«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции Часть 2 20 апреля 2007 г. Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И 73 И ...»

Среди многих определений теста учебных достижений наиболее конструктивным для построения нормативно-ориентированной модели можно назвать следующее: «Педагогический тест – упорядоченная по трудности система заданий со специфической формой, позволяющая качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить уровень подготовленности студентов».

В мировой педагогической практике используют два подхода к конструированию тестов учебных достижений – нормативноориентированный и критериально-ориентированный.

Нормативно-ориентированные тесты разрабатываются на основе классической теории тестирования, при которой число заданий для контроля одной дидактической единицы обычно составляет 20-30.

Спектр уровня трудности от минимального до максимального в пределах учебного материала таких заданий базируется вокруг одной дидактической единицы. Результат выполнения такого теста оценивается долей выполненных заданий. Количество дидактических единиц некоторых дисциплин может доходить до 10–12, а значит и число тестовых заданий соответственно до 240–360.

Очевидно, что в виду значительной длительности и большого объема содержания контрольного учебного материала использование подобных тестов практически невозможно.

Другой подход в конструировании тестов учебных достижений называется критериально-ориентированным, а сами тесты – критериальными измерителями. Критериально-ориентированные тесты определяются как измерители, ориентированные на требования стандарта. Целью данных тестов является оценка уровня овладения содержанием курса или основными умениями, все задания сформированы в группы, проверяющих освоение отдельной темы курса или одного умения. Рассмотренный подход в составлении тестов более приемлем в практике тестирования студентов.

Таким образом, для определения аттестационного инструментального средства наиболее близким является последний подход – тест, ориентированный на требования стандарта. Однако в связи со специфическим механизмом подсчета итоговых результатов при определении аттестационного инструментального средства не следует употреблять понятие «тест» даже с дополнительными уточняющими определениями.

При разработке контрольных вопросов критериальноориентированных тестов особое внимание необходимо уделять обеспечению адекватности трудности заданий уровню обученности учащихся. Контроль качества подготовки выпускников в целях аттестации вуза при рассматриваемом подходе является отсроченным контролем, предметом которого выступает так называемые остаточные знания. Их формирование по содержанию и уровню тесно связано с методологией обучения.

Важной особенностью при оценивании уровня подготовленности студентов является и необходимость охвата программного материала в полном объеме. Для этого по каждой теме разрабатывается набор из 5–10 заданий, которые должны быть педагогически эквивалентными, то есть они должны проверять одни и те же учебные элементы на одном и том же предусмотренным ГОС уровне подготовки, но отличаться параметрами.

Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику утверждены единые требования к составлению тестов:

для адекватного контроля освоения содержания дисциплины тест должен оценивать освоение каждого структурного элемента (дидактической единицы) отдельной дисциплины на заданном ГОС уровне подготовки;

для обеспечения надежности оценки освоения дисциплины освоение каждой дидактической единицы должно проверяться группой заданий, состоящей из 3–7 заданий одинаковой трудности;

для компенсации возможного разброса трудности заданий в группе должен быть использован критерий освоения каждого раздела дисциплины (обычно нормой является 60–70 % правильно выполненных заданий группы).

Необходимость охвата программного материала в полном объеме, накладывает определенные требования на процедуру оценивания, поскольку становится очевидным, что предъявить выпускнику для контроля весь объем дисциплин осваиваемой ООП попросту нереально. Решением этой проблемы, на наш взгляд, может быть либо одномоментный распределенный контроль уровня подготовки учащихся по всем циклам дисциплин, либо отслеживание успешности обучения будущего выпускника внутривузовской системой контроля качества подготовки, которая должна оценивать освоение дисциплин на уровне требований ГОС как по содержанию, так и по уровню подготовки. Именно на этом пути открываются возможности интеграции внутри и междисциплинарных знаний, а так же совершенствования методологической основы этих знаний.

1. Савельев, Б. А. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования [Текст] : учеб. пособие / Б. А. Савельев, А. С. Масленников. – Йошкар-Ола : Центр государственной аккредитации, 2004.

2. Нейман, Ю. М. Педагогическое тестирование как измерение [Текст] / Ю. М. Нейман, В. А. Хлебников.– М. : Центр тестирования МО РФ, 2002.

