«А.В.Федоров, А.А.Новикова МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ВЕДУЩИХ СТРАНАХ ЗАПАДА МОНОГРАФИЯ Таганрог 2005 Федоров А.В., Новикова А.А. 2 Медиаобразование в ведущих странах Запада. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - c. В монографии ...»

1

А.В.Федоров, А.А.Новикова

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

В ВЕДУЩИХ СТРАНАХ ЗАПАДА

МОНОГРАФИЯ

Таганрог

2005

Федоров А.В., Новикова А.А.

2 Медиаобразование в ведущих странах Запада. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - c.

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в ведущих странах Запада. Дается характеристика известных образовательных концепций лидеров зарубежного медиаобразования, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов в США, Канаде, Австралии, Великобритании, Германии, Франции и др.

странах.

В приложении содержатся: словарь медиаобразовательных терминов; списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в ведущих странах Запада.

Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебнометодическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN Fedorov, Alexander, Novikova Anastasia. Media Education in the Leading Western Countries. – Taganrog, 2005, p.

This monograph analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy in the Western World. Author describes the creative works of the leaders of Western media education, the practical ways of the media & film education/literacy for students. The monograph includes the list of media education literature & web addresses of the associations & organizations for media education.

Данная монография написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект N 04-06-00038a) «Сравнительный анализ развития медиаобразования в ведущих странах Запада». Руководитель проекта - президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор, Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор © Федоров А.В., Новикова А.А. 2005.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение: Медиаобразование в контексте «диалога культур» и глобализации 1 Медиаобразование: цели, задачи, базовая терминология, мнения экспертов 2 Ключевые теории медиаобразования 3 Зарубежные модели медиаобразования 4 Основные этапы истории развития медиаобразования в ведущих странах Запада 4.1 Становление медиаобразования в зарубежных странах в 20-х – 40-х годах XX века 4.2 Доминанта «художественной концепции» в западном медиаобразовании в 50-х – 60-х годах XX века 4.3 Основные тенденции развития медиаобразования на Западе в 70-х – 80-х годах XX века 4.4 Поиски новых ориентиров в зарубежном медиаобразовании (90-е годы XX века – начало XXI века) 5 Методика медиаобразования в западных странах 6 Кто есть кто в зарубежном медиаобразовании: краткие биографии ведущих медиапедагогов 7 Международные конференции по медиаобразованию 8 Заключение 9 Приложения 9.1 Словарь основных медиаобразовательных терминов 9.2 Варианты тестов, проблемных вопросов и заданий, наиболее часто используемых зарубежными педагогами на занятиях медиаобразовательного цикла 9.3 Медиаобразование будущих профессионалов: от Европы до Америки 9.4 Анкета для экспертов «Медиаобразование и медиаграмотность»

9.5 Программа учебного спецкурса «Медиаобразование в западных странах»

9.6 Список книг, брошюр, диссертаций и статей по проблемам медиаобразования в зарубежных странах, опубликованных российскими авторами 9.7 Краткий список книг, брошюр и статей по проблемам медиаобразования, опубликованных западными авторами 9.8 Адреса основных зарубежных интернетных медиаобразовательных сайтов Введение: Медиаобразование в контексте «диалога культур» и глобализации Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние полвека. Медиа сегодня – одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Американские социологи подсчитали, что в среднем «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно девять лет из них он тратит на то, чтобы… смотреть телевизор [Kubey, 1998, p.67].

На рубеже XXI века в 99% американских семей у детей и подростков до 18 лет был хотя бы один телевизор, у 97% - хотя бы по одному видеомагнитофону и радиоприемнику. 74% семей пользовались кабельным или спутниковым ТВ, 69% персональными компьютерами (из них 45% подключены к Интернету). В среднем американский школьник тратит более шести часов в день на общение с медиа (42% этого времени уходит на просмотр телепередач и фильмов и лишь 12% - на чтение печатных текстов) [Dorr, 2001, p.9495]. В остальных странах эти цифры, быть может, не столь впечатляющи, однако в начале XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие любой нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.

По мнению известных американских медиапедагогов/исследователей Д.Консидайна и Э.Хэйли медийные влияния можно классифицировать на физические, эмоциональные, социальные (включая моральные, религиозные, эстетические/художественные и др.), политические и экологические [Considine & Haley, 1999, pp.39-40]. При этом «медиа - не невидимые трубопроводы для информации, они формируют содержание определенными, репрезентативными способами; они - не «окна в мир», но тщательно сконструированные произведения»

[Tyner, 1998, p.115].

Начиная с 60-х годов XX века в ведущих странах мира (Великобритания, Канада, Австралия, Франция, США и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование» (media education), призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в канадской провинции Онтарио с 1987 года медиаобразование стало обязательным компонентом обучения в 5000 средних школах с 7 по 12 классы. В 90-х годах XX века медиаобразование было внедрено в школьное обучение всех провинций Канады. В Австралии медиаобразование имеет аналогичный статус с 1990 года (обязательное медиаобразование школьников на протяжении всех двенадцати лет обучения). Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в современных школах Великобритании, где, к примеру, старшеклассников и 8000 студентов университетов ежегодно выбирают курс медиа для сдачи итоговых экзаменов [Kubey, 1998, p.58]. Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги пытались и пытаются развивать критическое мышление учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

В резолюции Совета Европы справедливо отмечается, что «можно обнаружить достаточно примеров, когда свободные и независимые медиа являются реальной силой в продвижении демократического изменений, в то время как в руках тоталитарных сил они могут стать средствами для подстрекательства этнической ненависти и внушения негативных стереотипов. Есть также доказательства тесной связи между увеличением насилия в обществе и изображением насилия телевидением, интернетом или компьютерными играми [Council of Europe, 2000].

Отсюда понятно, что в последние время все больше медиапедагогов и ученых обращает внимание на насущную необходимость этической составляющей медиаобразования, связанной с гуманистическими и демократическими ценностями. В самом деле, в «контексте терроризма и войн двадцать первого столетия медиаобразование молодежи кажется далеко не лишним. Более того, оно становится настоятельным требованием, если мы хотим жить в демократическом обществе» [McMahon, 2003, p.3].

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно подчеркивалась важность и поддержка медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года подчеркивается, что «медиаобразование часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека»

[UNESCO, 2002].

Важность развития медиаобразования не раз подчеркивал и знаменитый теоретик и исследователь в области медиа Дж.Гербнер (George Gerbner), выделяя прежде всего ориентацию на критическое отношение к медиатекстам [Gerbner, 1999, p.19].

Оксфордская энциклопедия, изданная в 2001 году, определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование (media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания; тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изучение медиа, направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [Dorr, 2001, p.9494].

Полученная в результате медиаобразования медиаграмотность предполагает понимание процесса массовой коммуникации и воздействия медиа на индивидуумы и общество; разнообразных стратегий обсуждения медиатекстов (которое обеспечивается знанием современной культуры, моральных обязательств практиков медиа и т.д.). Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа;

жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью [Aufderheide, 1993, p.1; Dorr, 2001, p.9494].

Медиаграмотность требует развития следующих умений: способности и готовности делать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста, степень их влияния, отфильтровывать шум; способности различать эмоциональную и аргументированную реакцию в процессе восприятия, чтобы затем соответственно действовать; способности предсказания сюжетных ходов в медийном содержании;

определения условностей жанра и его синтеза; критического размышления о медиатекстах (независимо от значимости их источников); специфического языка различных медиа, понимания их влияния, независимо от сложности медиатекста … Медиаграмотность развивается постоянно, и это многомерный процесс. Цель развития медиаграмотности состоит в том, чтобы обеспечить людей знаниями, необходимыми для их собственных трактовок содержания медиа» [Baran, 2002, p.61].

