекультурную, страноведчески маркированную, культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую и социальную компетенции человека» [135, с. 18], которые помогают ориентироваться, адаптироваться, прогнозировать, овладевать, развиваться, заниматься самообразованием в социокультурном контексте.

В сложном процессе изучения культуры появляются новые направления, обогащающие наши представления о взаимосвязи культуры и языка. Так, относительно молодыми научными отраслями являются этнопсихолингвистика и лингвокультурология.

Цель этнопсихолингвистики – описать и объяснить особенности национального языка, специфику речевого поведения, черты национального дискурса, определить и исследовать особенности языкового сознания, общения. Цель лингвокультурологии изучить русское культурное пространство через язык, дискурс и культуру.

Данные направления имеют ярко выраженный интеграционный характер, очевидна их взаимосвязь и общность полей исследования, развитие их перспективно для понимания взаимосвязи, преподавания, изучения и сравнения разных культур и языков, для языкового образования международного уровня в условиях глобализации.

В преподавании иностранных языков вопрос о соотношении культуры и языка занимает одно из центральных мест. Усвоение и транслирование иноязычных форм, равно как и грубое сравнение культур, не устраивает творчески работающих преподавателей. Внимание субъектов образования обращено на возможности воздействия на личность, развитие которой необходимо направлять на восприятие других культур без потери идентификации со своей, на возможности поиска ориентаций в различных ситуациях общения, механизмов саморазвития, саморегуляции в рамках своей культуры и за ее пределами. Вопросам культуры и обучения иностранным языкам посвящаются исследования, в которых интегрируются лингвистические и психологические основы межкультурного общения. Феномен культуры анализируется в рамках социального, когнитивного и семиотического подходов, представляется культура в языке и речи, указываются психологические аспекты восприятия, способствующие продуктивности межкультурного общения в виде толерантности, принятия, адаптации, интеграции, предлагаются принципы формирования межкультурной компетенции (познания и учета культурных универсалий, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, этнографичности, речеповеденческих стратегий, осознаваемости и «переживаемости», управляемости, эмпатии) (Г.В. Елизарова).

Исследования подобного характера направлены на практическую реализацию развития межкультурной компетенции, пытаются обновить содержание обучения с ориентацией на межкультурное общение. Резервы организации такого обучения еще очень мало изучены. Скорее всего, наиболее ценным для языкового образования является отбор содержания, стратегий и проблемных задач в обучении межкультурному общению. Потребуется еще немало времени, чтобы в образовательном пространстве, контексте изучения языков преподаватели и обучающиеся не испытывали дефицита материалов, техник и стратегий межкультурного общения, которое в условиях глобализации постоянно и быстро изменяется.

Следует констатировать и тот факт, что исчерпывающих моделей межкультурного общения в различных профессионально-языковых сферах, скорее всего, и не появится, так как само межкультурное общение, с точки зрения культурологических идей, не может быть статичным и находится в постоянном развитии.

Сегодня важно предложить обучающимся межкультурные ориентиры и способы наблюдения, исследования, изучения, познания в ситуациях межкультурного общения, которые помогут сориентироваться в выборе адекватного речевого и невербального поведения в изменяющемся контексте культуры, общения и взаимодействия. Соответственно образование призвано стимулировать самопознание, рефлексию, самоанализ, саморазвитие и, наконец, самовыживание в глобальных межкультурных условиях.

Признаками культуры, с психологической точки зрения, являются: самодостаточность, целостность, внутренние и внешние проявления, отражение общественных явлений, нерегулируемость биологическими инстинктами, контроль за поведением, образцы деятельности. К основным элементам культуры относят: язык, знания и убеждения, ценности (руководство определенными критериями), менталитет как система ценностей, идеология, имеющая как минимум три слоя: общечеловеческие гуманистические ценности, национальные ценности, социально-групповые.

В языковом образовании нередко подходят к сущности культуры достаточно прагматично. В действительности все намного сложнее; человек может являться представителем сразу нескольких культур, восприятие и усвоение каждого индивида очень субъективны, определенный инструментарий не может быть передан как некая конкретная продукция, а культура, очерченная рамками, будет выглядеть ограниченной и наверняка искаженной.

