«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции Часть 2 20 апреля 2007 г. Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И 73 И ...»

C организационной точки зрения существует довольно много разновидностей данной технологии. В общем случае обучаемый получает текст с описанием конкретной организационной проблемы. Его просят изучить ситуацию в домашней обстановке и наметить оптимальное решение. Затем обучаемые объединяются в небольшие группы, обсуждают достоинства и недостатки предложенных решений и пытаются установить, каким законам управления подчиняется данная ситуация. Одновременное существование нескольких альтернативных решений и возможность выбора формируют у менеджера определенную гибкость подхода к рассмотрению организационных проблем.

Ценность технологии конкретных ситуаций не только в ее универсальности, простоте и доступности, но и в том, что она позволяет максимально использовать индивидуально-психологические особенности и возможности каждого студента. Данная технология нередко используется в качестве базовой основы для реализации других активных технологий обучения (деловой и ролевой игре, мозговой атаке, дискуссии, «круглом столе» и т.д.). И все же наиболее полно возможности технологии конкретных ситуаций могут использоваться только в случае ее самостоятельного применения.

Выбор ситуаций, их глубина, проблемность и форма изложения зависят от цели занятий, уровня подготовленности группы, ее возрастных и гендерных особенностей, профессионализма и методических возможностей самого преподавателя. Значимыми являются возможности, которыми располагает учебное заведение в плане материальнотехнической оснащенности студенческих аудиторий, наличия библиотеки и соответствующих источников для проведения полноценной подготовки к занятию и пр.

Конкретные ситуации могут быть представлены в различных формах на разных носителях: магнитофонные записи бесед и интервью; фрагменты видеофильмов, экскурсия в музее, тематические подборки газетных и журнальных статей (с описанием конкретных психологических ситуаций), материалы «круглых столов», записи конкретных событий и т.д. К подбору ситуаций желательно привлекать самих студентов, рассматривая эту работу в качестве домашнего задания или отчета о самостоятельном усвоении тех тем, которые выносятся за пределы аудиторных занятий.

Отобранный для конкретной ситуации материал должен соответствовать определенным требованиям:

соответствие по сложности и содержательности уровню гуманитарной и общенаучной подготовки студентов;

учет дидактической цели и характера интересов студенческой группы, особенности их будущей профессиональной деятельности;

учет возрастных особенностей и имеющегося практического опыта (или его отсутствия) членов группы;

ясности и доступности изложения содержания конкретных ситуаций;

обращение не только к профессионально-деловому опыту, но и к историческим примерам.

При этом в отборе ситуаций необходимо руководствоваться определенными принципами: последовательности, системности, движения от простого к сложному, конкретности, гуманистичности. Надо стремиться разбирать ситуации, которые проблемны, интересны или парадоксальны сами по себе, но именно такие, которые позволяют ставить студентов перед гуманитарным выбором, формируя или развивая в них этические начала как основу культуры мышления и поведения руководителя. Для того же, чтобы обсуждение ситуаций было как можно более дидактически оправданным и интересным, чтобы студенты при решении психологических задач не полагались только на свой жизненный опыт, желательно уже на первых занятиях привлекать студентов к изучению специальной литературы.

Таким образом, эффективность метода анализа конкретных ситуаций в значительной мере определяется теми усилиями, которые будут затрачены уже на подготовительном этапе его использования.

По мнению ведущих специалистов, данная технология создает необходимые условия для формирования современных управленческих компетенций благодаря следующим своим особенностям:

конкретные ситуации связывают обучение с реальностью;

работа с конкретной ситуацией дает возможность обучаемому осуществлять творческий поиск путей анализа и решения проблем;

при разборе конкретной ситуации обучаемый занимает активную позицию, генерирует идеи и активно взаимодействует с другими обучаемыми;

в процессе разбора конкретной ситуации и ее анализа обучаемые сами ставят для себя вопросы и ищут способы ответа на них.

Молодые специалисты, получившие в университете квалификацию «менеджер», приходя на руководящую должность, достаточно осведомлены в области теоретических концепций и методов менеджмента, но затрудняются в выстраивании межличностных отношений, что способствует развитию организационных конфликтов. Поэтому управленческое образование должно основываться в первую очередь на освоение психологии делового взаимодействия и анализе собственного опыта. Эта задача может быть решена при помощи использования технологии тренингов.

Тренинг – это интенсивная форма обучения, нацеленная на практическое освоение приемов использования того или иного инструмента, технологии, продукта. Особенностью данной технологии обучения является активность всех участников, причем особое внимание уделяется получению практических навыков, необходимых в профессиональной деятельности. Результатом тренинга становятся схемы поведения руководителя в типичных ситуациях и алгоритмы анализа нетипичных ситуаций. Классические темы тренингов – это деловой этикет, ведение переговоров и переговорные стратегии, профессиональные тренинги для офис-менеджеров, а также тренинги по технике продаж. Реализуются и специально адресованные руководителям тренинги по развитию коммуникативных навыков, программы по формированию стрессоустойчивости, тайм-менеджмент, школы лидерства, трансформационные программы и др.

По мере карьерного роста управленцу приходится осваивать более высокие уровни ответственности, что немыслимо без соответствующего личностного развития, которое позволяет человеку постепенно переключиться со стереотипов поведения, жестко заданных внешними правилами, на более адаптивный поведенческий репертуар.

В процессе тренинга участники осознают, что в управлении нет понятия «правильное решение», они научаются справляться с сомнениями и страхами перед принятием самостоятельных решений.

В настоящее время широко применяются корпоративные тренинги. Они представляют собой наиболее эффективный способ обучения внутри компании. Бизнес тренинги нацелены на правильную отработку навыков и технологий, актуальных для данной организации.

Эффективность тренинга можно оценить по следующим параметрам: оценка потребности в обучении, разработка концепции обучения, наполнение содержания, проведение программы, оценка эффективности обучения.

Бизнес-образование должно базироваться на реальном опыте личного руководства и понимании механизмов взаимодействия с другими людьми. Технология «обучения действием» подразумевает под собой возможность обучения на рабочем месте. В рамках данной технологии теоретические занятия построены таким образом, что участник между занятиями применяет эти знания на практике, а затем результаты обсуждаются на следующей встрече группы.

Данная технология используется в обучении менеджеров уже более 30 лет. Она была разработана Регом Ревансом как наилучший способ обучения менеджеров без отрыва от повседневной работы.

Еще в 40-х годах прошлого столетия Рег Реванс обратил внимание на тот разрыв, который существует между книжными знаниями и их практическим применением. Реванс пришел к выводу, что знания могут быть только результатом действия. Этот постулат и был положен им в основу технологии «обучение действием».

К принципиальным особенностям данной технологии следует отнести следующие:

участники работают над реальными задачами, а не над упражнениями или искусственными ситуациями;

они учатся друг у друга, а не у преподавателя;

участники имеют редкую возможность начать свою карьеру в данной организации с нуля, работая над реальными проектами и их внедрением в организации;

участники работают на внедрение полученных результатов, а не на подготовку доклада, плана или рекомендаций;

сам процесс «обучения действием» способствует возникновению нового мотива в практической деятельности каждого участника.

Впервые Реванс применил эту технологию в конце 60-х годов на бельгийских угольных шахтах. Результат выполнения задачи превзошел все ожидания, и именно с этого момента началось «триумфальное шествие» технологии «обучение действием» по странам и континентам. В настоящее время в мире функционируют 4 ассоциации «Action Learning» («обучение действием»), три крупнейших бизнес-школы, практикующих подготовку и развитие менеджеров по технологии «обучение действием».

Применение технологии «обучение действием» компания получает двойной выигрыш. Это с одной стороны, наблюдается развитие потенциала сотрудников и повышение их лояльности и заинтересованности в развитии компании, а с другой – решение конкретных проблем организации. Данная технология стала основой построения программ обучения и развития персонала многих крупнейших компаний, таких как «Дженерал Моторз», «Диджитал эквипмент Корп.», «Американ Эйрлайнз», «Ксерокс Корп.», «АТиТ» и др.

Применение описанных выше моделей и технологий бизнесобразования в профессиональных учебных заведениях и при реализации обучения непосредственно в организациях создаст условия для формирования и развития необходимой профессиональной компетентности менеджеров для российской экономики.

1. Григорьева, Т. О. Современные модели и технологии бизнесобразования и корпоративного обучения [Текст] / Т. О. Григорьева // Управление развитием персонала. – 2006. – № 2.

2. Гуревич, А. М. Тренинг как один из видов современного бизнес-образования в организациях, или о том, как соединить практику, реальность и знания [Текст] / А. М. Гуревич // Управление развитием персонала. – 2005. – № 2.

3. Евенко, Л. И. Модели бизнес-образования в западных странах [Электронный ресурс] / Л. И. Евенко // http://www.elitaruum.ru.

4. Зубкова, И. Методические проблемы обучения персонала [Текст] / И. Зубкова // Управленческое консультирование. – 2003. – № 5. Кеннет, Ф. Технологии обучения менеджеров. Где, когда и как их использовать [Текст] / Ф. Кеннет. – М. : Добрая книга, 2006.

6. Комаров, С. В. Новые идеи в современном менеджменте [Электронный ресурс] / С. В. Комаров // http://www.seminarna.ru.

7. Кудерская, Т. В. Влияние метода конкретных ситуаций на развитие культуры мышления студентов [Электронный ресурс] / Т. В.

Кудерская, И. Н. Медведева // http://www.rusnauka.com.