Таким образом, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического/демократического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам творческого самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления:

1)медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, телевидение, интернет, реклама), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.);

5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека) [Пензин, 1987;

Усов, 1989; Шариков, 1990; Спичкин, 1999: Федоров, 2001; Хилько, 2001; Баранов, 2002; Короченский, 2003 и др.].

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д.

Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, рекламы, интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы. Для того чтобы быть медиаграмотным, надо изучать не только то, как сконструированы те или иные медиатексты, но также и то, как эти тексты выражают различные политические, идеологические, экономические, социокультурные, этические интересы в том или ином контексте.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления [Библер, 1991, с.289], культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» [Библер, 1991, с.290]. При этом «каждый индивид есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура»

[Библер, 1991, с.296]. И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать» [Библер, 1991, с.296].

Современное интенсивное развитие медиа, на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером.

Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания»

всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991, с.8]. И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, – автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» [Бахтин, 1994, с.99]. Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целой жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» [Бахтин, 1994, с.99]. При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого.

Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение – уничтожение, бытие – становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» [Бахтин, 1994, с.195].

Эти мысли М.М.Бахтин продуктивно развивал во многих своих работах. К примеру, в статье «Проблема автора» он утверждал, что «человек – организующий формально-содержательный центр художественного видения, притом данный человек в его ценностной наличности в мире. Мир художественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения – пространственные, временные и смысловые. Эта ценностная ориентация и уплотнение мира вокруг человека создают его энергетическую реальность, отличную от реальности познавательной и этической (реальности поступка, нравственной реальности единого и единственного события бытия), но, конечно, не индифферентную к ним. Далее мы убедились в глубоком, принципиальном целостном различии я и другого, различии, носящем событийный характер: вне этого различия не возможен никакой ценностно весомый поступок. Я и другой суть основные ценностные категории, впервые делающие возможной какую бы то ни было действительную оценку» [Бахтин, 1994, с.238].

Известно, что М.М.Бахтин большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всевозможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину (ушедшему из жизни в 1975 году) не довелось увидеть современного бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира – на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера, который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.

Именно В.С.Библеру (1918-2000) принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже XX и XXI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия – к полюсу культуры» [Библер, 1991, с.3]. В связи с этим В.С.Библер отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: «Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, - здравый смысл…), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микродиалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» [Библер, 1991, с.8].

Отсюда понятна необходимость перехода от философской логики «наукоучения», характерной для «разума познающего» (XVII–XIX веков), - к разуму, стремящемуся понять культуру [Библер, 1991, с.11].

Вместе с тем, как и сотни лет назад, «на вершинах современного сознания вновь возникают вопросы («А так ли это?», «Как это возможно?») по отношению к пространству-времени, протяженности, неделимости, по отношению к самому бытию человека. … В плане построения учебного курса это, в частности, означает, что учебный предмет должен быть представлен одновременно как развитая, многократно разветвленная система понятий (конкретность) и как одно сжатое, исходное и конечное понятие, чреватое новым, все преображающим развитием (точка преобразования коренных понятий» [Библер, 1993, с.18].

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждал, что «разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур» [Библер, 1991, с.14]. Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, «феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет…) все решающие события жизни и сознания людей» [Библер, 1991, с.261]. С этим нельзя не согласиться, – к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в том или ином культурном поле. А мир современного школьника, его увлечения сегодня во многом связаны с медиакультурой, будь это видео, DVD, компьютерные игры, телешоу, интернетные «чаты» и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую «культурообразную»

информацию, «читает» медиатексты, вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками… О тесной связи медиаобразования с процессом диалога культур пишут и «медиаобразование/медиаграмотность должны привести к перераспределению политической и социальной власти. Творческий и критический диалог, размышление, участие и действие включены в процесс изучения и практики, что должно дать всем группам и индивидам в обществе право на самовыражение, развитие и свободу, независимо от возраста, пола, социально-экономических условий, культуры, языка и религии. Поэтому некоторые авторы говорят о медиаобразовании как целостной философии и бесконечном процессе» [Feilitzen, 1999, p.25].

Не менее важен, на наш взгляд, и феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» [Библер, 1991, с.263]. Вот почему современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» [Библер, 1991, с.373]. В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: «А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы в Америке или во Франции?».

Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом во многом в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. И чем теснее другая информация из сферы образования и культуры во временном отрезке приближалась к современности, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную, педагогическую сферу 20-х – 80-х годов ХХ века.

Между тем, «только когда разбужена, развита, культурна исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда культуры различных исторических периодов и диалог между ними смогут быть действительно культурно освоены, осмысленны, творчески восприняты человеком, мыслящем на родном языке» [Библер, 1993, с.68].

И лишь теперь, в начале XXI века, при всех издержках глобализации, в цивилизованном мировом сообществе «и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения»

[Библер, 1991, с.271].

В настоящее время учеными отмечаются следующие глобальные социокультурные процессы: 1)рост числа транснациональных корпораций во всех сферах жизни, увеличение торговли и движения капитала (так, с 1950 по 2001 год объем мирового экспорта вырос в 20 раз. К 2001 году мировая торговля составила одну четвертую часть всех товаров и услуг, произведенных в мире [http://encarta.msn.com/encyclopedia]; 2)жесткая медиаэкспансия со стороны наиболее развитых стран мира, «грубо вторгающаяся в более или менее самодостаточную, а порой и самоизолированную интеллектуальную и гуманитарную культуру народов «незападной» ориентации» [Флиер, 2003, с.160].

При этом глобализация вовсе не является сверхновым явлением, предсказанным М.Маклюэном: еще завоеватели Древнего мира вполне успешно «дарили»

покоренным нациям свое государственное устройство, культуру, религию, язык и т.д.

Итак, возникает так называемое «глобальное общество», в котором события экономической, культурной, политической и экологической жизни одной страны в короткие сроки приобретают значимость для людей/народов, живущих в других странах мира. Бесспорно, глобализация мировой экономики и информационнообразовательного поля (включая создание открытых мировых образовательных сетей, преодолевающих политические, административные, национальные, расовые, религиозные границы) может существенно помощь позитивному синтезу социумов разных стран (что, к примеру, при всех возникающих противоречиях и происходит внутри Европейского Союза). Однако на деле, глобализация нередко проходит под знаком доминирования богатых и сильных стран «золотого миллиарда» (Северная Америка, Европейский Союз, Япония). Менее развитые в экономическом плане государства все чаще оказываются в роли «сырьевого ресурса». Отсюда и возникновение мощного и агрессивного ответного противодействия «антиглобалистов» (среда которых в наиболее радикальном случае включает и террористов), которое подпитывается поляризацией социальных, расовых и конфессиональных групп. Антиглобалисты «не хотят быть просто «трудовыми ресурсами» или «человеческим материалом». Они не желают, чтобы представители «цивилизованного» мира навязывали свою волю большинству человечества»

[Кагарлицкий, 2001, с.105]. Вот почему ряд ученых определяет сегодня глобализацию как общемировую экономическую, образовательную информационную и культурную тенденцию, нивелирующую национальную самобытность исторических культур народов мира, отвечающую интересам крупных монополий и экономически сильных стран, прежде всего - США [Панарин, 2001, с.166-190; Стрелкова, 2001, с.226-240; Spring, 2001, p.19].

На отрицательные стороны глобализации обращает наше внимание и резолюция Совета Европы о медиаобразовании: «Глобализация и взаимопроникновение медиа наряду со всеми огромными возможностями, которые они предлагают, также приводят к новым проблемам: перенасыщенность информацией; унификация, вызванная медийным господством одного языка и одной культуры, увеличивающаяся коммерциализация. Есть также серьезный риск новой формы социальной изоляции тех, кто не может пользоваться медиа и/или неспособны оценить его содержание критически» [Council of Europe, 2000].