Усвоение культуры происходит при контакте культур, при этом появляется образ третьей культуры, но не культура порождает новый образ, а субъект, находящийся в диалоге.

Под культурным самоопределением личности П.В. Сысоев понимает «определенные черты групповых образований, проявляющих себя в конкретной ситуации и, тем самым, причисляющих индивида к числу их представителей, а также осознание личностью своего места в спектре культур и целенаправленная деятельность, направленная на причисление себя к тому или иному групповому образованию» [146, с. 37–38]. В образовательных процессах действительность сталкивает нас с ситуациями, когда мотивация такого высокого уровня, выраженная в виде осознания или целенаправленной деятельности, просто отсутствует, приходится каждый раз по-новому искать стимулы соприкосновения и сопричастности с культурными феноменами. В конечном итоге выбор остается за самим субъектом деятельности. Точно также невозможно определить и степень сформированности самоопределения личности. В процессе образования оценка действий возможна по степени адекватности ситуации, а становление и совершенствование личности, ее самоопределение может продолжаться в течение всей жизни человека.

Социокультурный подход существенным образом дополняет и обогащает коммуникативное направление, и резервы его далеко не исчерпаны. Предлагаемые стратегии социокультурного типа (П.В. Сысоев), принципы формирования межкультурной компетенции (Г.В. Елизарова), в основном имеют коммуникативный характер, но наполняются социокультурным содержанием, способствующим идентификации личности в различных ситуациях и выбору адекватных норм поведения. Недостаточно исследованными остаются возможности создания, так называемого, смысло-чувственного поля и единого контекста на занятиях, параллельного познавательного роста преподавателей и студентов в совместной деятельности, формирования чувства необходимости обучения в течение всей жизни и др.

Другим подходом к языковому образованию, активно развивающимся в последние 20 лет, является личностно-ориентированный.

В философии, социальной философии, социологии, психологии, социальной психологии, педагогике человека его рассматривают с разных сторон и позиций, оперируя такими понятиями как человек, индивид, личность, субъект, индивидуальность. Человеческий индивидуум, или индивид, представляет собой уникальный биологический и социальный организм. Посредством своей индивидуальности и индивидуальных качеств он отличается от всех других. Он неповторим наличием физиологических и психических свойств, а также социальных качеств, которые и придают ему свойства личности. Но, если в социологии личность рассматривается во взаимосвязи с понятиями общества, социальных общностей, то в общей психологии – во взаимосвязи с психическими свойствами и качествами. Понятие субъект неотделимо от понятия деятельности. Субъектом деятельности человек становится через процессы социализации в определенной социокультурной среде, в которой он оказывается и живет. Если естественные науки изучают человека, прежде всего, как биосоциальный организм, то философия, педагогика, психология осуществляют исследования социальных качеств человека.

В философии рассматривается отношение человека и мира, соответственно проблема человека соотносится с основным вопросом философии. С философской точки зрения человеку свойственно общее, особенное и единичное. Изучение человека тесно связано с проблемами культуры. Человек – творец и творение культуры. Как творец он является субъектом деятельности, соответственно испытывает потребности в знаниях, вещах, ценностях, проектах, дополнительном иллюзорном мире, общении с другими людьми. В соответствии с потребностями развиваются способности человека: общения, созидания, познания, выработки ценностей, опережающего отражения. Философы обращают внимание на необходимость изучения психологами в первую очередь таких явлений психологического характера, как: вера, надежда, любовь, симпатия, переживание, воображение, чувство духовного удовлетворения, радость, вкус. Проблема состоит в том, что «и миросозерцание, и самосознание человека имеют синкретическисинтетическую структуру, складываясь в результате совместного действия абстрактного мышления, оценивающего переживания, художественно-образного (в мифологической или реалистической форме) моделирования, совместного действия разума и интуиции, сознания, подсознания и надсознания, знания и веры, расчета и надежды. Миросозерцание и самосознание потому имеют такой психологически-интегративный характер, что рождаются они в обыденном сознании личности, принимая свойственные ему нерасчлененность и аморфность» [69, с. 168].