3. Бершадский, А. М. Актуальные проблемы компьютерного контроля знаний [Текст] / А. М. Бершадский, А. А. Белов, Р. И. Вергазов, И. Г. Кревский // Вестник компьютерных и информационных технологий. – 2005. – № 1.

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

г. Кемерово, Кемеровский технологический институт В настоящее время произошли резкие изменения экономических условий в стране, которые отразились на учебном процессе высшей школы. Выпускающей специалистов для наукоемких производств.

Они предполагают повышение внимания к инновационному развитию будущих специалистов за счет воспитания у них творческой активности. Такой цели можно добиться, используя элементы активных форм обучения, умело вставляя их в традиционный образовательный процесс. Наиболее продуктивным приемом, на наш взгляд, является развитие молодежной науки в рамках УИРС и НИРС.

Преподаватель вуза может создать условия и психологический климат для творческой работы обучаемых. Рассмотрим некоторые примеры активных форм обучения. Так, на лабораторном практикуме при проведении работы «Адсорбция» можно дополнительно предложить студентам на основании экспериментальных данных рассчитать не только удельную адсорбцию адсорбата с определением коэффициентов уравнений Фрейндлиха и Ленгмюра. Но и определить другие важные характеристики твердой поверхности (гидрофильнолипофильный баланс, объем пористого пространства, теплоты смачивания в различных средах и др.). Такой подход к обучению позволит на малом количестве опытов сделать максимум выводов. Логично при этом дополнить информацию по современным адсорбционным технологиям и материалам – композитам различного состава, по модифицированным сорбентам и управлению процессами адсорбционной очистки сточных вод.

Это возможно, например, благодаря введению небольшого студенческого сообщения на основании результатов предварительного просмотра реферативных журналов по данной тематике. Оно дополнит имеющиеся знания и даст ощущение новизны.

Введение элементов УИРС позволяет знакомить студентов с некоторыми современными приемами физико-химического воздействия на химические процессы и вещество. Так, на занятиях по физической химии возможен показ опытов с использованием полевого и волнового воздействия ультразвука (УЗ) и микроволнового излучения (МВО).

При этом следует обращать внимание студентов на появление у веществ особых качеств при их контакте с УЗ – снижение поверхностного натяжения, появление эффекта кавитации и др. Проведение подобных опытов возможно и при использовании МВО для изучения кинетики химических процессов, скорость которых возрастает в десятки и сотни раз. Следует указать причины такого мощного воздействия на кинетику реакции (высокая частота колебаний. Повышенная плотность переносимой энергии, возможность создания гидратированных электронов – частиц с высокой реакционной активностью и др.) Прочному закреплению полученных знаний способствуют и заранее подобранные экспериментальные домашние задания. Например, при подготовке к теме «Адгезия», изучаемой по плану коллоидной химии, студентам была предложена домашняя работа по определению сил адгезии в процессах склеивания, с последующим отчетом на занятиях.

НИРС – наиболее высокая ступень обучения творческой активности студентов. Роль преподавателя в организации и проведении подобной работы особенно велика. НИРС следует заранее планировать, привлекая на добровольных началах наиболее талантливых и способных студентов.

Тематика НИРС может быть посвящена общей научной тематике кафедры.

Студентам, например, поручается аналитический контроль, проведение небольших самостоятельных исследовательских работ, которые должны проходить под руководством преподавателей или ученых-специалистов в данной области науки и техники. Работы с выбранным коллективом студентов могут продолжаться в течение семестра, года или всего времени их обучения, заканчиваясь дипломными работами, магистерскими диссертациями по исследуемой проблеме, наиболее одаренным студентам следует давать рекомендации для поступления в аспирантуру.

Так, нами привлекались студенты по теме «Получение и применение модифицированных флокулянтов». По этому направлению защищено несколько дипломных работ, посвященных очистке высокотоксичных сточных вод пищевой промышленности от белковых загрязнений, проведены испытания по использованию новых полимерных материалов для тушения пожаров и для очистки водных селевых потоков. Результаты совместной деятельности публикуются в научных сборниках института.

Таким образом, введение элементов УИРС, НИРС в современный образовательный процесс позволит повысить творческую активность студентов и способствует развитию молодежной науки. Подобные работы заставляют студентов думать, у них появляется перспектива, потому что в процессе размышления начинают появляться новые мысли. А когда начинается еще и внедрение новых мыслей, то появляются и новые результаты. Чей-то опыт можно изучать, но необходимо приобретать свой собственный, чьи-то результаты и успехи можно уважать, но достигать – свои собственные, чьим-то талантом можно восхищаться, но верить и в собственную одаренность, и стремиться ее развивать!