Как верно заметил Э.Харт (A.Hart), оптимисты видят в глобализации эффективные «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры» [Hart, 1998, p.6]. В этом контексте весьма продуктивной представляется нам мысль В.С.Библера о том, что во второй половине ХХ века (а тем паче – в начале XXI) «в процессе (и особенно – в перспективах) так называемой «научно-технической революции» активной формой деятельности людей (…) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (…), но деятельность в малых творческих группах» [Библер, 1991, с.274]. В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволили относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода международные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д.

Сегодня два-три человека могут создавать разветвленные интернетные сайты дистанционного обучения на самых различных уровнях, по разными предметам и темам. Сегодня любая «малая творческая группа» может разработать библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки «диалог культур» становится еще более интенсивным и продуктивным.

Правда, «полностью реализованное глобальное общество – это общество, в котором географические барьеры и политические границы ни от чего не ограждают» [Девятко, 2001, с.11, Scholte, 2000, p.8]. Такого рода «идеальный тип»

современной глобализации включает следующие основные компоненты [Покровский, 2001, с.50-51; Lie, 1997, pp.142-143; Yeates, 2001, p.5; Ben-Rafael, Sternberg, 2001, pp.16-17]:

-всеохватность и комплексность изменений при переходе к глобальной стадии;

-доминирование глобальных ценностей и ориентиров (включая политические, экономические, технические, образовательные и культурные) по отношению к локальным;

-акцентирование «глубинных» феноменов (докультурных, доцивилизационных, архаичных);

-изменение ориентации рациональности от «модерна» к «постмодерну», с его акцентом на мозаичность, индивидуализацию, фрагментарность, внутреннюю несвязность восприятия, и конструирование новой «флюидной» социальной реальности;

-признание гражданского/демократического общества единственной формой социальной упорядоченности глобального социума.

При этом одним из главных проводников глобализации, бесспорно, являются медиа [Scholte, 2000, p.86]. К примеру, в 1980 году количество пользователей системы Интернет было равно нулю, а к 2005 году число их обладателей достигло 700 миллионов (из них 160 миллионов в США и 18 миллионов в России).

Аналогичная картина глобализации влияния наблюдается и со «старыми» медиа во всем мире: 75 миллионов телезрителей в 1956 году и 2 миллиарда - в 2005, миллионов радиослушателей в середине 30-х годов ХХ века и 2,5 миллиарда - в начале XXI века.

Бесспорно, большинство населения планеты предпочитает медиатексты на родном языке [Lee, 2000, p.188], однако очень часто эта весьма популярная продукция (к примеру, на русском языке и с русской «командой») практически является лицензионной адаптацией оригинальных англоязычных или франкофонных программ («Последний герой», «Форд Байар», «Кто хочет стать миллионером?», «Фабрика звезд», «Поле чудес» и др.). Поэтому трудно согласиться с мнением П.Ли [Lee, 2000, p.188], который утверждает, что в силу предпочтений зрителями «национальной» продукции глобальное телевидение, якобы, оказывает слабое влияние на их мировоззрение. Просто глобальное телевидение (как, впрочем, и радио, реклама и т.д.) приходит к аудитории в национальной упаковке… Конечно, роль США в современных процессах глобализации велика, однако, как верно подмечает А.Я.Флиер, «складывается впечатление, что некоторые политически и идеологически ангажированные деятели культуры в России, оправдывая собственную профессиональную неконкурентоспособность, искусственно формируют образ Америки-монстра, подавляющего национальное своеобразие культур других народов» [Флиер, 2003, с.161].

Увы, скорее всего, еще долго будет популярно мнение, что «мы самодостаточны, и что Россия может развиваться своим особым путем. Но это – разговоры прошлого дня» [Шапиро, 2001, с.214]. Хотя, несомненно, Россия, как и любое государство с многовековой историей, имеет своеобразный путь развития.

Н.Е.Покровский, например, справедливо называет данное своеобразие стабильностью кризиса, так как экономический уклад, сформировавшийся в течение 90-х годов ХХ века, совмещает в себе самые различные и, казалось бы, несовместимые «фрагменты»: технологически передовой постиндустриализм и квазирынки, возродившуюся архаику и натуральный обмен, криминальную экономику, подневольный труд, индустриализацию, постиндустриализацию и деиндустриализацию. Причем, это не переходная многоукладность, а именно стабильный новый уклад с так называемой манипулятивной демократией, то есть использованием «внешней формы демократического процесса для сокрытия глубоко недемократической и даже антидемократической его сути» [Покровский, 2001, с.43].

Мы согласны с тем, что современное «глобализированное население России»

- качественно новая общность, которую можно попытаться смоделировать следующим образом: ориентированность на материальное потребление, пусть даже самого низкого уровня: постоянное сужение поля социального интереса;

необычайная пластичность, способность адаптироваться к любым социальным изменениям; виртуализация (внешнее проявление этого – подчиненность массмедийным сообщениям; снятие любых нравственных вопросов; преклонение перед любой властью, даже в ситуации относительной свободы выбора; культурная нетребовательность [Покровский, 2001, с.45-46].

Итак, процесс глобализации - закономерный и неизбежный компонент политического, экономического и культурного развития мирового сообщества, его не остановить ни теоретикам-антиглобалистам, ни демонстрантам, ни террористам… «Вызов, брошенный России историческим временем, заключается не в изоляции от глобализма – это заведомо пораженческая позиция, а в овладении его позитивными возможностями и максимальном исключении негативных последствий или их нейтрализации» [Жабский, 2002, с.19].

В одной из основополагающих деклараций ЮНЕСКО главной целью определено «стремление к миру и безопасности в межнациональном сотрудничество с опорой на образование, науку и культуру при всеобщем уважении справедливости, роли закона, прав человека и фундаментальных свобод»

[UNESCO, 1978, p.173], при равных возможностях образования для всех, свободном обмене идеями и знаниями, в том числе с помощью медиа. Сегодня эта цель должна реализовываться в условиях глобализации.

Известно, что в эпоху глобализации взгляд людей на образование становится всё более прагматичным. Например, высшее образование в русле «глобальных ценностных ориентаций» уже не служит источником распространения фундаментальных научных ценностей. «Клиенты» высшего образования прежде всего ценят его: доступность и удобство потребления «товара» - конкретных знаний и умений (consumer satisfaction), то есть сокращение усилий для получения нужного результата; экономическую усредненность и эффективность; броскость и функциональность упаковки (CD-ROMной, интернетной и т.д.) учебных программ;

мобильность перехода/обмена студентов/преподавателей/исследователей разных вузов/стран; последующую максимальную коммерческую реализуемость, «конвертируемость» полученных/преподаваемых знаний и умений [Покровский, 2001, с.55; Stromquist, Monkman, 2000, pp.14-15; Gibbons, 1998, pp.70-72; Burbules, Torres, 2000].

Бесспорно, школьники (во всяком случае, младших классов) еще не способны столь четко определить свои учебные приоритеты. Однако их родители ничуть не хуже современных студентов ориентируются в утилитарной выгоде начального и среднего образования, рассматривая преподавателей в качестве простого обслуживающего персонала, а вовсе не как носителей высоких, добрых, духовных, нравственных, вечных и т.п. ценностей.

Усилению влияния медиа способствует и то, что во всем мире стремительно увеличивается количество свободного времени, сфера досуга. «Рост свободного времени (…) становится всё более серьезным социальным феноменом» [Библер, 1991, с.275]. Следовательно, одна из задач современной педагогики – разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными «формами досуга», как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т.д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности «диалога культур» в этом педагогическом направлении.

Исходя из множества перечисленных выше проблем и факторов, настоятельная необходимость интенсивного развития медиаобразования и изучения зарубежного медиапедагогического опыта представляется очевидной.