Вместе с тем, человек – творение культуры, которая оказывает на него постоянное влияние, развивает его, способствует его росту, формирует. Таким образом, человек и социокультурная среда находятся в теснейшей взаимосвязи; отсюда резервы развития среды и человека следует искать в самой среде и в самом человеке. По мнению М.С. Кагана, основным таким резервом следует считать «сложившуюся у человека в процессе его выхода из животного состояния потребность и способность самостоятельно, а не по генетическому императиву, определять цели и выбирать средства своей деятельности; тем самым в основе культуры лежит обретенная человеком свобода непрерывного изменения своей поведенческой программы ради ее совершенствования, повышения коэффициента полезного действия, приспособления к меняющимся условиям среды» [69, с. 321].

В образовательном процессе нельзя рассматривать обучающего и обучающегося отдельно; во внимание берется образовательная единица взаимодействия, совместного развития, овладения культурными ценностями в едином социокультурном контексте.

Поиски в этом направлении осуществляет прежде всего педагогика, учитывая достижения философии, социологии, общей и социальной психологии. В условиях гуманизации образования ведущей тенденцией становится ориентация на личность, ее развитие, отношение к человеку как высшей ценности. Большую значимость приобретает создание личностно развивающей среды, где реально присутствуют условия роста личности человека, его духовности и нравственных качеств, профессионализма и образованности. С педагогических позиций важным становится выявление гуманистического потенциала образования. Такие поиски осуществляются в аксиологических измерениях, исходным для которых является ценность каждого отдельного человека. Большинство педагогических проблем рассматривается в диалоговом режиме взаимозависимых и взаимодействующих мира, культур и людей.

Гуманистическая цель требует реализации следующих задач:

– «осознание самоценности личности как носителя высоких гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности;

– признание гармоничного развития личности целью и основным предназначением человека;

– сознательное и эмоциональное принятие общественного долга как приносящего высшее удовлетворение и составляющего смысл и счастье жизни;

– понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации духовных затрат и самосовершенствования;

– развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: единства внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии (способности сопереживать, сострадать), чуткости, отзывчивости, оптимизма, доброты» [138, с. 189–190].

Таким образом, социальную значимость в образовании приобретает система гуманитарных ценностей, которые будущий специалист призван внутренне принять, усвоить и, соответственно, стремиться к самосовершенствованию. В гуманитарном развитии личности особое значение приобретают личностно развиваемые человеком знания, точнее метазнания, творчество, нравственноэстетические чувства, эмоционально-ценностное отношение ко всему окружающему. Следует полагать, что в образовательном контексте, как части среды и пространства, социально-педагогические принципы гуманизации и гуманитаризации должны занять ведущую позицию, позволяющую приоритетно думать о развитии ценностных качеств личности, как базисе для всех компетенций обучающегося. Резерв в реализации этого принципа средствами иностранных языков еще далеко не исчерпан.

В системе гуманизации образования наиболее слабым звеном в повышении качества является не столько общекультурное и профессиональное развитие личности, сколько социально-нравственное. Оно трудно поддается какому-либо измерению. Процесс нравственного развития непрерывен. В окружающей человека среде множество факторов влияния положительного и отрицательного характера. Выбор предпочтений, интересов, склонностей, личностных потребностей и мотиваций зависит в конечном итоге от субъекта. Влияя на выбор поступков возможностями образовательного процесса, преподаватель не может гарантировать желаемое им. К тому же, общение, как ведущий вид деятельности, всегда имеет элементы неожиданного, непредсказуемого, нераскрытого внутреннего мира, в зависимости от качеств личности преподавателя, его эрудиции, тезауруса, компетенций общекультурного, социально-нравственного и профессионального характера. Формирование социально-нравственных качеств зависит от условий труда, физического и эмоционального состояния, настроения, привлечения стимулирующих средств-аттракторов (способы презентации материалов, внешний вид преподавателя, манеры общения и другое). И все же, с позиций принципа гуманизации в языковой политике следует предусматривать ориентиры на развитие социально-нравственных ценностей, вести работу по систематизации ключевых квалификаций, а также способам их усвоения на занятиях.