Психолого-педагогическое и социальное сопровождение

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

И УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ

ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Курск, Курский государственный медицинский университет Глобальные структурные социальные, политические, экономические сдвиги не могли не повлиять на процессуальные и результативные характеристики профессионализации личности. Они повлекли значительную трансформацию ценностного сознания молодёжи, а именно переход от направленности на самореализацию и самоутверждение к направленности на деловую и экономическую активность, смещение акцентов от этических и альтруистических к прагматическим. Указанные преобразования структуры ценностных ориентаций обусловили снижение уровня значимости профессиональной деятельности в иерархии смысло-жизненных ориентаций и превалирование мотивов достижения успеха и материального благополучия в структуре мотивации учения. Это подтверждается результатами исследований, которые, например, указывают на появление проблемы профессионализации студентов – психологов – сознательный отказ от профессиональной самореализации (В. А. Фокин), раскрывают во многом стихийный характер процесса формирования структуры личности будущего учителя в педагогическом вузе (В. Г. Калашников). В связи с вышеперечисленными причинами возрастает внимание к проблеме личностной обусловленности процесса становления субъекта деятельности на разных этапах профессионализации.

Основное содержание профессионального развития личности в годы юности составляет процесс профессионального самоопределения, который характеризуется соотношением ценностно – нравственной составляющей, уровнем сформированности личного профессионального плана и специфическим сочетанием объективных, социально – психологических и субъективных факторов. К факторам, детерминирующим успешность выбора профессии, относится, в том числе и профессиональная направленность. В литературе достаточно широко представлены материалы теоретического изучения профессиональной направленности. Н. В. Кузьмина определяет профессиональную направленность как проявление интереса к профессии и склонность заниматься ею, включает в себя «представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение».

Б. Ф. Ломов рассматривает профессиональную направленность как интегральное свойство личности, которое характеризует отношение человека к избранной профессии, оказывающее влияние на подготовку и успешность профессиональной деятельности.

С. П. Крягжде указывает, что основу профессиональной направленности составляет профессиональный интерес как динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной познавательной, эмоциональной и волевой активности, направленной на предполагаемую или приобретённую профессию.

В. А Якунин включает профессиональную направленность в структуру мотивационно-целевой основы обучения, рассматривает ее как обобщенную форму отношения к профессии, которая складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности, непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания условий осуществления.

Э. Ф. Зеер в четырехкомпонентной структуре личности профессионала отмечает направленность личности как системообразующий фактор личности, и определяет как систему доминирующих мотивов и потребностей и добавляет её содержание установками, отношениями, ценностными ориентациями.

Большинство психологов сводят понимание профессиональной направленности как устойчивого мотива учебной деятельности, определяя или как проявление общей направленности личности в труде, или отождествляя с более узкими мотивационными образованиями (профессиональное намерение, профессиональный интерес). На наш взгляд, профессиональная направленность – это сложный структурнодинамический феномен, в генезисе которого недоучитывается роль межличностных и личностно – общественных отношений, микро и макросоциальные влияния. Таким образом, профессиональная направленность является системообразующим фактором развития профессионала и её влияние очевидно на всем пути профессионального становления личности.

На каждом из этапов профессионализации субъекта присутствует компонент, который используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности – его мотивация. Учебная мотивация, как многомерная по содержанию подсистема личности, выступает как динамический процесс формирования мотива. Учебная деятельность базируются не на одном каком-либо мотиве, а на иерархизированных мотивационных системах. Определенный вид учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения (В. А. Якунин).

Мотивация учения включает конкретно – ситуативные мотивы, инициирующие разного рода частные деятельности, и устойчивые мотивационные образования, отличающиеся внеситуативным и обобщенным характером. Последние проявляются не только в процессе осуществления той или иной деятельности, но и влияют на этапе мотивообразования конкретной деятельности. Сложившаяся мотивационная структура изменяется в ходе обучения в вузе. Однако личностные свойства не только детерминируют исходные соотношения мотивационных компонентов, но и являются фактором, влияющим на характер и направленность изменчивости мотивационной структуры.