Итак, возникает противоречие, сложившееся между необходимостью сравнительного анализа наиболее характерных тенденций медиаобразования в ведущих странах Запада и относительно слабой базой фундаментальных исследований на эту тему (среди немногих отечественных работ этого плана можно выделить труды А.В.Шарикова, А.В.Спичкина и др.). Западные страны в последние годы активно развивали медиаобразовательные программы на уровне средней и высшей школы. При этом заметно все возрастающее влияние трудов англоязычных медиапедагогов (Cary Bazalgette, David Buckingham, Andrew Hart, Len Masterman, Arthur Silverblatt, Kathleen Tyner и др.) на общую ситуацию медиаобразования в мире. В 90-х годах это влияние стало ощутимым и в России, где ранее (в основном в силу политических причин) медиаобразование развивалось довольно изолировано.

Обращаясь к западным исследованиям в области медиаобразования, можно выделить, например, работу Б.Туфте «Медиаобразование в Европе» [Tufte, 1999], где сделан краткий обзор основных медиаобразовательных тенденций. Попытки отразить западный опыт медиаобразования были и у французских (E.Bevort, J.Gonnet, G.Jacquinot), немецких (B.Bachmair), скандинавских (T.Panhoff) медиапедагогов. Мэтр мировой медиапедагогики – британский профессор Л.Мастерман [Masterman, 1997] сделал обширный и убедительный анализ процесса медиаобразования в современном мире. Отвергая популярный в России «эстетический» подход в медиаобразовании (призванный научить аудиторию ценить шедевры медиакультуры), Л.Мастерман убежден, что критериев эстетического качества медиатекстов не существует, поэтому надо развивать не эстетический подход, а «критическое мышление» и «критическую автономию»

аудитории, учить ее понимать, кто и зачем создает медиатексты, на что они рассчитаны и т.д. Думается, тут во взглядах Л.Мастермана можно обнаружить близость к так называемой «идеологической» концепции медиаобразования (ищи, кому эта информация выгодна).

В начале 90-х годов в России стали появляться исследования [Шариков, 1990; 1991], которые впервые вышли за рамки эстетически ориентированного медиаобразования. А.В.Шариковым [Шариков, 1990; 1991] была предпринята попытка адаптировать западный опыт медиаобразования к российским условиям:

эстетический подход был заменен социокультурным. По мысли А.В.Шарикова, школьники должны были изучать медиатексты вне зависимости от их художественных качеств, опираясь на их социальные, политические, информационные и иные свойства. В какой-то мере взгляды А.В.Шарикова перекликаются с концепцией Л.Мастермана [Masterman, 1985; 1988; 1997], который в своих работах основное влияние уделяет развитию критического мышления/автономии личности с помощью медиаобразования.

Отметим, что в последние годы между двумя видными британскими медиапедагогами – Л.Мастерманом и К.Бэзэлгэт (British Film Institute) развернулась серьезная полемика. Л.Мастерман обвинил Британский киноинститут (где К.Бэзэлгэт возглавляет образовательный отдел) в опоре на односторонние и устаревшие программы по медиаобразованию, слишком ориентированные на кинематограф (в ущерб телевидению). Между тем, во время российско-британского семинара по медиаобразованию в 1995 году К.Бэзэлгэт продемонстрировала эффективные программы, развивающие творческое и критическое мышление аудитории.

Практика показывает, что глобализационные тенденции в медиаобразовании постепенно приводят к тому, что традиционные позиции «эстетически ориентированного» медиаобразования становятся в мире менее прочными. С другой стороны, некоторые исследователи и педагоги, по сути, путают медиаобразование с использованием информационных технологий в учебном процессе школы и вуза, с дистанционным (например, с помощью интернета) обучением… Более того, наш анализ европейской и российской литературы по проблемам медиаобразования выявил значительную степень разрозненности исследований в области медиаобразования. Далеко не все авторы книг или диссертаций стремились поставить свою работу в контекст предыдущих работ коллег, провести по-настоящему обоснованный сравнительный анализ.

Систематизация и изучение медиаобразовательных тенденций в ведущих странах Запада, бесспорно, послужат серьезным подспорьем как для дальнейшего развития исследований, так и для повышения эффективности современного медиаобразовательного процесса в России.

Здесь важно подчеркнуть, что воздействие медиа на аудиторию, прежде всего - на учащуюся молодежь, не ограничивается эстетической сферой (развитие/торможение эстетического сознания), но и, как показывают многочисленные исследования социологические исследования (М.И.Жабский, В.С.Собкин, К.А.Тарасов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.), имеет серьезное социальное, мировоззренческое, нравственное влияние. Вместе с тем мы глубоко убеждены, что нельзя успешно и эффективно развивать медиаобразование без систематизации и обобщения имеющихся его направлений и процессов в мировом контексте. Вот почему данная проблема представляется актуальной и значимой, особенно для России, где в 2002 году важным медиаобразовательным событием стала инициированная нашим научно-исследовательским коллективом (при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда - РГНФ, грант № 01-06-00027а) регистрация учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования новой вузовской специализации «Медиаобразование»

- 03.13.30. Данное решение на практике обозначило, что медиаобразование в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус.

Итак, представляется весьма полезным изучить богатый опыт в области медиапедагогики, накопившийся в ведущих западных странах за последние десятилетия. Творчески освоив его, российские медиапедагоги смогут более эффективно развивать свои теоретические идеи, методические/технологические подходы, экспериментальную работу в школах и вузах, в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах и т.д.

Aufderheide, P., Firestone, C. (1993). Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Queenstown, MD: The Aspen Institute, p.1.

Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.

Bazalgette, C., Bevort, E., Savino J. (Eds.) (1992). New Directions: Media Education Worldwide. BFICLEMI-UNESCO, 256 p.

Ben-Rafael, E. and Sternberg, Y (2001). Analyzing Our Time: A Sociological Problematique. In: BenRafael, E. and Sternberg, Y. (Eds.) (2001). Identity, Culture and Globalization. Leiden – Boston – Koln:

Brill, pp.15-17.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Burbules, N.C., Torres, C.A. (Eds.) (2000). Globalization and Education: Сcritical Perspectives. New York – London: Routledge, 376 p.

Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas Press, 371 p.

Council of Europe (1989). Resolution on Education and Media and the New Technologies. Paragraph 5.

Strasbourg: Council of Europe.

http://assembly.coe.int/Documents/AdoptedText/TA00/EREC1466.htm Dorr, A. (2001) Media Literacy. In: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences.

Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, pp.9494-9495.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Expert’s Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Feilitzen, C. (1999) Media Education, Children’s Participation and Democracy. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Children and Media: Image. Education. Participation. Goteborg: UNESCO and Nordicom, pp.15-29.

Gerbner, G. (1999). The Stories We Tell. In: Massey, K.B. (Ed.) (1999). Readings in Mass Communication. Media Literacy and Culture. Mountain View, CA – London – Toronto: Mayfield Publishing Company, p.19.

Gibbons, M. (1998). In: A Commonwealth Perspective on the Globalization of Higher Education. In:

Scott, P. (Ed.). The Globalization of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, pp.70-87.

Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc.

Publishers, pp.1-21.

Hart, A. (Ed.) (1998). Teaching the Media: International Perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 208 p.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), 58-69.

Lee, P.S. (2000). Television and Global Culture. Assessing the Role of Television in Globalization. In:

Wang, G., Servaes, J. and Goonasekera, A. (Eds.). The New Communications Landscape. London – New York: Rutledge, pp.188-198.

Lie, R. (1997). What’s New about Cultural Globalization? … Linking the Global from Within the Local.

In: Servaes, J. and Lie, R. (Eds.) Media and Politics in Transition. Cultural Identity in the Age of Globalization. Leuven: Acco, pp.141-155.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

Masterman, L. (1988). The Development of Media Education in Europe in the 1980s. Strasbourg:

Council of Europe Press.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.15-68.

McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynote Presentation to the National Media Education Conference. Baltimore, 26 p.