Базовая гуманитарная культура «представляет собой некоторую целостность, включающую в себя оптимальную совокупность ценностных ориентаций и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. В этой связи самоопределение личности в культуре, ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным общечеловеческим содержанием, составляют ведущее направление гуманизации образования» [138, с. 193].

Развитие ценностных качеств осуществляется в деятельности.

Чем богаче и разнообразнее палитра деятельности, тем эффективнее усвоение. Качество усвоения возрастает, если в деятельности субъект ощущает личностную значимость выполняемых задач и своих действий. Уже от формулировки задания зависит качество его выполнения. При отторжении какой-либо установки не сработает и механизм самоорганизации субъекта. Усилие воли, чувство ответственности не будут направлены на реализацию совместной задачи. В лучшем случае произойдет формальное выполнение минимума необходимого, а значит, не осуществится перенос нового в «копилку» образованности, время будет потрачено «впустую».

В педагогических трудах подробно проанализирован субъектно-деятельностный подход к общему и профессиональному образованию. Его суть состоит в том, что личность рассматривается как самоорганизующийся субъект, наделенный целым рядом характеристик, например: самостоятельное осознание и принятие задач деятельности, ответственность, способность к нравственному выбору, рефлексия, активность позиции, самовоспитание, самооценка, самообразование, самоанализ, самоопределение, самоидентификация, самокоррекция, устойчивость взглядов и убеждений, творчество, неповторимость и др. Идеи субъектности развиваются в философии, педагогике и психологии на протяжении не одного столетия, они по-прежнему занимают внимание многих ученых, так как не отделимы от таких понятий, как творчество, активность, ответственность, нравственность, самостоятельность, инициатива – таких, на которых основывается все общество.

Особый интерес представляет решение субъектной проблематики с позиций синергетического мировоззрения, теории, учитывающей явления неоднолинейного, неспроектированного характера, изучающей личность в различных сферах жизнедеятельности.

«Синергетика позволяет методологически усилить модель формирования личности студента как субъекта, придав законченный вид следующим важным принципам ее функционирования:

– центр учебно-воспитательного процесса – личность учащегося;

– учащийся – субъект образования и воспитания, способный влиять на указанные процессы, занимая в них активно-творческую позицию;

– отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, манипулятивной педагогики, соответствующей механистическому видению мира;

– свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений, навыков (ЗУНов) на поиск индивидуальной стратегии самоопределения учащегося в жизни, на выработку психологических качеств, необходимых для ее реализации;

– пересмотр традиционных подходов к содержанию, формам и методам учебно-воспитательной деятельности, актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества и обучения;

– учащийся и учащий – открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности, взаимодополняющие и взаимообогащающие друг друга в совместном процессе индивидуального самостроительства;

– свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит, выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого преподавателя» [138, с. 263].

В образовательном контексте совместной работы преподавателей и студентов на первый план выдвигаются не столько знания, сколько метазнания, сотворчество, совместный поиск и рост, взаимоуважение, внимание к индивидуальным особенностям, чуткое отношение к внутреннему миру каждого, совместный поиск резервов и экономии ресурсов различного характера, саморазвитие, инициатива, активность. Преподаватель в этом случае помогает запустить механизм саморазвития, стимулирует развитие необходимых качеств, мотивирует, помогает осмыслить те или иные ценности, необходимые будущему профессионалу.

В образовательном контексте личностно ориентированного и акмеологического характера доминирует партнерство, взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателей и студентов, персонализация, общение, творчество, взаимоответственность, поиск стратегий. Даже самые рутинные задания типа лексико-грамматической тренировки по иностранным языкам должны быть поняты и приняты на предмет своей полезности;

студенту должно быть понятно, зачем он это делает, где в будущем он сможет это использовать. Палитра иностранных языков и мозаика общения, системные сложности языка и действия во всех видах речевой деятельности не должны вводить в заблуждение.