8. Павлуцкий, А. В. Обучение действием – новый подход к корпоративному обучению и развитию [Текст] / А. В. Павлуцкий, О. Е.Алехина // Управление персоналом. – 2001. – № 5.

МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ И МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

г. Самара, Самарский муниципальный университет Наяновой.

Формирование профессионально значимых свойств специалистов требует четкого определения личности, адекватного структуре профессиональной деятельности. Личностно-деятельностный подход к формированию профессионально значимых свойств выражается в разработке модели личности специалиста на основе квалификационных характеристик и требований работодателей, и модели деятельности с учетом специфики решения профессиональных задач.

Социальные перемены, происходящие в нашей стране, находят отражение и в образовании. Так, построение демократического общества и правового государства вызывает необходимость создания новых общественных структур и главное – становления гуманистических отношений между людьми, в какой бы сфере они ни работали.

Процесс гуманизации объективно предполагает соответствующие изменения в деятельности специалиста, поскольку идеи гуманизации системы образования России приобретают статус государственно политики. Гуманизация становится ключевым понятием педагогической науки, а проблема гуманистического подхода к подготовке современных специалистов разрабатывается учеными в разных аспектах, что должно способствовать качественной подготовке образованного специалиста, интеллектуального, мыслящего, способного самостоятельно, рационально организовывать свою познавательную деятельность, принимать верные решения, решать профессиональные задачи [1; 2].

В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в нескольких направлениях: изучены отдельные индивидуально-психологические особенности личности в труде; разработаны методики диагностики отдельных черт личности и их комплексов;

предприняты попытки изучения целостной личности; определены наборы профессиональных свойств для видов деятельности с учетом их специфики; разработаны практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию свойств личности.

При всем своеобразии комплексов профессиональных свойств в различных видах профессиональной деятельности выделяется ряд личностных свойств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида деятельности. То или иное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры профессионально важных свойств складывается, прежде всего, в зависимости от содержания конкретной деятельности. Выпускники гуманитарных факультетов осваивают деятельность экономистов, юристов и психологов в условиях, объективно представляющих психологическую реальность, что требует понимания людей.

Экономист нового поколения – это экономист-математик, способный решать проблемы прогнозирования конъюнктуры фондового и валютного рынков, проводить анализ социально-экономических явлений на федеральном, региональном и местном уровнях, оценивать риски в корпоративном, банковском менеджменте. В XXI веке, по мнению международных экспертов, системный аналитик входит в четверку самых востребованных специальностей в мире. Подготовка экономистов ведется по международным требованиям в сфере экономики, математики, компьютерных технологий.

Проведенный нами анализ квалификационных характеристик, профессиограмм студентов гуманитарных факультетов, на основе которых учеными выделяются профессионально значимые свойства, показал, что для психолога определяющими являются: 1) высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания (способность длительное время сосредотачиваться на одном предмете, не отвлекаться на другие предметы, не ослабляя внимание); 2) развитое логическое мышление, которое проявляется в формулировании задачи, в анализе используемых психологических подходов и способов ее решения, в определении возможных результатов; 3) вербальные способности (умение говорить четко, ясно, выразительно); 4) хорошее развитие мнемических способностей (долговременная и кратковременная память); 5) коммуникативные способности (общение и взаимодействие с людьми, умение устанавливать контакты).

Профессия экономиста, юриста и психолога требует высокого уровня социализации специалиста, что напрямую связано с нормативностью их поведения в любых, в том числе и сложных, экстремальных условиях профессиональной деятельности. Для них характерны: высокий уровень правосознания, аналитический склад ума, способность прогнозировать последствия своих решений, ответственность [3].

Принятые ими решения влияют на судьбу человека (к ним могут быть приравнены врачи, учителя), поэтому социум предъявляет высокие нравственно-моральные требования к их личности.

Профессиональная деятельность юриста, представляющая собой анализ и разрешение каждого отдельного правового случая, требуют многомерного его рассмотрения, учета многообразия законодательных актов, различных норм, интересов и позиций сторон. Способность проецировать норму на конкретную ситуацию и видеть конкретное через призму нормы – способность, возникающая в сфере права и базирующаяся на особом типе мышления – аналитическом, то есть обосновании суждений, утверждений, действий и способности оценивать степень их обоснованности. С другой стороны, этот тип мышления обеспечивает анализ ситуаций открытого типа, в которых нет эталонного решения, они связаны с ценностным выбором, с умением принимать решения.

Одна из особенностей труда экономиста, юриста и психолога состоит в том, что им приходится иметь дело с разнообразными жизненными ситуациями, требующими внимательного их изучения, творческого подхода к решению. Значит, им необходимы не только профессиональные, но и специальные знания из других областей науки, техники, культуры, развитый интеллект [4].

Таким образом, анализ квалификационных характеристик экономиста, юриста и психолога выявил, что, несмотря на различие в профессиональных видах деятельности, есть сходство в профессионально значимых свойствах, и это является основанием для их объединения при рассмотрении проблемы формирования профессионально значимых свойств личности студентов гуманитарных факультетов.

Становление специалиста, формирование и развитие его профессионально важных свойств часто происходит уже после окончания вуза (путем проб и ошибок) и не всегда дает положительные результаты. «Думающие» выпускники начинают поиски различных дополнительных источников знаний, надеясь таким путем приобрести недостающие свойства личности. Исследования в области мышления показывают, что несформировавшееся аналитическое мышление приводит к двум наиболее типичным исходам: механическому переносу полученных навыков или разочарованию в себе со столь частыми депрессивными и невротическими проявлениями [5]. Идея интеграции в образовании, которая в последние годы без достаточного научного обоснования получила практическую реализацию (создаются гуманитарные факультеты путем объединения специальных факультетов, создаются гуманитарные институты в структуре технических вузов), вызывает необходимость научной разработки модели личности выпускника гуманитарного факультета с учетом специфики его деятельности и квалификационных характеристик, что актуализирует исследовательскую задачу идентификации структуры модели личности будущих специалистов гуманитарного профиля.специалиста разрабатывается на основе модеМодель личности ли деятельности специалиста. Модель деятельности интегрирует требования, обуславливающие успешную профессиональную работу. На содержание модели оказывают влияние уровень научно-технического и социального прогресса, перспективы развития общества и сотрудничества с другими странами. Эта модель - своеобразный эталон, в котором выражается объемный социальный заказ. Разработка модели деятельности специалиста предполагает анализ сути профессиональной деятельности, широты ее профиля, а также оценку профессиональных функций и прогноз развития сферы труда.

Базовые характеристики в модели деятельности специалиста исследователи определяют как: задачи, которые приходится решать специалисту в профессиональной деятельности; типы деятельности, то есть способы или приемы, с помощью которых решаются сформулированные задачи; функции, то есть обобщенные характеристики основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии; пути разрешения выделенных задач; знания теоретического и прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист; умения и навыки, с помощью которых достигаются желаемые результаты; качества личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области; ценностные ориентации и установки; система мировоззренческих, научных, специально-научных, общепрофессиональных и специально профессиональных знаний и умений [6; 7].

Сравнение базовых оснований деятельности юриста с квалификационной характеристикой психолога и экономиста выявило, что, несмотря на некоторые различия, существует сходство в компонентах моделей деятельности по цели деятельности - социальное регулирование; сфере деятельности – межличностные отношения; объекту деятельности – человек; видам деятельности – консультирование; уровням деятельности – репродуктивный, продуктивный; основным проблемам (задачам) в деятельности – социальное регулирование деятельности; выбор форм, методов и технологий; решение профессиональных задач; принятие решений; повышение квалификации; участие в общественной работе; профессиональное общение с коллегами.

Профессиональной деятельности экономиста, юриста, психолога будет способствовать ролевой подход, суть которого представлена в работах Я. Р. Рельяна. Так, в содержании профессиональной деятельности выделяются особые роли, являющиеся подбором определенных поведенческих правил, соответствующих конкретному учреждению или конкретной деятельности [8]. При этом выделяются роли, которые выполняют экономист, юрист, психолог в различных ситуациях и которые классифицируются в рамках трех категорий: межличностные роли, информационные роли и роли по принятию решений.

При этом все роли взаимосвязаны и взаимодействуют для создания единого целого пространства деятельности. Межличностные роли охватывают сферу взаимодействия с другими людьми. Деятельность в рамках межличностных ролей делает экономиста, юриста, психолога центром сосредоточения информации, что дает им возможность и одновременно заставляет исполнять информационные роли, то есть действовать в качестве центра обработки информации. Проводя обработку и анализ информации, они передают выделенные ими информационные массивы во внешнюю среду, после чего организуется процесс обратной связи с целью установления контроля.

Таким образом, принимая на себя межличностные и информационные роли, выпускники гуманитарных факультетов способны выполнять роли, связанные с принятием решений: распределение ресурсов, улаживание конфликтов, поиск возможностей для развития организации, ведение переговоров, постановка диагноза, выстраивание линии защиты в рамках действующих нормативно-правовых актов.

Все выделенные роли, взятые вместе, определяют содержание работы экономиста, юриста, психолога, независимо от конкретной специализации, и являются основой в модели профессиональной деятельности специалиста, которая включает в себя совокупность: задач, которые решает специалист на рабочем месте; знаний, способностей и навыков, которые он при этом применяет; видов деятельности, которые он производит; функций, осуществляемых специалистом в профессиональной деятельности.