Таким образом, процесс профессионализации заключается в структурно-динамическом развитии субъекта профессионального пути и отражается в активном преобразовании всех подструктуры личности на основе профессионально ориентированных структур (Ю. П. Поваренков). Профессиональная направленность и учебная мотивация рассматриваются как подсистемы личности. По мере включения студентов в учебно-профессиональную деятельность, исследовательскую работу, расширения знаний о содержании и формах будущей профессии происходят изменения качественных характеристик профессиональной направленности, постоянная и существенная преобразование мотивационных систем учения. Определенный уровень развития профессиональной направленности обуславливает формирование соответствующей мотивационной структуры учения студентов. Личностные особенности как детерминируют исходную мотивационную структуру студентов, так и влияют на динамические и содержательные характеристики мотива. Как отмечают исследования С. Е. Фескиной, Н. Л. Ивановой, Н. В. Комусовой, развитие профессиональной направленности студентов в вузе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы.

В диссертационной работе Н. В. Комусовой показано влияние самой профессиональной направленности на структуру учебной мотивации в динамике её развития от первого курса к пятому. Было выявлено снижение от курса к курсу профессиональной направленности студентов. Так же она установила, что от курса к курсу происходит переоценка личной значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности, у студентов с повышенной профессиональной направленностью интенсивность оценок происходит на высоком уровне абсолютных значений привлекательности будущей работы.

Психолого-акмеологичекие особенности развития профессиональной направленности личности студентов были выявлены Ю. В. Андреевой. Мотивация изучается отечественными психологами с разных сторон: исследуются сущность, её структура и механизмы функционирования (С. В. Бобровицкий, А. И. Гебос, В. Я. Кикоть, Г. А. Мухина, А. Н. Печников, Ф. М. Рахматулина, А. А. Реан, П. М. Якобсон). В. А. Якуниным отмечена компенсаторная роль мотивации в случае низких специальных способностей, А. Н. Печников, Г. А. Мухина установили, что ведущими мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» и «познавательные». На разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. М. В. Вовчик-Блакитная на первом курсе выделяет в качестве ведущего мотива престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором - познавательный интерес, а на третьем – профессинально-практический мотив. Изучением динамики мотивационно-целевой основы обучения учебно-познавательной деятельности студентов и её психологических характеристик на разных этапах обучения занимались Н. В. Комусова, Н. Б. Нестерова В целом, эмпирические исследования посвящены детерминации процесса развития профессионально-педагогической направленности, особенностям и проблемам профессионального становления студентов – психологов. Как известно, специфика вуза обеспечивает различия в психологических факторах, определяющих высокий уровень учебно-познавательной активности студентов. Следовательно, рассмотрение профессиональной направленности и учебной мотивации на примере педагогической или психологической деятельностей не исчерпывает всех особенностей, касающихся профессиональной деятельности врача. Актуальность и целесообразность настоящего исследования подтверждается также возможностью целенаправленного регулирования учебной мотивацией и формирования ценностносмыслового отношения к будущей профессии через определение психологических факторов, обуславливающих высокий уровень учебнопознавательной активности студентов-медиков.

Теоретическими основаниями настоящего исследования являются: положение деятельностного подхода о взаимосвязи психики и характеристик деятельности (её условий, содержания, задач, организации), положение системного подхода, согласно которому мотивация рассматривается как многомерная по содержанию подсистема личности, субъектно-деятельностный подход.

Основываясь на классификации Е. П. Ильина, предлагается выделить три основных вида учебной мотивации, которые, по сути, выступают как обобщенные смыслы учебной деятельности вуза: мотивация на получение знаний, мотивация на приобретение профессии, мотивация на получение диплома.

Таким образом, учебная мотивация выступает как структура, состоящая из трех групп мотивов, носящих познавательный, профессиональный и прагматический характер. В данной структуре одни мотивы могут преобладать над другими, и она имеет тенденции развития во времени и под влиянием различных факторов.

Целью нашего исследования является изучение особенностей структуры учебной мотивации у студентов Курского государственного медицинского университета и факторов, влияющих на ее формирование и развитие.