Scholte, J. (2000). Globalization. A Critical Introduction. New York: St.Martin’s Press, 361 p.

Spring, J. (2001). Globalization and Educational Rights. Mahwah, NJ – London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 188 p.

Stromquist, N.P. and Monkman, K. (2000). Defining Globalization and Assessing Its Implications on Knowledge and Education. In: Stromquist, N.P. and Monkman, K. (Eds.). Globalization and Education.

Lanham – New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., pp.3-25.

Tufte, B. (1999). Media Education in Europe. In: Children and Media: Image, Education, Participation.

Goteborg: UNESCO, pp.205-218.

Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information.

Mahwn, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

UNESCO (1978). Declaration of Fundamental Principles Concerning the Contribution of the Mass Media to Strengthening Peace and International Understanding, to the Promotion of Human Rights and to Countering Racialism, Apartheid and Incitement to War. In: Gerbner, G., Mowlana, H. and Nordenstreng, K. (Ed.) (1993). The Global Media Debate: Its Rise, Fall, and Renewal. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 190 p.

UNESCO (2002). The Seville Recommendation. In: Youth Media Education. Paris: UNESCO.

Yeates, N. (2001). Globalization and Social Policy. London: Sage Publications, 195 p.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. пед. ун-та, 2002. – 87 с.

Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. – Киев: Next, 1994. – 384 с.

Бахтин М.М. Эстетическое наследие и современность. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. – 167 с.

Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы/Под ред. В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106.

Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

Девятко И.Ф. Модернизация, глобализация и институциональный изоморфизм: к социальной теории глобального общества// Глобализация и постсоветское общество/Ред. А.Согомонов и С.Кухтерин. – М.: Стови, 2001. – С.8-38.

Жабский М.И. Глобализм и функции кино в обществе//Кино: реалии и вызовы глобализации/Ред.

М.И.Жабский. - М.: Изд-во Научно-исследовательского ин-та киноискусства, 2002. – С.13-65.

Кагарлицкий Б.Ю. Глобализация и международные радикальные движения//Глобализация и постсоветское общество/Ред. А.Согомонов и С.Кухтерин. – М.: Стови, 2001. – С.81-105.

Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Автореф. дис.... д-ра.

филол. наук. - СПб., 2003. – 40 с.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.:

Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555.

Панарин А. Опасности и риски глобализации//Наш современник. – 2001. - № 1. – С.166-190.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.

Платунова Л.К. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации: Дис.... канд. пед. наук. - СПб., 1995.

Покровский Н.Е. Транзит российских ценностей: нереализованная альтернатива, анатомия, глобализация//Глобализация и постсоветское общество/Ред. А.Согомонов и С.Кухтерин. – М.:

Стови, 2001. – С.39-59.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган, 1999. – 114 с.

Стрелкова И. Глобализация образования: место и роль России//Наш современник. – 2001. - № 4. – С.226-240.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1989. - 362 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. – 124 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.

Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис.... д-ра. пед. наук. - М., 1993.

Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. - М.: Киноцентр, 1989. - 66 с.

Флиер А.Я. Глобализация и футурология: Страсти по глобализации//Общественные науки и современность. – 2003. - № 4. – С.159-165.

Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск:

Изд-во Сибир.филиала Российского ин-та культурологии, 2001. – 446 с.

изнутри//Глобализация и постсоветское общество/Ред. А.Согомонов и С.Кухтерин. – М.: Стови, 2001. – С.213-216.

Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы.

- М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 23 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

- 66 с 1.Медиаобразование: цели, задачи, базовая терминология, мнения экспертов Анализ изученной научной литературы показывает, что в западных источниках можно найти различные определения медиаобразования и медиаграмотности.

Вот как, к примеру, трактуется понятие «медиаобразование» (media education, education aux medias, medienpadagogik, educacion para los medios ):

«Под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география»

[UNESCO, 1984, p.8].

«Центральная и объединяющая концепция медиаобразования (media education) – репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентирует (представляет) ее. Главная цель медиаобразования – «денатурализация» медиа. Медиаобразование в первую очередь – исследовательский процесс. Медиаобразование базируется на ключевых концепциях (key concepts), которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. Ключевые концепции включают: denotation (обозначение), connotation (ассоциацию), genre (жанр), selection (отбор), nonverbal communication (невербальную коммуникацию), media language (язык медиа), naturalism and realism (естественность и реальность), audience (аудиторию), construction (конструкцию), mediation (медиавосприятие), representation (репрезентацию, переосмысление), code/encoding/decoding (код, декодирование, кодирование), segmentation (сегментацию, выделение, усечение), narrative structure (сюжетную структуру), ideology (идеологию), rhetoric (риторику), discourse (речь, язык), and subjectivity (субъективность). Медиаобразование – это процесс, продолжающийся всю жизнь. Медиаобразование имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но критическую автономию (critical autonomy) [Masterman, 1997, pp.40-42].

Медиаобразование (media education) – означает критическое мышление (critical thinking), существенным элементом развития которого является создание учащимися собственной медиапродукции. Медиаобразование необходимо для активного участия как в демократическом процессе (democracy), так и в процессе глобализации (globalization) и должно основываться на изучении всех видов медиа [Feilitzen, 1999, pp.24-26].

«Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного»

образования» [UNESCO, 1999, pp.273-274].

«Медиаобразование (media education) – это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания (тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов). Как медиаобразование (media education), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001, p.9494].

А вот как авторитетные западные медиапедагоги определяют понятие «медиаграмотность» (Media Literacy):

«Медиаграмотность» (media literacy) – помогает учащимся/студентам общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в их жизни. Медиаграмотный (media-literate) учащийся/студент должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к популярной культуре и сопротивляться манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:

-развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструируют реальность;

-получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;

-развивать уровень оценки (appreciation) и эстетического восприятия медиатекстов;

-декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;

-распознавать, анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;

-осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов (контроль, давление и др.) – экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;

-понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных факторов [Duncan, 1989, p.7.].

«Медиаграмотность» (media literacy) – движение, … призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, которым должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать, оценивать и создавать печатные и электронные медиатексты» [Aufderheide, Firestone, 1993, p.1.].

«Медиаграмотность» (media literacy) – способности осваивать, интерпретировать/анализировать и создавать медиатексты» [Worsnop, 1994, p.X].

«Медиаграмотность» (media literacy) – способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, 1997, p.2].

медиаграмотного человека, обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001, p.9494].

Как можно заметить при сравнительном анализе этих определений, у многих западных медиапедагогов наблюдается своего рода смешивание понятий «медиаобразования» и «медиаграмотности». Немалые разночтения можно обнаружить и в теоретических подходах к медиаобразованию, к выделению его наиболее важных целей, задач, способов внедрения в учебный процесс и т.д. Вот почему мы обратились к ведущим российским и зарубежным медиапедагогам с просьбой ответить на специальную анкету (см. приложение) с целью выяснения следующих вопросов:

-какие известные определения медиаобразования и медиаграмотности имеют наибольшую поддержку в «экспертной группе»?

-какие медиаобразовательные цели и теории кажутся ей самыми важными?

-как эти теории и цели соотносятся (по мнению экспертов) с современным социокультурным контекстом стран, где они проживают и работают?

-какой способ внедрения медиаобразования в учебный процесс школ, вузов, учреждений дополнительного образования и досуга представляется экспертам наиболее предпочтительным?

-в каких странах в настоящее время уровень развития медиаобразования, с точки зрения экспертов, наиболее высок?