Модель специалиста ориентируется на изучение сферы деятельности выпускников гуманитарных вузов, на описание условий труда, особенностей профессии, необходимых знаний, умений, навыков. При построении модели специалиста гуманитарного профиля недостаточно лишь фиксировать требования, которые предъявляет к специалисту достигнутый уровень науки, техники и производства. Модель должна носить не констатирующий, пассивно-созерцательный характер, а напротив, должна быть прогностической, учитывать перспективы, тенденции развития как всего общества в целом, так и отдельно взятой отрасли. Лишь при таком подходе модель сможет выполнять преобразующие функции, способствовать решению важнейшей задачи – опережающему отражению в квалификационных характеристиках, учебных планах и программах требований времени, запросов общества и работодателей к уровню подготовки специалистов.

При моделировании образа выпускника гуманитарного факультета (модель специалиста) за основу берется стандарт (государственные требования, определяемые паспортом профессии). Государственный стандарт модели реализуется через учебные планы и программы, построенные на основе принципов целостности и фундаментальности (когнитивная и технологическая составляющие модели специалиста), что создает образ культуры профессиональной роли. Субъектный компонент модели характеризуется: субъектной направленностью студента; удовлетворенностью подготовкой к профессиональной деятельности, что обусловлено комплексом получаемых знаний; адекватной самооценкой готовности к ней, что выражается в уровне профессиональных умений [9]. Таким образом, модель личности экономиста, юриста и психолога, как специалистов гуманитарного профиля включает три компонента: когнитивный, субъектный, технологический.

I компонент – когнитивный. Специалист должен знать: нормативно-правовые аспекты функционирования системы и ее подсистемы; основные достижения, проблемы и тенденции развития соответствующей области; содержание, формы и методы проектирования и организации трудового процесса; современные подходы к моделированию профессиональной деятельности; валеологические и психофизиологические аспекты; возрастные и психологические особенности клиента.

II компонент – субъектный. Специалист должен владеть: методами исследований в сфере основной профессиональной подготовки;

навыками применения научного знания в практической деятельности;

инструментарием анализа и проектирования; способами организации работы; навыками подготовки служебных документов и деловой переписки; понятийно-категориальным аппаратом теории и практики;

современными методиками и технологиями, навыками использования компьютерной техники и информационных технологий в трудовом процессе; деловым профессионально ориентированным иностранным языком, методами и приемами устного и письменного изложения материала; навыками сохранения и укрепления здоровья, методами эмоциональной саморегуляции, что обеспечивает высокий уровень профессиональной направленности.

III компонент – технологический. Специалист должен уметь:

представлять итоги проделанной работы; формулировать и решать профессиональные задачи; выбирать, модифицировать и разрабатывать новые методы работы; вести библиографическую работу с привлечением современных информационных технологий, обрабатывать и анализировать полученные результаты; приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; на научной основе организовывать свой труд, четко и корректно излагать материал, используя современные достижения науки и техники; определять стратегические, тактические и оперативные цели;

оценивать и использовать позитивный опыт; вести дискуссию и отстаивать свои убеждения; принимать управленческие решения, прогнозировать возможные варианты решений.

Экономист, юрист, психолог должен быть уверен в собственных действиях в соответствии с оценкой всего происходящего и позитивно воспринимать себя на основе имеющейся самооценки. Волевая сторона личности выражается в способности к экстравертности и доминированию, что создает дополнительные возможности для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизации энергии, проявления настойчивости, активности, способности выдерживать нагрузки, упорства при выполнении сложных заданий, целеустремленности. Владея умениями самоанализа, самокоррекции, рефлексии, определения траектории саморазвития и самообразования, экономист, юрист, психолог готов осмысливать собственные профессиональные и личностные возможности, выстраивать деловые отношения с коллегами, сотрудничать с партнерами.

Разработанная модель личности специалиста гуманитарного профиля, детерминированная моделью деятельности, требует создания среды, отражающей контекст профессиональных задач, позволяющей успешно осуществлять профессиональную деятельность, связанную с анализом экономических, правовых и социальных явлений, постановкой диагноза, с умением принимать решения, ответственностью, так как принятые ими решения влияют на судьбу человека, на общество в целом.

1. Бездухов, В. П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента – будущего учителя [Текст] / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. – Самара : изд-во СамГПУ, 2000. – 2. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская.– М. : Просвещение, 1981.

– 120 с.

3. Романова, Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы [Текст] / Е. С. Романова. – СПб. : Питер, 2004. – 464 с.

4. Жалинский, А. Э. Профессиональная деятельность юриста [Текст] / А. Э. Жалинский. – М. : изд-во БЕК, 1997. – 366 с.

5. Тарасов, С. В. Развитие профессионально важных качеств педагогов – психологов в процессе обучения в вузе [Текст] : автореф.

… канд. психол. наук / С. В. Тарасов. – Самара, 2004. – 29 с.

6. Московченко, А. Д. Основная логическая структура модели специалиста [Текст] / А. Д. Московченко // О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. – Томск : изд-во Томского университета, 1979. – С. 164 – 167.

7. Смирнова Э. М. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием [Текст] / Э. М. Смирнова. – Л. : ЛГУ, 1977.

8. Рельян, Я. Р. Аналитические основы принятия управленческих решений [Текст] / Я. Р. Рельян. – М. : Финансы и статистика,1989. – 206.

9. Руднева, Т. И. Педагогика профессионализма [Текст] / Т. И. Руднева. – Самара : изд-во «Самарский университет», 2002. – 219 с.

ПОИСК ПАРАМЕТРОВ СТРУКТУИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

С ПОЗИЦИЙ СИНЕРГЕТИКИ

г. Барнаул, Алтайский государственный технический университет В настоящее время в педагогике встречаются понятия, которые могут трактоваться неоднозначно. Чтобы избежать такой проблемы в педагогике применяется системный подход, который с успехом используется в таких разделах педагогики как оптимизация познавательной деятельности студентов, управление образованием, методике преподавания различных дисциплин и т.д.

По мнению Е. Н. Князевой и С. П. Курдюмова синергетический подход в образовании есть восполнение недостающих звеньев, «перебрасывание мостов, самодостраивание целостного образа» [1]. Главным объектом для приложения синергетических знаний они считают учащегося как систему «обучаемую и самообучающуюся», «воспитываемую и самовоспитывающуюся».

Синергетика изучает системы, обменивающиеся с окружающей средой информацией, к которым относятся проблемы связанные с образовательным процессом. Таким образом, применение общих законов синергетики в педагогике является вполне обоснованным. Многие ученые признают необходимость использования идеологии синергетики в педагогике, но практически отсутствует информация о том, как ее реально применять.

Опираясь на базовые положения синергетики, в работе конкретизируется возможность ее применения на примере решения задачи преподавания иностранного языка у студентов. Процесс обучения иностранному языку протекает в системе, представляющей собой комплекс взаимосвязанных элементов, образующих определенную структуру. Конкретная структура определяет деятельность и развитие системы в динамике, ее информационную среду. В современных условиях растущий объем информации оказывает воздействие на объект педагогики, т.е. происходит изменение содержания образования.

По мере увеличения объема изучаемого материала процесс преподавания иностранного языка даже на технических специальностях распадается на такие разделы как: обучение студентов повседневному общению, страноведению, профессиональному языку общения, навыкам работы с литературой, словарями и т.д. Эти разделы внутри одной дисциплины не всегда связаны между собой. В настоящее время, отбирая содержание изучаемой дисциплины, преподаватель должен решать две противоположные задачи: сформировать навыки и умения осуществления деятельности в рамках данного предмета и научить ориентироваться в широком круге проблем, с которыми может быть связана эта деятельность.

В большинстве существующих учебников отсутствует структурирование материала нацеленного на эффективное обучение. Отсутствуют целостность и единство материала (лексики, грамматики, фонетики, стилистики, идиоматики). Чаще это просто произвольно набросанные и не связанные куски материала, между которыми нет никаких объединяющих принципов и переходов. В основном это примитивные тексты без объяснений. Однако на каждом этапе обучения перед каждым студентом должна ставиться образовательная задача, которую он должен осознать и воплощать на каждом шаге обучения.

Первые концепции адаптивного обучения предложили английский кибернетик Г. Паск и американские психологи Н. Краудер и Б. Скиннер. Высказанные ими идеи правильны и актуальны поныне.

Эти ученые во многом сходились друг с другом в оценке главных причин низкой эффективности традиционного обучения. По их мнению, лингвистическая иерархия, построенная различными языковедами в виде словарей, грамматических справочников и учебников не совпадает с логической иерархией пригодной для эффективного обучения. В этом одна из причин очень низкой эффективности традиционного обучения. Выходом из этой ситуации должна служить новая технология проектирования информационных материалов (учебников, пособий и т. д.) в которой основное внимание должно быть уделено именно логической связи между изучаемыми явлениями [2]. Организация учебного материала в блоки, имеющие некие логические связи, будет способствовать более легкому усвоению материала.

Кроме того, учебный процесс должен иметь гибкую адаптацию к индивидуальным особенностям студентов. Одна из основных причин неэффективности современной системы образования состоит в том, что целую группу студентов пытаются обучать с одной и той же скоростью. Безусловно, что это задерживает студентов, которые способны продвигаться быстрее, но также очевидно, что студентам, которые усваивают медленно, при традиционной системе обучения быстро отстают по уровню знаний от коллектива и вскоре становятся не способными работать в избранном преподавателем темпе. Эту проблему необходимо решать, подбирая определенные временные и объемные материалы, для того чтобы избежать расслоения обучаемого коллектива студентов на не связанные между собой блоки. Такую задачу можно решить с помощью правильно разработанных компьютерных программ, позволяющих прогнозировать положительное развитие образовательного процесса, корректно организованных учебных пособий для студентов и методических пособий для преподавателей. Следует отметить, что никакой метод обучения не может быть эффективным без заинтересованности студента. Поэтому учебный материал не должен быть слишком прост или слишком труден.