В качестве факторов участвующих в развитии мотивации рассматривался срок обучения в вузе (1, 3 и 5 курс), особенности модели образования (естественнонаучная и гуманитарная) и ряд психологических факторов: личностная тревожность, локус контроля, уровень рефлексивности, уровень притязаний, коммуникативные способности;

эмпатия. В исследовании приняли участие 180 студентов, из которых 55 – клинической психологии и 125 – лечебного факультета, 1, 3 и курсов.

При рассмотрении изменения структуры учебной мотивации в процессе обучения у студентов лечебного факультета отмечается тенденция изменения структуры учебной мотивации. На первом курсе преобладают мотивы на приобретение профессии, на третьем курсе общая структура мотивации имеет тенденцию к уравниванию удельного веса всех типов мотивов, с незначительным преобладанием профессиональных и прагматических мотивов, а к пятому курсу отмечается резкое снижение профессиональных мотивов, при относительно высокой познавательной мотивации и значительным повышением мотивации на получение диплома. Результаты в средних значениях: курс: получение знаний – 6.89; приобретение профессии – 7.18; получение диплома – 6.98. 2 курс: получение знаний – 7.44; приобретение профессии – 7.59; получение диплома – 7.59. 3 курс: получение знаний – 7.35; приобретение профессии – 6.53; получение диплома – 7.76.

При рассмотрении изменения структуры учебной мотивации в процессе обучения у студентов психологического факультета отмечается тенденция сохранения общей структуры учебной мотивации, преобладанием мотивации на получение знаний и получение диплома с относительно невысокими мотивами на приобретение профессии.

Результаты в средних значениях: 1 курс: получение знаний – 7.53;

приобретение профессии – 6.27; получение диплома – 7.97. 2 курс:

получение знаний – 8.38; приобретение профессии – 5.7; получение диплома – 8.11. 3 курс: получение знаний – 6.75; приобретение профессии – 5.0; получение диплома – 7.82.

При анализе психологических факторов, включенных в процесс формирования учебной мотивации, мы отмечаем определенные тенденции, выявленные посредством корреляционного и факторного анализа.

У студентов лечебного факультета отмечается значимая положительная корреляция между мотивацией на получение профессии и уровнем эмпатии (R=0,383, р=0,022), это можно интерпретировать как значимость эмпатии в формировании профессиональной мотивации врача.

При факторном анализе массива данных по структуре мотивации и психологическим характеристикам у студентов лечебного факультета выделено также четыре общих фактора:

1. Биполярный фактор, объединяющий мотивацию на получение знаний (0,708), приобретение профессии (0,833), получение диплома (–0,425) и эмпатию (0,645) можно интерпретировать как важность высокого уровня эмпатии в формировании мотивации на получение знаний и приобретение профессии и низкого уровня эмпатии в формировании мотивации на получение диплома.

2. Униполярный отрицательный фактор, объединяющий уровень рефлексивности (-0,819)и мотивацию на получение диплома (-0,676) указывает на сопряженность низкой рефлексивности и низкой мотивации на получение диплома.

3. Фактор, объединяющий мотивацию на получение знаний (0,761), получение диплома (0,784) и локус контроля (0,682), отмечает высокую роль интернальности в формировании мотивации на получение знаний и получение диплома.

4. Фактор, объединяющий мотивацию на приобретение профессии (0,877), и личностную тревожность (0,568), можно интерпретировать как важность тревожности в формировании мотивации на получении профессии.

У студентов факультета клинической психологии отмечается значимая положительная корреляция мотивации на получение знаний и уровня рефлексивности (R=0,468, р=0,018), и мотивации на получение диплома с высокой эмпатией (R=0,414, р=0,039). Это можно рассматривать как взаимообусловленность развития типа мотивации и психологических характеристик, т.е. у студентов с высокой рефлексивностью отмечаются преобладающие мотивы на получение знаний, а с низкой эмпатией мотивы на получение диплома.

При факторном анализе массива данных по структуре мотивации и психологическим характеристикам у студентов факультета клинической психологии выделено четыре общих фактора:

1. Фактор, объединяющий тип мотивации на получение знаний (0,915), получение диплома (0,473) и уровень рефлексивности (0,658), можно интерпретировать как важность рефлексивности в формировании мотивации на получение знаний, и меньшей, но достаточно высокой ролью рефлексивности в формировании мотивации на получение диплома.

2 Фактор, объединяющий мотивацию на получение диплома (0,626), личностную тревожность (0,686), эмпатию (0,870) и уровень притязаний (0,723), подчеркивает важность таких характеристик как личностная тревожность, эмпатия и уровень притязаний в формировании мотивации на получение диплома.