Мы благодарим всех российских и зарубежных экспертов в области медиаобразования/медиаграмотности, оперативно приславших свои ответы. В итоге на наши вопросы ответили 26 медиапедагогов из 10 стран:

Баранов, Олег, кандидат искусствоведения, доцент Тверского государственного педагогического университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих книг и статей по проблемам кинообразования (Россия);

Ворсноп, Кристофер (Worsnop, Christopher), один из лидеров медиаобразовательного движения в Северной Америке, автор нескольких книг по медиапедагогике (Канада);

Вэй, Бу (Wei, Bu), профессор Китайской Академии социальных наук, автор многих работ по проблемам медиаобразования, медиа, детской аудитории и т.д. (Китай);

Гомес, Хозе-Игнасио (Gomes, Jose Ignacio), профессор, доктор наук, директор Медиаобразовательного центра Grupo Comunicar университета Huelva, автор многих работ медиаобразовательной тематики (Испания);

Гудмэн, Стивен (Goodman, Steven), исполнительный директор Нью-Йоркского образовательного видеоцентра, медиапедагог, автор книг и статей по медиаобразованию (США);

Гура, Валерий, кандидат педагогических наук, профессор, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, зав.кафедрой Таганрогского государственного педагогического института (Россия);

Гутиерес Мартин, Альфонсо (Gutierrez Martin, Alfonso), доктор наук, преподаватель дисциплин, связанных с новыми технологиями, в университете Valladolid, автор многих работ по медиаобразованию (Испания);

Кларембо, Мишель (Clarembeaux, Michel), директор Льежского аудиовизуального центра (Centre audiovisuel de Liege) (Бельгия);

Корнел, Ричард (Cornell, Richard), доктор наук, профессор-координатор педагогического колледжа Университета Центральной Флориды (University of Central Florida), экс-президент Международного Совета «Медиа в образовании» (International Council for Educational Media), автор многих книг по проблемам медиа и образования (США);

Короченский, Александр, доктор филологических наук, профессор факультета журналистики Ростовского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор монографии, посвященной проблемам медиакритики (Россия);

Крюксэй, Сюзен (Krucsay, Susanne), глава отдела медиаобразования Министерства образования, науки и культуры Австрии, автор многих работ по проблемам медиаобразования (Австрия);

Лемиш, Дафна (Lemish, Dafna), доктор наук, профессор, глава факультета коммуникаций университета в Тель-Авиве (Tel Aviv University), автор многих работ по проблемам медиаобразования (Израиль);

Мак-Махон, Барри (McMahon, Barrie), менеджер отдела образования Министерства образования Западной Австралии, автор (совместно с Р.Куин/R.Quin) многих книг и учебных пособий медиаобразовательной тематики (Австралия);

Монастырский, Валерий, кандидат педагогических наук, профессор, зам. директора Института социальной работы Тамбовского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих работ по проблемам аудиовизуального медиаобразования (Россия);

Новикова, Анастасия, кандидат педагогических наук, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, Fulbright Alumni, автор ряда работ по медиаобразованию (Россия);

Пандженте, Джон (Pungente, John), президент Канадской Ассоциации медиаобразовательных организаций (CAMEO: Canadian Association of Media Education Organisations), директор Jesuit Communication Project в Торонто, автор многих работ на медиаобразовательную тему (Канада);

Пензин, Сталь, кандидат искусствоведения, доцент Воронежского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих книг по проблемам аудиовизуального медиаобразования (Россия).

Розер, Ирвинг (Rother, Irving/Lee), доктор наук, президент Ассоциации медиаобразования Квебека (Association for Media Education in Quebec (AMEQ); член правления Канадской Ассоциации медиаобразовательных организаций (Canadian Association for Media Education Organisations), автор многих работ по проблемам медиаобразования (Канада);

Рыжих, Наталья, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, старший преподаватель Таганрогского государственного педагогического института, автор ряда работ по медиапедагогике (Россия);

Сюсс, Даниэль (Suess, Daniel), доктор наук, профессор Цюрихского университета (University of Zurich) и Швейцарского Федерального технологического института (Swiss Federal Institute of Technology Zurich/Switzerland), автор многих работ по медиаобразованию (Швейцария);

Тайнер, Кэтлин (Tyner, Kathleen), медиапедагог-консультант, руководитель исследовательской группы Hi-Beam Consulting (Сан-Франциско), директор программ по медиа и культуре для молодежи (Youth Media Initiative of the National Alliance of Media Arts and Culture), автор многих книг и статей по медиаобразованию (США);

Торрес, Мигель-Рейс (Torres, Miguel Reyes), доктор наук, профессор, директор Центра исследований в области медиаобразования (CIME Media Education Investigation Center), координатор магистерской программы в области медиаобразования университета Playa Ancha (Чили);

Усенко, Леонид, доктор искусствоведения, профессор Ростовского государственного педагогического университета (Россия), член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих работ по истории и теории искусства;

Челышева, Ирина, кандидат педагогических наук, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доцент Таганрогского государственного педагогического института, один из авторов монографии «Медиаобразование в России: краткая история развития» и учебного пособия «Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процессе в России» (Россия);

Шак, Татьяна, кандидат искусствоведения, доцент Краснодарского государственного университета культуры и искусств, руководитель Центра Музыкально-информационных технологий при данном университете, автор ряда работ медиаобразовательной тематики, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, (Россия);

Якушина, Екатерина, кандидат педагогических наук, ст.научный сотрудник лаборатории ТСО и медиаобразования (Российская Академия образования), член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (Россия).

В анкете (см. приложение 8.4) сочетались вопросы закрытого и открытого типа.

Итоги анкетирования показали, что на вопросы открытого типа эксперты отвечали менее охотно, чем на те, которые требовали лишь обозначения выбора из предложенных вариантов, что в целом подтверждает общую тенденцию социологических опросов на любую тему. Респонденты склонны экономить свое время и, как правило, редко пытаются дать развернутые ответы.

Медиаобразование, медиаграмотность, изучение медиа Итак, первый пункт нашей анкеты предлагал экспертам три варианта определений понятия медиаобразования (опубликованных в последние годы в авторитетных изданиях), с которыми им следовало согласиться или не согласиться.

В итоге оказалось, что подавляющее большинство экспертов (96,15%) высказалось в поддержку первого определения (см. Таб.1). Очевидно, это определение, разработанное в рамках конференции ЮНЕСКО, показалось экспертам наиболее полным и убедительным.

Таб.1. Отношение экспертов к вариантам определений понятия Определения медиаобразования ( Media Education): «Да» «Нет»

1 «Медиаобразование (media education) связано со всеми 25 видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;

обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.

Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного»

образования» [Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274. Reprint in:

Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, «медиаобразование» (media education), «изучение медиа»

(media study) и «медиаграмотность» (media literacy) почти использование термина «медиаобразование» (media education) как широкого отражения всего, что происходит «Медиаграмотность (Media literacy) – результат медиаобразования или изучения медиа. Чем больше вы изучаете медиа (с помощью медиа), тем более вы медиаграмотны: медиаграмотность – это способности экспериментирования, интерпретации/анализа и создания медиатекстов» [Worsnop, C. Screening Images: Ideas for Media Education (1999). Mississauga, Ontario: Wright Communications, p.x].

«Медиаобразование (media education) – это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа.

Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания (тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов). Как медиаобразование (media education), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes.

Oxford, 2001, p.9494].

Где:

-графа «Да» означает число экспертов, в целом согласных с данным определением;

-графа «Нет» означает число экспертов, в целом несогласных с данным определением.

Число экспертов, выдвинувших иное определение, оказалось минимальным (двое респондентов). Тем не менее Т.Шак предложила свой вариант определения медиаобразования, понимая под ним «процесс изучения медиа и обучения с помощью медиа, результатом которого является способность: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получать возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции».

В свою очередь А.Гутиерес Мартин (A.Gutierrez Martin), предложил определение «мультимедийного образования», которое, «используя преобладающие современные технологии, позволяет студентам получить умения, знания и отношения, необходимые для: коммуникации (интерпретации и создания сообщений); использования различных языков и медиа; развития личной критической автономии, что помогает жить в мультикультурном обществе с его ежедневными технологическими новшествами» [Martin, 1996, p.12].