В связи с изложенным, структурная единица объема представляемой студентам информации должна соответствовать среднему значению восприятия коллектива с учетом дельта-окрестности, в которой должна укладываться информация о студентах быстро и медленно усваивающих учебный материал студентов. Для таких студентов необходимо разработать определенную корректировку программы обучения и образовательного процесса в интервалах времени ± t. В случае студентов быстро усваивающих материал необходимо предусмотреть определенные усложнения проблемы с тем, чтобы у них не пропал интерес к занятиям. Соответственно для слабо усваивающих студентов необходимо предусмотреть интервал времени усвоения соответствующий t+ t. Значения величин t можно определить экспериментально путем тестирования студентов, находящихся на разных уровнях усвоения материала во времени. Другой метод может быть предложен с позиций синергетики путем решения определенного набора дифференциальных уравнений относительно параметра t, либо путем усреднения по дельта-окрестности.

1. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике [Текст] / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. – 1997. – № 2. Lewis, B., Pask, G. The theory and practice of adaptive teaching systems [Текст] / B. Lewis, G. Pask // Teaching machines and programmed learning. Wash. (DC). – 1965. – Vol. 11.

МЕТОДИКА ИЗЛОЖЕНИЯ ЗАКОНОВ ГИДРОДИНАМИКИ В

ЛЕКЦИОННОМ КУРСЕ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО ВУЗА

КАЗУБ В. Т., ГАВРИЛОВ Н. И., СЕМЁНОВА Н. Н.

г. Пятигорск, Пятигорская государственная Для студентов фармацевтических вузов изучение физики в высшей школе способствует формированию правильного понимания протекания технологических процессов, поведения биологических систем, механизма действия лекарственных веществ и т.д. Общие физические знания необходимы для грамотной эксплуатации медицинского, лабораторного и технологического оборудования, используемого при лечении больных, диагностике, лабораторной практике, а также при производстве и контроле готовых лекарственных средств. Поэтому, что особенно важно, программные вопросы курса физики в Пятигорской ГФА излагаются с учётом практического использования физических закономерностей изучаемых явлений.

В процессе изготовления различных лекарственных средств приходится иметь дело со смесями, состоящими из жидкости и твёрдого тела. Если твёрдая фаза количественно преобладает над жидкой, они могут быть отделены друг от друга при помощи прессования. В тех же случаях, когда имеют дело с жидкими неоднородными системами, в которых твёрдое тело является взвешенной фазой (грубые и тонкие суспензии), применяют методы разделения, основанные на принципе отстаивания, фильтрации и центрифугирования.

Прессование, как метод отделения жидкости от твёрдого тела, применяется в тех случаях, когда твёрдая фаза не только количественно превалирует над жидкой, но и прочно удерживает её. Это имеет место при производстве извлечения, когда после сливания вытяжки в растительной массе остаётся ещё много жидкой фазы и её приходится удалять, применяя усилие в виде давления. Для этой цели используются прессы [1].

При течении жидкости отдельные её слои воздействуют друг на друга с силами, касательными к этим слоям. Это явление внутреннего трения описывается классическим уравнением Ньютона:

где -коэффициент внутреннего трения или динамическая вязdV кость; S–площадь контактирующих слоёв; -градиент скорости.

Характер течения жидкости зависит от плотности жидкости ( ), скорости её течения (V), диаметра трубы или капилляра (d) и определяется числом Рейнольдса Rе:

Rе зависит от вязкости и плотности жидкости, соотношение которых называется кинематической вязкостью. Тогда уравнение (2) можно записать в виде:

Рассмотрим явления, которые могут быть описаны приведёнными классическими уравнениями.

После экстрагирования отжимаемое растительное сырьё представляет собой массу, пронизанную воздушными прослойками и капиллярами, по которым при прессовании оттекает извлечение.

При установившемся течении сила трения выражающаяся как где l-длина капилляра; r-его радиус; должна уравновешивать разность сил давления на концах капилляра p1 и p2. Тогда откуда после интегрирования получаем Т.е. скорости течения по сечению трубы растут по квадратичному закону от нуля у стенок до максимальной у оси трубы. Используя (5) можно показать, что объём жидкости, вытекающей из трубы за время t, будет равен:

Эта формула была получена Пуазейлем. Из неё следует, что количество отжимаемой жидкости пропорционально давлению. Однако, чрезмерное повышение давления ведёт к сжатию сырья и уменьшению просветов (r) капилляров, по которым вытекает извлекаемая жидкость, вследствие чего количество отжатой жидкости уменьшается. Поэтому давление в любом прессе следует поднимать медленно.

Отстаивание является простейшим методом отделения жидкости от взвешенных в ней частиц. Вследствие разности плотностей жидкости и твёрдых частиц, последние постепенно оседают на дно, а жидкость становится прозрачной. Для нахождения скорости (V) этого процесса воспользуемся формулой Стокса (для шаровидной частицы):

При движении шарика из вещества плотностью в жидкости плотностью 0 на него действуют три силы:

сила сопротивления, выраженная уравнением (8).

Шарик движется равномерно, если выполняется условие Из равенства (9) видно, что направление движения частиц зависит от ( – 0 ). Частицы будут двигаться вверх, если их плотность меньше плотности жидкости 0.

Равенство (9) позволяет судить о влиянии основных физических параметров на скорость осаждения, но оно не учитывает влияния коагуляции, поверхностных явлений, изменения концентрации твердой фазы в процессе осаждения. Применимость его ограничена размером и формой частиц.

Фильтрование основано на действии пористых перегородок, пропускающих жидкость и задерживающих твердые частицы. Пористая перегородка представляет сопротивление для фильтрующей жидкости, увеличивающееся по мере нарастания и уплотнения осадка.

Для преодоления его требуется усилие, которое достигается разностью давлений (градиентом I) до и после фильтрующей перегородки.

Разность давлений является движущей силой фильтрации, заставляющей жидкость проходить через поры осадка и фильтра:

Зависимость скорости течения фильтрата V от градиента давления I получила название закона Дарси:

где k -эмпирический коэффициент фильтрации. Количество фильтрата (Q) обычно определяется зависимостью:

где S-площадь фильтра, t-время фильтрования. Или, более подробно, пользуясь уравнением Пуазейля:

где Q-объем вытекающей жидкости, м3; S-поверхность фильтра, м2; z-число капилляров на 1 м2; r-средний радиус капилляров, м; P разность давлений по обе стороны перегородки, Н/м2; t-время, с; абсолютная вязкость фильтрата, Н/ с м 2 ; l-средняя длина капилляров, м [2]. Отстаивание и фильтрование применяются когда количество твердой фазы невелико.

Центрифугирование—процесс отделения частиц от жидкости, обусловленный действием их вращением. Центростремительная сила F, действующая на частицу со стороны жидкости, должна быть больше силы F1, которая обусловливает движение частицы по окружности где и 1 -плотности жидкости и твёрдого тела соответственно;

V-объём тела; -угловая скорость тела; r-радиус вращения. Выражение (14) показывает, что эффект разделения тем больше, чем больше различие плотностей частиц и жидкости.

Изучение студентами фармацевтической специализации фундаментальных законов и явлений в курсе физики и биофизики закладывает основу понимания принципов построения технологических процессов, а также технических устройств, используемых при производстве различных лекарственных средств.

1. Муравьёв, И. А. Технология лекарств [Текст] / И. А. Муравьёв : в 2 т. Т. 1. – М. : Медицина, 1980. – 391 с.

2. Кудимов, Ю. Н. Курс фармацевтической физики [Текст] :

учебное пособие / Ю. Н. Кудимов, Н. И. Гаврилов. – Пятигорск : Офсет, 1997. – 75 с.

МЕТОДИКА ПОСТАНОВКИ ДЕМОНСТРАЦИОННОГО

ЭКСПЕРИМЕНТА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ МЕТОДИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА

КЛЮЧЕВСКАЯ Т. Г.., МАМЧУР В. В., ВИНОКУРОВА Н. Н.

г. Благовещенск, Дальневосточное высшее военное командное училище (военный институт) им. Маршала Советского Союза К. К. Рокоссовского Государственные образовательные стандарты, направленые на создание целостной системы непрерывного образования, ориентированы в первую очередь на формирование научного стиля мышления на основе методологически важных знаний, составляющих ядро современной научной картины мира и вооружения мобильным информационным багажом, позволяющим специалисту адаптироваться в быстро изменяющихся условиях. Стержневой идеей такой концепции является идея установления взаимосвязей общенаучной, естественнонаучной и физической картин мира (задача (цель) изучения естествознания в военном вузе).

Определение взаимосвязи философского, общенаучного и физического содержания фундаментальных научных понятий и явлений позволяет с принципиально новых позиций определять содержание образование современного человека.

Значимый аспект состоит в определении взаимосвязи и взаимообусловленности состава содержания образования и способов его воплощения в учебном процессе.

Современная концепция образования базируется на идеях фундаментализации, которые обусловлены необходимостью решения главных проблем человечества и обеспечения насущных проблем личности. Организация и содержание процесса обучения должны полностью обеспечить развитие индивидуальных возможностей личности, вооружив обучаемых знаниями и умением эти знания применить.