Наоборот, богатство культур и языковых явлений предоставляют уникальный шанс развития общей, социально-нравственной и профессиональной культуры личности будущих профессионалов. Изучение иностранных языков предоставляет и более благоприятную, по сравнению с другими дисциплинами, возможность личностного воздействия за счет меньшего количества студентов в группе, разнообразия форм, техник и приемов работы, привлекательности современных материалов, установления близких контактов социального, эмоционально-чувственного, когнитивно-контрастного характера и др. Процесс создания доверительных и партнерских отношений сложен и не однолинеен. Он зависит от мировоззрения, мировосприятия и мирочувствования преподавателя и студентов – уровней отношений в целостном духовном мире, «однако формирование перечисленных уровней в сознании студентов происходит по большей части по принципу “обратного опережения”: мирочувствование, мировосприятие и мировоззрение. Это объясняется различиями в духовных отношениях (соотношение эмоционального и рационального, теоретического и чувственно-конкретного) и соответственно степенью трудности, с которой они входят в сознание обучающихся» [138, с. 428].

В последние годы получили развитие различные модели личностно- ориентированного обучения. Эти модели преследуют цель создания условий для развития личности обучающихся как индивидуальности. В качестве основной функции образовательного процесса предлагается – «организация единого пространства познания и индивидуального развития» [174, с. 9]. Такие модели предусматривают изменение самой системы обучения: содержания, методов, технологий, средств достижения целей, форм работы, оценки результатов. На основе проектирования пересматриваются формы взаимодействия обучения и учения, возможности технологий с учетом субъектного опыта обучающихся, дифференциации в образовании и перспектив индивидуальных траекторий, знаниевой и развивающей функций, новых технологий и возможностей выбора, единства и разнообразия, соотношение ценностей и целей, взаимодействие традиционного и нового. Это требует изучения личности обучающихся, разработки приемов «по выявлению способов учебной работы как устойчивых личностных образований» [174, с. 18].

Динамика личностного развития производится на основе анализа когнитивной, мотивационно-потребностной и эмоциональноволевой сфер в их взаимосвязи. В целом такие модели стремятся к развитию образованности не в виде разносторонних знаний, а в виде развития личности. В этом случае обучение, учение и развитие должны быть едины и взаимосвязаны. Предлагаемая информация становится не целью, а средством для развития личности, познания мира во всем его многообразии ценностей. Возможные пути разработки соответствующих дидактических, точнее психодидактических, материалов ориентируются на сенсорные каналы, выявление и использование стратегий, выбор типа задания; т.е.

материал не просто механически усваивается и воспроизводится, а формируется отношение к нему, развиваются возможности его изучения, происходит рефлексия собственной деятельности, приобретаются, как ценность, метазнания, необходимые в будущем в различных видах работы. Модели подобного характера, реализуемые в школах, дают положительные результаты, удовлетворяется человеческая потребность – «способность к учению как самостоятельному приобретению, обновлению, использованию научных знаний на основе новых образовательных технологий (информационных в том числе)» [174, с. 154].

Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе также дает положительные результаты, но требует дополнительных, нетрадиционных профессиональных способностей от преподавателя, равно как и дополнительных ресурсов времени и сил. Но привлечение внутренних резервов оправдано и необходимо, так как процесс развития гуманистического образования необратим. В обществе востребованы новые личностные качества будущих специалистов, хотя подготовка их связана с многочисленными трудностями и противоречиями в образовании.

«Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. Говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования, смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения – косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей как бы выходят вовне и становятся осязаемыми» [138, с. 432].

В этой ситуации проектирование и моделирование в языковом образовании специалистов-нефилологов призвано решать задачи по использованию резервов организационного и гуманитарного (прежде всего, личностно-ориентированного) характера.