На наш взгляд, определения Т.Шак и А.Гутиерэс Мартин (A.Gutierrez Martin) не противоречат определению медиаобразования, разработанному экспертной группой ЮНЕСКО, являясь его вариациями или уточнениями.

Второй пункт нашей анкеты предлагал экспертам три варианта определений понятия медиаграмотности (они были также опубликованы в последние годы в авторитетных изданиях), с которые им нужно было поддержать, или отвергнуть. В итоге оказалось, что эксперты высказались следующим образом (см. Таб.2).

Таб.2. Отношение экспертов к вариантам определений понятия N Определения медиаграмотности ( Media Literacy): «Да» «Нет»

1 «Медиаграмотность» (media literacy) – выступает за то, 17 чтобы человек был активным и медиаграмотным, обладающим развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, p.9494].

«Медиаграмотность» (media literacy) – движение, … призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, которым должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать, оценивать и создавать печатные и электронные медиатексты» [Aufderheide, P., Firestone, C. Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy.

Queenstown, MD: The Aspen Institute, 1993, p.1].

«Медиаграмотность» (media literacy) – способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, R. Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. – New Brunswick & London: Transaction Publishers, 1997, p. 2].

Где:

-графа «Да» означает число экспертов, в целом согласных с данным определением;

-графа «Нет» означает число экспертов, в целом несогласных с данным определением.

Как мы видим, в данном случае голоса экспертов довольно равномерно (от 46% до 57%) распределились между тремя определениями медиаграмотности. При этом некоторые эксперты выдвинули иные определения:

-«медиаграмотность как результат медиаобразования – это способность адекватного восприятия, интерпретации, оценки, а также создания медиатекстов»

(В.Монастырский);

-«мультимедийная грамотность, более непосредственные цели которой включают обеспечение: знания языков, которые формируют диалоговые мультимедийные документы и путь их построения; знания и использования самых распространенных устройств и методов для того, чтобы обработать информацию;

знания и оценку социальных и культурных значений новых мультимедийных технологий; критического восприятия медиатекстов и ответственного поведения в общественной сфере (A.Gutierrez Martin);

-«быть медиаграмотным, значит, обладать информацией и критическим пониманием природы, техники и влияния масс-медиа, одновременно имея способности создавать медиапродукты» (J.Pungente);

Как в определениях, включенных нами в таблицы 1 и 2, так и в развернутых ответах экспертов, граница между медиаобразованием и медиаграмотностью иногда кажется довольно размытой. В виду того, что и у нас, и за рубежом достаточно часто наблюдается своего рода «взаимозаменяемость» такого рода терминологии, в третьем вопросе мы попытались выяснить, видят ли эксперты разницу в таких часто употребляющихся понятиях, как «медиаобразование»

(Media Education), «медиаграмотность» (Media Literacy) и изучение медиа (Media Studies)?

В итоге оказалось, что не видят разницы только трое респондентов, в то время, как остальные считают, что:

-все зависит от контекста и от того, как и с какой целью используется термин (R.Cornell);

-медиаобразование (media education) - процесс изучения печати, электронных и цифровых медиа. Хотя термин «изучение медиа» (media studies) использовался, чтобы отличить его от «медиаобразования» (media education), различие кажется доктринерским, искусственным и несущественным для понимания данного процесса изучения/обучения. Медиаграмотность (media literacy) подразумевает сложный результат "грамотности". Это - неточный и запутывающий термин и слабое определение. Я предпочитаю термин «медиаобразование» (media education) (K.Tyner);

-медиаобразование (media education) – интегрированный, межпредметный подход, подходящий для любой учебной дисциплины; медиаграмотность (media literacy) относится к полноценной способности/компетентности в данной области; изучение медиа (media studies) – самостоятельная дисциплина, тема которого - медиа и все значения, связанные с ними (S.Krucsay);

- медиаобразование (media education) - в основном более всесторонний образовательный подход к медиа; медиаграмотность (media literacy)- в основном алфавитный подход к визуальным кодам; изучение медиа (media studies) связано со знаниями о масс-медиа для технических, политических, социальных, образовательных или иных различных целей (M.Reyes Torres);

-медиаобразование (media education) включает как изучение медиа (media studies), так и медиаграмотность (media literacy) (Н.Рыжих, И.Челышева, J.I.Gomez);

-медиаграмотность (media literacy) - результат процесса медиаобразования (media education) (В.Гура, А.Короченский, В.Монастырский, С.Пензин, Л.Усенко, Т.Шак, J.Pungente, I.Rother, D.Suess, Ch.Worsnop);

-изучение медиа (media studies) – основной путь практического освоения медиасредств (В.Монастырский);

-изучение медиа (media studies) менее нормативно, чем медиаобразование (media education), это, может быть, более наглядный подход к медиа (D.Suess);

-изучение медиа (media studies) фокусировано на приобретении знаний о медиа;

медиаобразование (media education) - на развитии восприятия и критического понимания медиа, а медиаграмотность (media literacy) включает основы изучения медиа и медиаобразования, чтобы развить способности студента к полноценной жизни в обществе (A.Gutierrez Martin);

-медиаграмотность (media literacy) и изучение медиа (media studies) часто включают критический анализ медиа, но не практическое создание медиатекстов, в то время, как медиаобразование (media education) обычно охватывает все эти стороны (S.Goodman).

Итак, в развернутых ответах экспертов можно обнаружить общие позиции.

Например, довольно большая группа экспертов считает (и, на наш взгляд, абсолютно обосновано), что медиаграмотность (media literacy) есть результат медиаобразования (media education). Но есть и определенные разночтения, смешение сути терминов «медиаобразование» (media education), «медиаграмотность» (media literacy) и «изучение медиа» (media studies).

В этом смысле наиболее развернутый ответ на вопрос попытался дать канадский медиапедагог И.Розер (I.Rother): «В течение прошлых десятилетий термины «медиаобразование» (media education), «изучение медиа» (media studies) и медиаграмотность (media literacy) использовались почти взаимозаменяемо медиапедагогами Северной Америки, Великобритании и Австралии. Следующие различия были выявлены на основании изученных трудов [Silverblatt (1995);

Masterman (1985); Worsnop (1994); Buckingham (1993); Lusted (1991); Moore (1991);

Media Education in Britain: An Outline (1989)]:

Медиаобразование (media education) включает:

-использование медиа на интегрированной, межпредметной основе учебного плана;

-рассмотрение «медиатемы» в рамках конкретного учебного предмета;

-развитие критического понимания медиа через аналитическую и практическую работу;

-изучение форм, условностей и технологий;

-изучение медиаагентств, их социальных, политических и культурных ролей;

-опыт работы студента с медиа, соотношение его к проблемам собственной жизни;

-исследовательскую деятельность;

-заимствования из аудиовизуальной грамотности, влияние американского языка/искусства.

Изучение медиа (media studies) включает:

-взаимозаменяемое применение медиа;

-теоретическое изучение медиа;

-концептуальную структуру;

-анализ медиатекста и технические методы их создания;

-заимствования из курсов по массовой коммуникации, культурологии и киноведения;

- британское, австралийское и европейское влияние.

Медиаграмотность (media literacy) основывается на следующих результатах изучения медиа (media studies) и медиаобразования (media education):

-понимании воздействия медиа на личность и общество;

-понимании процесса массовой коммуникации;

-способности анализировать и обсуждать медиатексты;

-понимании контекста медиа;

-способности к созданию и анализу медиатекстов;

-традиционных и нетрадиционных навыках грамотности;

-обогащенном удовольствии, понимании и оценке содержания медиатекстов.