В современной концепции образования поменялись подход к обучению и методы обучения, привычной для классической педагогики информационный подход заменился развивающим, задачным, проблемным, осуществляемым на основе педагогики сотрудничества.

При обучении естествознанию необходимо сформировать целостную систему знаний по естествознанию, систему знаний о материи и ее структурах, необходимо вооружить обучаемых навыками и умениями по естествознанию (целевая установка к программе).

Естествознание – наука о живой и неживой природе, включающая в себя прежде всего физику, которую раньше и называли естествознанием, химию, биологию и философию. Оно является сложнейшим курсом, включающим в себя серьезные науки, требующими от преподавателя обширные знания. Необходимо взвешено и четко определить уровень преподавания естествознания. Слушателями данного курса являются курсанты первых курсов обучения, далекие от естественных наук и многие, зачастую, слабо знающие основы данных дисциплин.

В современном естествознании знания организованы по иерархическим уровням, каждый из которых представляет целостную систему знаний со своим понятным аппаратом, концептуальной базой.

В настоящее время можно выделить физический, химический, биологический, социальный общегеографический (планетарный) и космический уровни организации естественно научных знаний. Природный объект можно описать с позиций любого из них.

Физический уровень организации естественнонаучных знаний может быть представлен как совокупность описаний природы на уровнях подсистем организаций физических знаний: механическом, молекулярном, электродинамическом и квантово-полевом.

Механический уровень базируется на реализации концепции механицизма, молекулярный – реализует концепцию классического атомизма и концепцию необратимости процессов развития, электродинамический уровень базируется на концепции континуализма, а квантово-полевой на реализации концепции дуализма и относительности.

Изучение естествознания реализует комплексный подход в обучении, несомненно стимулирует умственное развитие курсантов и активизирует познавательную деятельность.

В курсе естествознания в военном вузе основное внимание уделяется физике, что связано с ее огромным влиянием на совершенствование вооружения и военной техники. Физические законы являются базой для описания процессов и явлений, лежащих в основе конструкции многочисленных современных систем оружия, а так же происходящих в рабочих узлах военной техники.

Специфика обучения в военных вузах связана с тем, что курсанты одновременно учатся и несут военную службу. Это создает для преподавательского коллектива определенные трудности в процессе образования, требуя постоянного совершенствования методики преподавания.

Большую роль в интенсификации учебного процесса играет развитие информационных технологий, что позволяет при использовании мультимедийной системы существенно расширить возможности демонстрационного эксперимента. Появляются возможности показа в записи демонстраций эксперимента, требующего уникального оборудования, длительных экспериментов за счет монтажа их отдельных этапов, быстропротекающих процессов в замедленном темпе. Практика применения таких технологий показала, что это позволяет повысить эффективность образовательного процесса, способствует активизации познавательной деятельности курсантов при изучении ими курса естествознания.

Физика – наука экспериментальная, в ней для исследования объектов и явлений материального мира ставится эксперимент, в котором целенаправленно изучают явления природы в строго учитываемых условиях.

Демонстрационный эксперимент является неотъемлемой составной частью формирования физической картины мира в курсе естествознания. Он обеспечивает проникновение в сущность физических явлений, помогает более полному их пониманию. По содержанию и дидактическим целям обучения демонстрационный эксперимент можно условно разделить на несколько групп, которые используются преподавателями естествознания при реализации механического, молекулярного, электродинамического уровней подсистем организации естественно-научных знаний:

фундаментальные опыты;

иллюстрационные опыты;

проблемные опыты;

обобщающие опыты;

эффектные опыты (для повышения интереса курсантов).

Методика демонстрационного эксперимента решает вопрос оптимального выполнения опыта, подготовленного и отработанного в техническом отношении. Методика выясняет, с какой минимальной затратой времени на демонстрацию опыта и опорой на дидактические принципы добиться его максимального воздействия на слушателей.

Эффективность эксперимента достигается при соблюдении определенных требований, а именно: содержательность, достоверность, убедительность, кратковременность, воспроизводимость, надежность, эстетичность, эмоциональность.

Вполне очевидно, что идеальный демонстрационный эксперимент в курсе естествознания требует хорошей материальной базы, хорошо оборудованной современной техникой аудитории.

Демонстрационный эксперимент содержит несколько этапов его подготовки и проведения:

постановка задачи (проблемы), требующей экспериментального решения;

выяснения элементов знаний, которые предполагают получить экспериментально;

сборка установки заблаговременно;

объяснения установки, выяснения назначения отдельных приборов и блоков, функциональной зависимости между элементами установки;

демонстрация процесса и явления, сопровождающаяся объяснением того, что и как наблюдать, на что акцентировать внимание, как выделить интересующие объекты;

словесное, графическое или табличное фиксирование, полученных экспериментальных данных;

организация работы преподавателя с курсантами по выявлению новых знаний, полученных в результате постановки опыта, через сравнение, абстрагирование, общение.

При планировании демонстрационного эксперимента следует прогнозировать активизацию мыслительной деятельности курсантов, устанавливать, когда эксперимент будет средством выдвижения проблемы: в какой форме будут использованы знания курсантов для его объяснения.

Правильная методика постановки демонстрационного эксперимента позволяет формировать качества, соответствующие образованному современному человеку.

ЗАРОЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕ

СТРУКТУРНОГО ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ ВУЗА

г. Челябинск, Южно-Уральский государственный университет Раскрывая зарождение проблемы управления качеством профессионального образования на факультете вуза, прежде всего, отметим, что оно представляет собой интегративный результат развития двух методологических идей – управления социальными системами и повышения результативности образовательного процесса.

Каждое из этих направлений имеет продолжительную историю становления. Так, понимание управления как особой самостоятельной сферы деятельности человека фигурировало еще в трудах Сократа (470– 399 гг. до н.э.) и Платона (428–348 гг. до н.э.). Позднее научное развитие теория управления получила благодаря исследованиям А. Смита, Р. Оуэна, Ф. Тейлора, А. Файоля и др. О результативности же образовательного процесса педагоги заботились всегда, понимая, что качество их работы определяет уровень жизни подрастающего поколения и общества в целом, и на протяжении всей истории развития человечества осуществляли поиск путей повышения эффективности образовательного процесса. Основы для решения вопроса о повышении качества образования были заложены еще классиками педагогики: И. Ф. Гербартом, Ф. А. Дистервегом, Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и др.

Установление новой власти в России привело к существенным изменениям политики в области образования, а также трансформации самой системы высшего профессионального образования. Прежде всего, понимание необходимости обеспечения развивающейся экономики соответствующими специалистами, вызвало в первые годы советской власти беспрецедентное развитие сети высших учебных заведений.

Сформулированная в 1925 г. Н. И. Бухариным идея «поточного производства» специалистов («Мы будем штамповать интеллигентов. Будем вырабатывать их, как на фабрике» [3, с. 110], сориентировавшая систему образования на экстенсивное развитие, конечно, не смогла в существующих условиях обеспечить должного качества подготовки профессиональных кадров. Огромное значение здесь сыграла нехватка и низкий уровень квалификации преподавательского состава, отсутствие планирования и обоснования необходимости открытия многих вузов, чрезвычайно слабая материальная база, дефицит учебно-методического обеспечения и т.д.

Однако самым существенным недостатком в решении вопроса о повышении качества профессионального образования на заре советской власти следует считать жесточайший государственный контроль в системе высшего образования. Авторитарная модель высшей школы, превратившая ее в часть государственного механизма по тиражированию специалистов, усредняющая и нивелирующая личность, регламентировала жесткие требования к учебному процессу, что собственно и характеризовало саму суть и результативность управленческой деятельности. При этом для осуществления общегосударственного руководства системой высшего образования, призванного повысить эффективность работы вузов подобными регулирующими процедурами, была создана специальная структура – Главное управление по высшей школе при ВСНХ СССР [4], которая, выполняя возложенные на нее функции, фактически способствовала закреплению за высшей школой утилитарной роли узкопрактической подготовки специалистов и устранению общества от контроля за ее развитием.

Столь жесткая монополия государства в области профессионального образования, ориентированная на унификацию образовательных учреждений и регламентацию их работы, не позволяла проникнуть идее управления качеством образования ни в структуру учебно-воспитательного процесса вуза в целом, ни в работу его отдельных подразделений. Проводимое государством внешнее управленческое влияние было не способно учитывать специфику и профиль учреждений, сложившиеся на факультетах условия, контингент студентов и состав преподавателей.

Таким образом, несмотря на признание приоритетности профессионального образования для страны и понимание необходимости управления, данная проблема долгое время оставалась формальной задачей государства, решение которой в условиях отдельного вуза было чрезвычайно затруднительно в силу полной несамостоятельности высшей школы. Поэтому исследуемая нами проблема в данный период просто не могла быть осознана и поставлена педагогическим сообществом в силу отсутствия социального заказа и понимания обществом и государством прямой зависимости от ее научного решения стабильности развития высшего профессионального образования.

Тем не менее, прогрессивными педагогами высказывалась мысль о необходимости управления на разных уровнях системы образования (общегосударственном уровне, уровне образовательного учреждения, его структурного подразделения и отдельного преподавателя). Отечественными учеными (Б. П. Есипов, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и др.) рассматривались вопросы о значении, сути, процедурах управления в индивидуальной педагогической деятельности.