Языковое образование моделируется как система, содержание составных частей которой совершенствуется через механизмы влияния языковой образовательной политики на различные модели обучения, научно-методические разработки и их внедрение, содержание и способы повышения квалификации кадров, различные виды деятельности.

Субъект-субъектное проектирование зависит от личностных качеств проектировщика. Оно имеет форму примерных программных действий и предусматривает желаемый результат. Цель реализуется быстрее и полнее, если к проектированию привлекаются обучающиеся. Во взаимной деятельности субъектов образования поддерживается проявление инициативы, самостоятельности, творчества и активности. Проект сохраняет свою открытость в процессе его реализации, следовательно, возможны изменения.

Максимальное внимание уделяется вопросам качества результатов труда и экономии времени, средств, физических и духовных сил субъектов. Стиль общения – доброжелательный, партнерский, демократичный. Очень важно уметь уважать, доверять, слушать, слышать и быть услышанным. Отрицательный результат не рассматривается как конечный, он дает повод для анализа и дальнейших действий.

Если основными образовательными подходами в изучении родных и неродных языков и культур следует считать социокультурный, коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, то в профессионально-языковом образовании приоритетным является компетентностный, заслуживает внимание и профессиологический подход.

Компетентностный подход соответствует условиям международного образовательного пространства, реализует принципы Болонского процесса, отвечает требованиям государственных образовательных стандартов третьего поколения. Компетентностный подход обращает внимание на необходимость развития профессионализма и оперирует следующими понятиями: функциональная грамотность, профессиональная квалификация, компетенция, компетентность, общая и профессиональная культура личности.

Если брать за основу возможности профессионального роста в рамках компетентностного подхода, активно развиваемого в отечественной педагогической науке (Ю.В. Еремин, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), то профессиональный рост выражается в виде формирования ключевой, базовой и специальной компетентностей, которые в совокупности и составляют профессиональную компетентность [78]. Функциональная грамотность понимается в педагогике как «минимальный уровень сформированности знаний, умений и навыков, необходимый для выполнения элементарных профессиональных функций репродуктивно-исполнительского характера и для последующего профессионального образования. Функционально грамотным можно считать также работника, способного применять общеобразовательные знания и умения в своем труде» [121, с. 33]. Понятие функциональной грамотности гармонично согласовывается с определением ключевых компетентностей, которые проявляются «в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе и на иностранном языке»

[78, с. 9].

В конечном итоге качество выпускников описывается тремя наборами функционально полных параметров:

– совокупность знаний, умений и навыков по образовательным стандартам и выполнение задач по профессиональной деятельности (способность к этому);

– совокупность личностных качеств, в этом случае на основе личностно-деятельностной модели составляется профессионально-психологический портрет специалиста;

– умения, навыки, потребности к профессиональному и личностному саморазвитию, которые определяют способность к самосовершенствованию (С.Ю. Трапицын).

Таким образом, значимость компетентности как способности и качества личности возрастает, играет социально-философскую роль в условиях модернизации образования и глобальных изменениях в обществе. Компетентность определяет меру профессионализма, ценностные ориентации профессионала, характеризует личность профессионала, отражает его профессиональную культуру, его способности к самосовершенствованию в течение всей жизни, поэтому понятие компетентности по своей социальнофилософской сути значительно комплекснее, шире и динамичнее, чем понятие компетенции, чаще отражающее промежуточный результат. Так, в профессионально-языковую компетентность включаются: лингвистическая, коммуникативная, социокультурная, когнитивная, общеевропейская языковая конкретного уровня и другие компетенции.

Задачи профессиональной деятельности в международном контексте кардинально изменились. Независимо от направления подготовки выпускник вуза должен уметь решать профессиональные задачи языковыми средствами на международном уровне:

– работать с разнообразной информацией на родном и иностранном языках, – общаться в поликультурном пространстве, – вступать в международные профессиональные контакты с партнерами и самостоятельно поддерживать их, – работать в международной команде, повышать свою квалификацию на международном уровне.

Иными словами, профессионально-языковая компетентность – это потребность общества и показатель профессионализма каждой отдельной личности.