3. Фактор, объединяющий мотивацию на получение профессии (-0,872), локус контроля (-0,829), можно интерпретировать как важность локализации локуса контроля в формировании мотивации на приобретение знаний. При этом необходимо отметить отрицательную униполярность фактора, т.е. при наличии низкой мотивации на получение профессии отмечается тенденция к экстернальному локусу контроля.

4. Фактор, объединяющий мотивацию на получение знаний (0,756), получение профессии (0,713) и коммуникативные способности (0,519), можно интерпретировать как важность развития коммуникативных способностей в формировании мотивации на получение знаний и получении профессии.

На лечебном факультете отмечается динамика учебной мотивации в ключе высокой профессиональной мотивации на первом и курсе, относительном равенстве всех трех типов мотивации на третьем курсе и явном преобладании прагматической мотивации на получение диплома на пятом курсе. Представляется возможным рекомендация по поддержанию и дальнейшему развитию высокой профессиональной мотивации у студентов с первого курса, мотивация на получения знаний на всех курсах представляется достаточно высокой и видимо не нуждается в коррекции. Развитие профессиональной мотивации возможно через совершенствование процесса обучения – повышение практической направленности студентов и формирование позитивного образа профессии врача, также можно влиять на мотивацию посредством развития профессионально важных качеств личности врача.

По результатам проведенного исследования можно рекомендовать развитие у студентов таких качеств как эмпатия, способность к рефлексии (уровень рефлексивности), но при этом не добиваться высоких показателей, а стремится к среднему ее уровню, способствующему адекватности восприятия себя и своей будущей профессии.

На факультете клинической психологии отмечается устойчивое преобладание мотивации на получение знаний и получение диплома и низкий удельный вес профессиональных мотивов, следовательно, необходимо расширять возможности практической, профессиональной подготовки с формированием позитивного образа будущей профессии как мотивирующего аттрактора деятельности. Среди развития личностных качеств будущего психолога необходимо выделить те, которые способствуют формированию адекватной профессиональной мотивации, т.к. познавательная мотивация имеет высокие тенденции на протяжении всего срока обучения, и по результатам проведенного исследования можно рекомендовать развитие коммуникативных способностей и интернального локуса контроля.

Относительно фактора личностной тревожности необходимо особо отметить, что высокая тревожность, сопряженная с мотивацией на приобретение профессии не может выступать как фактор развития мотивации, а, по всей видимости, есть феномен, который способствует снижению профессиональной мотивации и требует адекватного психологического вмешательства.

Полученные результаты выявили постоянное преобразование профессиональной направленности студентов-медиков на разных этапах обучения, позволяют представить мотивацию учения в виде факторной структуры.

ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ВИДАМИ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

г. Москва, Детский сад № 1323 комбинированного вида Согласно данным многочисленных исследований как отечественных, так и зарубежных авторов, количество детей с интеллектуальной недостаточностью постоянно увеличивается. К интеллектуальной недостаточности относятся различные по этиологии, патогенезу и клиническим особенностям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающее промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой.

Среди детей с умеренными интеллектуальными нарушениями наименее изученными являются дети с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста. А между тем психологам дошкольных учреждений совершенно необходимо уметь дифференцировать уровни интеллектуального и личностного развития ребенка, так как именно от профессиональной компетентности дошкольного психолога зависит адекватность рекомендаций для поступления ребенка в школьное учреждение соответствующего вида. Кроме того, чем раньше и точнее квалифицирован дефект, тем больше возможностей для его полной и эффективной компенсации.

Как правило, дети с задержкой психического развития (ЗПР), общим речевым недоразвитием (ОНР) и минимальной мозговой дисфункцией (ММД) имеют полюсные переживания: положительные и отрицательные. Дифференцированные, тонкие оттенки переживаний у них почти отсутствуют. Проявлениями личностной незрелости у детей с ЗПР, ОНР, ММД является влияние эгоцентрических суждений на оценочные суждения. Такой ребенок не способен управлять своими эмоциями и действиями, что впоследствии становится причиной социально-психологической дезадаптации, конфликтов со средой.

В январе-марте 2007 г. в ГОУ детский сад № комбинированного вида г. Москвы было проведено исследование эмоционально-личностных и когнитивных особенностей детей с негрубо выраженной интеллектуальной недостаточностью.