Более того, широкое распространение идея управления получила благодаря научным исследованиям И. Ансоффа [1], Э. Мэйо [12], Г. Файоля [11] и др. в области прикладного менеджмента. Наиболее значимыми оказались решение вопросов администрирования, обоснования принятия управленческого решения, разработки принципов сотрудничества в групповой деятельности, стимулирования работы персонала, становления организационной культуры и т.д. Введение А. Б.

Фейгенбаумом в 1961 году понятия «комплексного управления качеством» (TQC), основная идея которого сводилась к выполнению требования «сразу все делать правильно» и предупреждать появление брака [9], позволило создать новую концепцию организации работ в области качества, которая составила основу для современных подходов в управлении.

Развитие общей теории менеджмента привлекло внимание отечественных педагогов, которые пытались перенести определенные ее положения на область отечественного образования. У истоков этого направления стояли В. Н. Антонов и Н. В. Силкина [2], Ю. А. Конаржевский [5], Н. Ф. Талызина [6]. Позднее работу продолжили М. М. Поташник и В. С. Лазарев [8], П. И. Третьяков [7], Т. И. Шамова [10] и др. Использование аппарата общей теории менеджмента для решения проблем в профессиональном образовании, привело со временем к проведению первых комплексных научно-педагогических исследований, касающихся управленческой деятельности отдельного преподавателя с целью повышения результативности процесса профессиональной подготовки. Начали появляться диссертационные исследования, освещающие вопросы управления и его влияния на эффективность образования в вузе (А. М. Дикунов, А. В. Кирпичук, Г. И. Макарова, И. И. Тихонов и др.).

Однако, несмотря на проникновение идеи управления в область профессионального образования, признание прогрессивными учеными необходимости управленческой деятельности на всех уровнях образовательной системы и наличие единичных научных исследований в данном направлении, управление качеством профессионального образования на уровне структурного подразделения вуза, тем не менее, не рассматривалось как актуальная проблема, требующая научного обоснования и решения. Отсутствие самостоятельности высшей школы в СССР вплоть до конца 80-х годов (когда начался активный процесс реформирования зарубежных систем образования), фиксировавшее формальные показатели качества работы вуза и ограничивавшее независимое использование его внутреннего потенциала для повышения эффективности функционирования, сводили усилия научнопедагогического сообщества к формальной поддержке декларированных государством лозунгов о повышении качества профессионального образования без массовой апробации возможностей теории менеджмента в реальном образовательном процессе.

Таким образом, первый период развития исследуемой нами проблемы, характеризовался, во-первых, становлением и стабилизацией функционирования системы высшего профессионального образования; во-вторых, решением вопроса о качестве профессионального образования в вузе государственными управленческими механизмами;

в-третьих, отсутствием социального заказа на управленческую деятельность на уровне структурных подразделений вуза и субъектов образовательного процесса. Поэтому проблема управления качеством профессионального образования на факультете вуза вплоть до конца 80-х гг. XX века не являлась предметом систематического научнопедагогического исследования, а высшая школа не имела возможностей для практической реализации результатов ее решения.

1. Ансофф, И. Стратегическое управление [Текст] / И. Ансофф ;

пер. с англ. – М. : Экономика, 1989. – 519 с.

2. Антонов, В. Н. Основы менеджмента в дополнительном образовании школьников [Текст] : учеб. пособие / В. Н. Антонов, Н. В. Силкина ; под ред. М. А. Галагузовой. – Челябинск : изд-во ЧГПУ «Факел», 1977. – 116 с.

3. Катровский, А. П. Формирование и развитие территориальной структуры высшего образования России [Текст] : монография / А. П. Катровский :. – М. : Междунар. отношения, 2003. – 208 с.

4. Князев, Е. А. Автономия и авторитарность (Исторический обзор реформ отечественного высшего образования) [Текст] / Е. А. Князев. – М. : изд-во НИИВО, 1991. – 56 с.

5. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебновоспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школой [Текст] : дис. … д-ра пед.

наук / Ю. А. Конаржевский. – Челябинск, 1981. – 492 с.

6. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М. : изд-во Моск. ун-та, 1975. – 344 с.

7. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента [Текст] / П. И. Третьяков. – М. : Новая школа, 1997. – 288 с.

8. Управление развитием школы [Текст] / под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. – М. : Новая школа, 1995. – 464 с.

9. Фейгенбаум, А. Б. Контроль качества продукции [Текст] / сокр. пер. с англ. – М. : Экономика, 1986. – 471 с.

10. Шамова, Т. И. Менеджмент в управлении школой [Текст] :

учеб. пособие / Т. И. Шамова. – М. : МИП «NB Магистр», 1992. – 231 с.

11. Fayol, H. General and Industrial Management[Текст] / H. Fayol.

– Pitman, 1949.

12. Mayo, E. The Human Problems of an Industrial Civilization [Текст] / E. Mayo. – New York, 1933.

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ИМИДЖА ПЕРЕВОДЧИКА

г. Калининград, Российский государственный Проблема определения базовой модели профессионального имиджа переводчика возможна в логике решения вопроса о типологии поведенческих ситуаций переводчиков.

Исходя из встречающихся в специальной литературе определений понятия «имидж», можно предположить, что имидж переводчикапрофессионала складывается в процессе восприятия другими людьми, не только его профессиональных навыков специалиста интерлингвокультурной коммуникации, но и его внешность, особенности поведения и манера общения. Имидж во многом определяется личностью профессионала, его нравственными, интеллектуальными, эмоционально-эстетическими, психологическими характеристиками, проявляющимися в процессе общения.

Рассматривая поведение переводчика с точки зрения временных границ, можно отметить:

нарастание темпа жизненных перемен, что требует все более быстрой ориентировки и поиска новых решений профессиональных задач;

ускорение ритма жизни увеличивает цену индивидуального времени переводчика как некоего энергетического ресурса в конкурентной борьбе.

С точки зрения пространства в жизнедеятельности переводчика наблюдаются следующие:

возрастает количество объектов, непосредственно влияющих на профессиональную деятельность переводчика, а значит, возникает необходимость все более точного и четкого их определения и осмысления;

профессиональная конкуренция становится все более ярко выраженной и требует дополнительных усилий для сохранения пространства профессиональной жизнедеятельности;

профессионал-переводчик испытывает влияние событий, происходящих на значительном расстоянии от его месторасположения, и это требует постоянного расширения кругозора и интеллектуального развития.

Современный переводчик – это специалист, обеспечивающий коммуникативный процесс субъектов-носителей разных культурных традиций и моделей мира, реализуя при этом различные индивидуальные стратегии.

Во-первых, как участник управленческого процесса, предметом управленческих усилий которого является он сам и его окружение – участники коммуникативного процесса. Таким образом, от организации собственного поведения зависят, в конечном счете, те или иные способы индивидуального поведения профессионала-переводчика. В силу специфики профессии перед переводчиком стоит ключевая проблема: как сделать так, чтобы все свои организационные усилия по налаживанию взаимодействий с самим собой и окружающим миром перевести в эффекты собственного удовлетворяющего индивидуального поведения, сделать его эффективным, успешным как со своей точки зрения, так и с точки зрения окружающих людей и культур;

Во-вторых, как источник информационного запроса. В данном случае, реализация консультативной стратегии обеспечивается переводчиком как интерпретатором, имеющим глубокие знания и иностранного и родного языков, психологическую подготовку, широкую эрудицию.

В-третьих, как интерпретатор культурных реалий иной культуры для субъектов коммуникативной ситуации перевода. Переводчик живет на стыке двух и более культур, изучая их особенности, в силу специфики профессиональной подготовки приобретает знания об истории, культуре, религии страны изучаемого языка, при этом, являясь носителем собственной национальной культуры, выполняет функцию консультанта, обеспечивая коммуникативный процесс.

Все это, в итоге, дает информацию для разработки базовой модели профессионального имиджа переводчика, исходя из позиционноситуативных ролей переводчика: 1) организатор; 2) интерпретатор;

3) консультант.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ КАК ОДНА

ИЗ ФОРМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

МИЦОВА Л. В., ПОРОШИНА В. И., МАНЬКОВА Л. В.

г. Благовещенск, Дальневосточное высшее военное командное училище (военный институт) им. Маршала Для подготовки высококвалифицированных кадров вооруженных сил и служит военное образование. Это совокупность систематизированных знаний по фундаментальным (общественным, физикоматематическим, химическим и др.) и специальным военным наукам, необходимых офицеру для дальнейшей практической деятельности.

Обучение курсантов в высшем военном учебном заведении ставит перед собой задачу максимально развивать личностные способности офицера, его командирские качества и профессиональное мастерство.

Преобразования сегодня предполагают ориентацию на самореализацию личности, способной к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений. Образование, становясь вариативным и динамичным, требует от личности преподавателя и обучаемого творческой активности, способности преобразовывать себя. В связи с этим необходима активизация обучения как путем модернизации традиционных форм и методов преподавания, так и разработка новых подходов. Вопросы преподавания математики в военном вузе имеют свою специфику. Прежде всего, изложение курса математики не может быть формальным: курсанты должны стать специалистами в определённой прикладной области знания и им нужно понять ту роль, которую играет математика в их будущей профессии. Необходимо постоянно подчеркивать т о т методический принцип, что, говоря о роли математики для военной специальности, нельзя упускать из вида и ее общую ценность. Однако сравнительно небольшой курс математики в нашем военном вузе трудно насытить актуальными примерами. Эффективность обучения во многом зависит от его организации. Поэтому основой получения курсантами качественных знаний остаются лекции или практические занятия в контакте с преподавателем, контролирующим процесс передачи и получения знаний. Курсанты ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. И великолепным способом решения данной проблемы являются познавательные задачи, развивающие способности, задачи, которые вызывают повышенный интерес и готовность их решать. В то же время не следует забывать, что все виды учебных и методических материалов готовятся именно преподавателем. Учитывая огромное разнообразие форм обучения, понятно, что айсберг подготовительной работы, проводимой преподавателем, стремительно и постоянно увеличивается в объеме.