Здесь тоже есть проблемы. К примеру, Б.Дункан (B.Duncan, 1993) утверждает, что обучение с помощью медиа в первую очередь связано с использованием медиа для организации дискуссий или фактора мотивации на уроках изучения языка/искусства. Другими словами, в обучении с помощью медиа преподаватели используют медиа как «средство доставки» содержания, хотя попытки исследовать систему самой доставки пока не предпринимались. Между тем, как в media studies «транспортная система», то есть материя и сообщение уже изучены. Медиа формируют мир, в котором мы живем, и поэтому для школьников/студентов становится все более и более важным понять социальные инфраструктуры. Медиаобразование (media education) исследует медиа в пределах социополитической структуры через анализ и производство. Это включает обучение студентов пониманию процесса производства и распространения информации, роста медиапромышленности, развития коммерческих медиаагентств, роли рекламы, оценки аудиторией печатных и аудиовизуальных текстов (I.Rother).

Мы разделяем мнение К.Ворснопа (Ch.Worsnop), В.Гура, В.Монастырского, А.Короченского, Дж.Пандженте (J.Pungente), С.Пензина, И.Розера (I.Rother), Д.Сюсса (D.Suess), Л.Усенко, Т.Шак и других медиапедагогов, считающих, что медиаграмотность (media literacy) является результатом процесса медиаобразования (media education) личности. Однако, на наш взгляд, стоит прислушаться и к мнению Дафны Лемиш (D.Lemish), которая считает, что лишь «первоначально существовало различие между медиаобразованием (media education), являющимся более широким понятием, и медиаграмотностью (media literacy), тяготеющим к критическому анализу медиа. Изучение медиа (media studies) было в основном академическим термином для теоретических занятий. Я думаю, что сегодня эти термины почти невозможно и ненужно разделить. Поэтому, на мой взгляд, в настоящее время они взаимозаменяемы, и нет смысла пробовать устанавливать теоретические различия. Это также причина того, почему я согласилась со всеми приведенными выше определениями медиаобразования и медиаграмотности. Я думаю, что они являются или дополняющими друг друга, или говорящими о том же самом различными способами. Мне кажется невозможным договориться об очень точных определениях в такой широкой области» (D.Lemish).

Основные цели медиаобразования/медиаграмотности медиаобразования/медиаграмотности эксперты могут выделить в качестве основных.

Бесспорно, уже в самой постановке вопроса была заложена его определенная уязвимость. К примеру, один из ведущих британских медиапедагогов К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) в своем письме по поводу нашего опроса высказала сомнения в правомерности попытки выявления ведущих медиаобразовательных целей:

«Конечно, различные приоритеты применяются в разных контекстах. Разработка (в расчете на педагогов-специалистов) учебного курса с сильным практическим элементом в контексте дисциплины «Искусства» для 16-18-летних школьников будет весьма отличаться от проектирования модуля медиаобразования, рассчитанного на его использование преподавателями-неспециалистами на занятиях с учащимися 7-11 лет в контексте традиционного обучения грамотности (всё это реальные варианты, каких немало в Соединенном Королевстве). Другими словами, вопросы медиаобразования (или иного вида образования) - не теория и бесконечное сравнение различных документов политики, но практические факты развития доступных и благоприобретенных структур и ресурсов для реальных учеников и реальных преподавателей в реальных классах, это предмет для реального законодательства и (вероятно) нереальных политических приоритетов»

[C.Bazalgette].

Конечно же, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от той или иной теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе, в силу тех или иных причин многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Мы предложили экспертам присвоить каждой из упомянутых ниже одиннадцати основных целей медиаобразования/медиаграмотности (в порядке их важности для конкретного респондента) определенное место/номер место в таблице (№ 1 – самая важная цель,… № 11 – наименее значимая цель и т.д.). Затем каждому месту/номеру мы присвоили соответствующее число баллов: 11 баллов за каждое первое место, баллов – за каждое второе и т.д. Подсчет средних экспертных баллов позволил нам определить итоговую значимость для экспертов тех или иных целей медиаобразования. Результаты опроса по данному пункту представлены нами в таб.3.

Таб.3. Отношение экспертов к целям медиаобразования/медиаграмотности Основные цели медиаобразования/медиаграмотности мышлению/критической автономии личности 2 развивать способности к восприятию, оценке, пониманию, 197(68,88%) анализу медиатекстов 3 готовить людей к жизни в демократическом обществе 177(61,89%) 4 развивать знания социальных, культурных, политических 176(61,54%) и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов 5 обучать декодированию медиатекстов/сообщений 170(59,44%) 6 развивать коммуникативные способности личности 164(57,34%) 7 развивать способности к эстетическому восприятию, 157(54,90%) оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов 8 обучать человека самовыражаться с помощью медиа 154(53,85%) 9 обучать человека идентифицировать, интерпретировать 143(50,00%) медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты 10 давать знания по теории медиа и медиакультуры [включая 137 (47,90%) такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа»

(representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.] 11 давать знания по истории медиа, по истории 108(37,76%) медиакультуры Анализ данных, представленных в таб.3, показывает, что в той, или иной степени эксперты считают важными все вышеуказанные цели медиаобразования, выделяя при этом развитие способностей к критическому мышлению/критической автономии личности, к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов и подготовку человека к жизни в демократическом обществе. В то же время аутсайдерами в нашем опросе оказались такие цели, как передача знаний по теории и истории медиа и медиакультуры.

медиаобразовательных целей. Так российский медиапедагог/исследователь А.Короченский считает значимой цель развития творческих способностей индивидуумов (в сочетании с развитием критического мышления/автономии личности), а американский медиапедагог Р.Корнел (R.Cornell) добавляет к этому цель подготовки медиапрофессионалов к работе в их конкретной области.

Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выделили цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время, как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к восприятию (в том числе – эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те, и другие в равной степени вывели на первое мышлению/критической автономии личности.

Сравнивая полученные результаты с результатами аналогичного опроса, касающегося целей медиаобразования, предпринятого А.В.Шариковым в (тогда было опрошено 23 эксперта) [Шариков, 1990, с.50-51], можно отметить совпадение мнения экспертов по отношению к высокой степени важности развития способностей к критическому мышлению (максимальное число полученных высших баллов). Зато высокий статус цели развития коммуникативных способностей личности, зафиксированный в опросе 1990 года, в нашем случае не получил подтверждения. Конечно же, эксперты также посчитали эту цель важной (6 по значимости место из 11), но не поставили ее на вершину пьедестала. Впрочем, данный факт можно отнести и к парадоксам узкого спектра выборки опроса.

Основные теории медиаобразования/медиаграмотности Следующий вопрос, на который было предложено ответить экспертам, касался наиболее важных для них теорий медиаобразования/медиаграмотности.

Полученные результаты сведены нами в таб.4.

Таб.4. Отношение экспертов к основным теориям 1 теория развития критического мышления/критической 22(84,61%) автономии/демократического мышления «практическая» теория (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой: handson making) 8 теория «потребления и удовлетворения» (стремлений 8(30,77%) аудитории) 9 предохранительная/прививочная/инъекционная/защитна 4(15,38%) Большинство опрошенных медиапедагогов посчитало, что в анкете были учтены все основные теории медиаобразования. Однако некоторыми экспертами были названы и другие теории, которые, по их мнению, могут быть основой для медиаобразовательного процесса: этическая, религиозная (С.Пензин), проектирования учебных систем (R.Cornell).

Подавляющее большинство экспертов (84,61%) выделили в качестве ведущей теорию развития критического мышления/критической автономии (что полностью соответствует лидерству аналогичной цели медиаобразования в ответах на предшествующий вопрос). Далее с примерно равными предпочтениями (от 69% до 57%) следуют культурологическая, социокультурная и семитическая теории медиаобразования. Как и следовало ожидать, наименьшую популярность у экспертов (15,38%) имеет предохранительная (то есть концентрирующаяся на защите аудитории от вредных влияний медиа) теория медиаобразования. При этом зарубежные эксперты в большей степени высказались в пользу «практической»