В исследовании принимало участие 60 дошкольников в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментальную группу вошли 30 детей с диагнозами «ЗПР», в некоторых случаях отягощенная ОНР, и «ММД». Контрольную группу составили 30 дошкольников без признаков интеллектуальной недостаточности.

Нейропсихологическое обследование трехлетних детей проводилось с помощью следующих методов: беседа с целью определения сформированности фразовой речи; проба на праксис позы пальцев и простой вариант пробы на динамический праксис; рисунок простых фигур: круг и квадрат (копирование); называние реальных изображений; показ реальных изображений по слову- наименованию; запоминание одной серии из 3 реальных изображений и выбор их среди дистракторов (элементов заключения тестового задания); запоминание серии из 5 слов; счет до пяти с внешней опорой; модификация методики «Исключение понятий» (2 первые картинки пробы «четвертый лишний» при внешнем речевом подкреплении).

Нейропсихологическое обследование детей 4 лет включает: беседу с ответами на простые вопросы (сколько тебе лет? Где ты живешь? Какое сейчас время года? В какую группу детского сада ты ходишь?); проба на установление латерализации функций; исследование умственной работоспособности и внимания (корректурная проба);

проба на реципрокную координацию при сопряженном ее выполнении; простой вариант пробы на динамический праксис (2 серии по движения); проба на праксис позы пальцев; простые пробы на оральный праксис; рисунок 3 простых фигур: круг, квадрат, треугольник (копирование); узнавание реальных, перечеркнутых и наложенных изображений; узнавание пространственно-ориентированных простых фигур (модифицированный тест Бентона); понимание простых логико-грамматических конструкций; воспроизведение упрочненных речевых рядов; оценка простых ритмических структур, предъявляемых в медленном темпе; называние реальных изображений; показ реальных изображений по слову-наименованию; запоминание одной серии из реальных изображений и выбор их из дистракторов; запоминание серии из 7 слов; запоминание серии из 2 движений и перенос программы на другую руку; составление рассказа по картинке и серии предварительно разложенных картинок; пересказ текста по вопросам; простые пробы на исключение понятий (четвертый лишний); понимание простых логико-грамматических отношений.

К 5 годам становится возможным полное нейропсихологическое обследование, включающее, помимо вышеперечисленных проб: беседу с ответами на вопросы «фамилия, имя, имена родителей? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Какое сейчас время года? В какую группу детского сада ты ходишь?»; копирование 4 простых фигур: круг, квадрат, ромб и треугольник и трех фигур из теста Денманна; идентификация эмоционального состояния (выбор картинки с аналогичной эмоцией); воспроизведение речевых рядов (порядковый счет до 10) в прямом, и в обратном порядке; называние реальных изображений, в том числе низкочастотных слов; показ пар реальных изображений по слову-наименованию; понимание логико-грамматических отношений;

запоминание 2 серий из 3 реальных изображений и выбор их из дистракторов; составление рассказа по картинке и серии сюжетных картинок; пересказ текста с опорой на вопросы; пробы на исключение понятий (четвертый лишний); проба на понимание аналогий.

Эмоционально-личностная сфера исследовалась с помощью ряда проективных методик: «Эмоциональные лица», Цветовой тест отношений (ЦТО), Тест «Руки».

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что индивидуальные особенности дошкольников с негрубой степенью выраженности интеллектуальной недостаточности проявляются не только в снижении большинства интеллектуальных показателей, но и в таких эмоционально личностных особенностях как пассивность, проявления апатии, неадекватно простроенных межличностных отношениях со сверстниками.

В результате проведенного качественного и количественного анализа полученного объективного материала у детей экспериментальной группы выявлена несформированность пространственных представлений, проявляющаяся в ошибках пространственного поиска, зеркальности, пространственных ошибках в пробах на пальцах (корригируемые при внешней организации внимания ребенка) и во множественных топологических и координационных ошибках при копировании геометрических фигур. Отмечалось увеличение латентного времени вхождения ребенка в экспериментальный материал, персеверации, стереотипии выполнения и выраженная истощаемость. Имеются грубые пространственные ошибки, которые с трудом корригируются при активном сопряженном проговаривании и сопряженном выполнении с психологом. Различия между выборками практически по