Если обучение организованно так, что у обучаемых поддерживается постоянный интерес к изучаемому предмету, то это приведет к приобретению прочных профессиональных знаний. Однако преподаватели математики часто сталкиваются с ситуацией отторжения курсантами предмета, как одного из самых «трудных» из всех дисциплин математического цикла. Это объясняется тем, что многие курсанты не «видят» учебный предмет в плане своего профессионального становления. Важной задачей, входящей в систему профессионального образования в ходе преподавания математики, является поиск способов и средств обучения, стимулирующих рост профессиональных склонностей и способностей курсантов. Изучая математику, курсант должен видеть, что именно она помогает ему более эффективно овладевать военными знаниями, формирует у него качества и навыки, необходимые в дальнейшей офицерской службе. Дисциплины, изучаемые на военных кафедрах, являются основными в процессе подготовки военного специалиста, а для этого необходимо, прежде всего, научить курсантов логически мыслить. Математика, как никакая другая дисциплина, помогает курсанту овладевать логикой мышления. Курсанты, начиная изучать военные дисциплины, должны быть подготовлены к творческому восприятию материала, иметь хорошую общеобразовательную подготовку по математике, физике, химии. Эти дисциплины и есть тот фундамент, на котором строится дальнейшее обучение. В целом военные дисциплины предполагают элементарную грамотность курсантов по математике. Чтобы показать прочную связь математики с другими дисциплинами, в том числе и военными, при подготовке к занятию можно выделить несколько этапов:

Первый состоит в тщательном изучении программы, тематического плана по курсу математики, а так же изучения тематических планов по физике, тактике, дисциплин кафедры вооружения и стрельбы, общетехнических дисциплин и т.д. Преподаватели математики находят вопросы, с помощью которых есть возможность показать связь своего предмета с предметами смежных или военных дисциплин.

Второй состоит в отборе темы занятия. Любому занятию предшествует предварительная и кропотливая работа, проводится совместное методическое совещание преподавателей математики и той кафедры, взаимосвязь предметов которой осуществляется, составляется подробный план проведения занятия, разбирается решение каждой задачи, имеющей прикладное значение, разрабатываются слайды, таблицы, схемы, презентации с использованием системы мультимедиа;

Третий этап состоит в проведении самого занятия.

Эффективность от таких занятий несомненна: с одной стороны курсанты видят взаимосвязь математики не только с дисциплинами технического цикла, но и с военными науками, а с другой, занятия во многом способствуют развитию интереса к математике, активизируют познавательную деятельность курсантов, вносят элемент разнообразия и новизны.

Хотелось бы отметить, что оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие способностей, выступает не эпизодическое решение отдельных познавательных задач, а планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

задачи должны способствовать развитию психических свойств личности, лежащих в основе развития творческих способностей – памяти, внимания, мышления, воображения;

задачи должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим – позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей:

беглость мысли; гибкость ума, оригинальность; любознательность;

умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В заключении целесообразно сделать следующий вывод: необходимо развитие теории методов обучения, а также поиск новых форм и способов преподавания, без которых активное обучение курсантов и слушателей вузов невозможно.

К ВОПРОСУ О ГЕНДЕРНОМ АСПЕКТЕ В ОБРАЗОВАНИИ

г. Лесосибирск, Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета Существование психологических различий между мужчинами и женщинами, определенных особенностей в их поведении и осуществлении ими деятельности является очевидным, поскольку они проявляются во многих сферах человеческой деятельности, и каждый человек на основе наблюдений за людьми разного пола на протяжении того или иного промежутка времени может выявить данные факты. Однако, как известно, житейский опыт носит ярко выраженный субъективный характер, что отражается в разной оценке одних и тех же фактов разными людьми и в построении ими разных выводов. Вследствие этого возникает необходимость в получении научно обоснованных знаний об особенностях психологии мужчин и женщин. Изучением причин и условий возникновения половых различий занимаются следующие отрасли психологической науки: психология половых различий и гендерная психология. Несмотря на то, что в рамках данных направлений исследований ученые работают над разрешением смежных проблем и вопросов, каждое из них опирается на особый категориальный аппарат и теоретическую базу: в центре внимания психологии половых различий находятся понятия «мужчина» и «женщина», а также теории биологической детерминации психологических особенностей мужчин и женщин, гендерная психология опирается на понятия «маскулинность», «фемининность» и теории социальной обусловленности психологических различий мужчин и женщин. На сегодняшний день учеными накоплено значительное количество данных в области психологии половых различий и гендерной психологии. В нашей работе мы заострим внимание на тех чертах психологии мужчин и женщин, которые имеют важное значение для сферы образования.

Экспериментально установлено, что ученики и ученицы начальных и средних классов школы различаются по отношению к выполнению поручений, требований, домашних заданий, по поведению в процессе обучения (различный период врабатываемости на уроке, поведение во время ответа на уроке, отношение к неудачам, взаимоотношения с учителями), по преобладающему типу способностей (пространственные, вербальные).

Девочек чаще характеризуют как ответственных, обязательных, старательных, дисциплинированных, усидчивых, настойчивых. Они регулярно выполняют домашние задания, активно включаются во внеклассную деятельность, охотно помогают учителям. Мальчики, согласно результатам анализа данных школьной успеваемости, являются менее дисциплинированными, реже и хуже выполняют домашние задания, неохотно берутся за выполнение поручений учителя. Педагоги часто приписывают им такие свойства характера как рациональность, непоседливость, возбудимость, раздражительность, агрессивность, несдержанность, беспокойство, неуверенность в себе. Следует отметить, что успеваемость девочек лучше успеваемости мальчиков на протяжении всего периода обучения в школе. Наиболее выраженные различия в их успеваемости наблюдаются в 2-ом, 4-ом, 5-ом, 6-ом и 8-ом классах. В старших классах эти различия несущественны, однако среднегодовой балл девочек всеравно выше балла мальчиков (В. Н. Васильева, Н. А. Васильев, 1979; Т. В. Фомичева, А. И. Ходор, 1978). Девочки более ориентированы на получение высоких отметок.

Доказано, что даже в летных училищах женщины получают более высокие отметки, чем мужчины (М. Гордон, 1953), а основную массу отчисленных из вузов студентов составляют мужчины (В. П. Багрунов, 1984). Однако хорошая успеваемость и активное участие в жизни класса и школы отрицательно воздействуют на психическое и физическое состояние девочек, являясь основной причиной повышенной напряженности и тревожности школьниц. Так, А. Н. Горшкова (1999) установила, что по окончании очередного учебного года большую часть учащихся с плохим самочувствием составляют девочки.

Результаты многочисленных исследований свидетельствуют о выраженном развитии у мальчиков и девочек разных способностей.

Мальчики превосходят девочек в пространственных способностях (они лучше решают задачи по геометрии в средних и старших классах школы; у них лучше развито пространственное воображение), а девочки мальчиков – в речевых (они имеют более высокие оценки по орфографии, грамматике, лучше пишут сочинения, изложения; у них выше беглость речи, скорость чтения) (Г. Крайг, 2000). В целом учеными был сделан вывод, что мальчики (мужчины) наиболее успешны в тех видах деятельности, которые требуют поиска, нового нестандартного решения, творческого подхода. Девочки (женщины) обычно лучше выполняют типовые, шаблонные задачи, являются очень хорошими исполнителями.

Данные психологические особенности не претерпевают существенных изменений с течением времени. Однако в нескольких исследованиях было установлено, что успеваемость девушек в вузах (особенно в технических) значительно снижается. Г. Клаус отмечает, что в университете студентки более заинтересованы в достижениях, прилагают больше усилий для получения высоких оценок на экзаменах, активнее стремятся соответствовать требованиям преподавателя, чем их сокурсники-мужчины. Но вместе с этим они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям обучения, менее самостоятельны в мышлении и с меньшим мужеством спорят с преподавателем, высказывая оригинальные, отличные от общепринятых взгляды. Американские ученые заинтересовались данной проблемой и выдвинули несколько предположений относительно причин подобного поведения девушек, которые выбрали специальности, связанные с математикой:

1. Девушкам недостает уверенности в своих математических способностях, и они не рассчитывают на успех в этой области. Феннема и Шерман (1977, 1978) выявили взаимосвязь между уверенностью в себе, своих способностях по какой-либо дисциплине и успеваемостью по ней. Часто основной причиной неуверенности девушек в своих математических способностях становится убежденность родителей и преподавателей в том, что математика – «мужская» область знания и деятельности. Вследствие этого студентки и студенты выбирают различные учебные программы и факультативные курсы в процессе обучения, планируют работать в разных сферах (Экклз и соавт., 1990).

2. Девочки могут считать математические достижения неподходящими для своей гендерной роли. Многие девушки рассматривают хорошие результаты по математике как гендерно-несоответствующее поведение, и они не стараются добиваться успехов в этой области.

Интересно, что мальчики и девочки до подросткового возраста не различаются в своем отношении к математике, но среди студентов юноши с большей уверенностью считают математику «мужским» занятием, чем девушки (Хайд и соавт., 1990). Это может свидетельствовать о том, что мужчины указывают своим ровесницам на несоответствие математических достижений их женской роли. Поэтому области деятельности, характеризуемые как «мужские», могут по мере взросления девушек становиться для них камнем преткновения и начинают восприниматься в отрицательном контексте.

3. Родители и учителя редко поощряют девочек в изучении математики. Хайд (1990) выявил следующую закономерность: очень часто по мере взросления дочери родители начинают критично относиться к ее увлечению математикой, что в большинстве случаев оказывает негативное влияние на восприятие самой девушкой данной отрасли, на ее веру в свои способности в этой сфере и на возможность достижения успеха в ней. В то же время те девушки, родители которых поддерживают их стремление к занятию математикой, показывают очень хорошие результаты в этой области (часто лучше юношей) (Парсонс и соавт., 1982). Подобное положение дел характерно и для преподавателей колледжей и вузов: преподаватели математики и технических специальностей, как правило, уделяют мало внимания студенткам на занятиях, не поощряют их стремления к занятию научной деятельностью, реже советуют им связать свою профессию с наукой или серьезной сферой математики (Матиас, 1987; Парсонс и соавт., 1982). В случае неудачи при выполнении того или иного занятия студенткам чаще советуют подумать о смене специальности, в то время как мужчинам предлагают «собраться, напрячь все силы».

4. Жизнь девочек за пределами школы менее богата опытом в математической области и сфере решения задач. Некоторые ученые (Линн, Петерсен, 1986) предполагают, что жизненный опыт мальчиков в области математики и сфере решения задач гораздо больше, чем опыт девочек, и этот факт можно рассматривать как одну из причин гендерных различий в решении задач. Однако это направление еще мало изучено.

Основываясь на проанализированных нами фактах, можно отметить, что учет психологических особенностей мальчиков и девочек, мужчин и женщин совершенно необходим при организации образовательного процесса, поскольку представители и женского, и мужского пола не всегда могут успешно реализовать в рамках существующей системы образования свои способности, достигнуть поставленных целей. Кроме того, отдельные характеристики образовательной системы отрицательно воздействуют на психическое и физическое здоровье личности, создавая угрозу деформации, заострения отдельных ее черт, изменения всего образа ее жизни. Это позволяет говорить о том, что деятельность специалистов, занятых в сфере образования, должна быть перестроена. Однако это должна быть реальная, существенная перестройка, реформа, охватывающая все стороны данной сферы. Мало лишь говорить о необходимости учета тех или иных особенностей, феноменов, фактов и обозначить это на бумаге, важно реальное их использование на практике. На наш взгляд, изменение деятельности сферы произойдет только тогда, когда каждый из работников образования качественно перестроит свою деятельность в соответствии с принципами и законами психологии и педагогики и требованиями, предъявляемыми обществом к данной отрасли.

ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ «АКТИВНЫХ» МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

г. Невинномысск, Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт Новый этап подготовки специалистов, связанный интенсификацией и дифференциацией учебного процесса, появлением вариативных образовательных систем, настоятельно требует с одной стороны, применения таких методов обучения, которые позволили бы активизировать и максимально приблизить процесс подготовки обучающегося к содержанию и характеру его профессиональной деятельности, а с другой – вырисовывается необходимость поэтапной научно обоснованной организации самого учебного процесса с интересами, стремлениями и возможностями обучаемых и преподавателей.

Современное состояние подготовки специалистов диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду, а главное – новых средств и методов подготовки выпускника к практической и профессиональной деятельности.

Учитывая многообразие всех этих фактов, хотелось бы остановиться на роли активных методов обучения и, в частности, учебных деловых игр в процессе подготовки специалистов.

В течение последних десятилетий деловые игры достаточно широко внедрились в производство, общественную деятельность, экономику, теорию управления, образование, – это подтверждают многочисленные научные исследования и литературные публикации (М. М. Бирштейн, В. Я. Платов, А. М. Смолкин, В. А. Трайнев и др.).

Игровая форма обучения представляет собой наиболее удачное и перспективное нововведение последних лет. В процессе деловой игры развивается целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к совершенству и вера в свои силы. С дидактической точки зрения игровое обучение перспективно тем, что оно не противостоит современным педагогическим теориям и может стать одной из форм интегрированного обучения.

Игра, с точки зрения Н. А. Моревой, позволяет решить несколько образовательных задач. Например, она является эффективным способом стимулирования мотивации и интереса обучающихся в области изучения предмета, в общеобразовательном плане; способствует развитию навыков критического анализа, межличностного взаимодействия, конкретных профессиональных умений.

Опираясь на материалы изученных нами литературных источников, можно сказать что:

1. Проблема классификации деловых игр актуальна и в настоящий момент.

2. Интерес к учебным деловым играм как к методу обучения актуален тем, что реализует задачу подготовки обучающихся к самостоятельной деятельности.

3. Учебная деловая игра выступает как многофункциональный метод подготовки обучающихся, значимой для формирования и совершенствования у них способностей, знаний, умений и личностных качеств.

Неоднократно упоминалось о том, что деловая игра благоприятно влияет на ее участников и способствует ослаблению их внутренней напряженности, повышению их уверенности в себе (Н. В. Борисова, Л. Б. Наумов, А. М. Смолкин, П. И. Пидкасистый, Л. Н. Матросова, В. А. Трайнев). Вследствие этого представляется возможным использовать игровое обучение обучающихся с целью формирования новых форм и способов их профессионального сознания. Кроме того, поскольку игровой метод соответствует принципам развивающего обучения, то очевидна его значимость как психолого-педагогического метода активной подготовки специалистов.

Успехи и преимущества игрового метода обучения становятся постепенно общепризнанными и преподавателями и обучающимися.

Однако использование учебных деловых игр сопряжено с рядом трудностей. Если педагог задумывает провести учебную игру, то должен быть готов столкнуться с рядом трудностей: по ее разработке, по нахождению методического материала, да и, иногда, с нежеланием учебной группы.

Практика применения игровых имитационных экспериментов еще не выработала достаточного количества методов формирования новых знаний, основанных на результатах их проведения. Использование педагогом деловых игр в ходе проведения занятия требует не только человеческих, материальных и временных ресурсов, но и игровой культуры экспериментатора, в которую входят методология постановки задач, технология экспериментирования, способы формирования знаний и т. д.

Вместе с тем учебная деловая игра позволяет учащемуся попробовать себя в качестве будущего специалиста.

Таким образом, игра, как активный метод подготовки специалистов, стимулирует мотивационно-творческую активность и направленность обучающихся в процессе получения знаний и овладения профессией, а, следовательно, в учебных заведениях профессионального образования целесообразно проводить обучение обучающихся с непосредственным применением метода учебных деловых игр, что значительно повысит профессиональный уровень будущих специалистов, а вместе с тем и качество образования в третьем тысячелетии.

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА С ПЕРВОГО КУРСА

г. Благовещенск, Дальневосточный государственный Во «Всемирной декларации о высшем образовании для ХХI века» отмечается, что в настоящее время наблюдается повышенный спрос на высшее образование. В рыночных условиях проблема подготовки и востребованности кадров решается на основе принципа спроса и предложения. В зоне риска оказываются и студент и вуз. Для студента это вопрос правильности выбора профессии и вуза, а для вуза вопрос о сроке морального старения образовательной системы.

В ДальГАУ широкий спектр специальностей и специализаций, различные формы обучения: очная, заочная. Практически все студенты и слушатели факультета повышения квалификации обучаются на кафедре общей химии. Студенты инженерно-технических специальностей изучают общую химию, студенты биологических и технологических специальностей неорганическую и аналитическую химию, студенты экономических специальностей теоретические основы прогрессивных технологий (химия).

Исходными данными для проектирования образовательных технологий являются образовательный и технологический стандарт с учетом целей и содержания обучения и творческими возможностями студентов.

Определенное направление развития студентов-первокурсников дает модель деятельности инженеров различного профиля, предложенная специалистами Казанского государственного технологического университета. Профиль инженера (технологический или механический) существенным образом влияет на значимость различных функций в деятельности специалиста. Диагностическая функция в деятельности инженера технолога занимает пятую часть рабочего времени, а организационная четверть. У инженера-механика диагностическая функция является основной, и занимает половину времени, а организационная всего десятую часть рабочего времени.

У первокурсников инженерно-технических специальностей вначале обучения выявляются недостатки, существенно осложняющие процесс обучения: слабая теоретическая и практическая подготовка по химии; неумение организовать самостоятельную работу; затянутый период адаптации (не справляются с психологическими трудностями и информационной перегрузкой); слабо ориентированы на профессию. Поэтому в этот период преподавания учебной дисциплины необходимо дать ясное понимание структуры курса изучаемого предмета, его теоретического и практического значения. Интеллект и профессиональные качества формируются, развиваются и оттачиваются на фундаментальных идеях, проблемах, волнующих человечество и знаниях, добытых напряженным путем.

Современные образовательные технологии отличаются друг от друга разным видением целей, содержания, теоретическими воззрениями на личность в образовательном пространстве. Невозможно выбрать только одну технологию обучения, что связано с целями и задачами, стоящими перед преподавателем и студентом и краткосрочностью обучения (семестр). За это время студентами должны быть усвоены теоретические знания, освоены практические приемы, установлены межпредметные связи.

На начальном этапе образовательные отношения носят академический, а межличностные отношения отстраненный характер. Студент выполняет рекомендации преподавателя для устранения незнания. Основное средство обучения – инструктаж. Результат – предоставленная и полученная информация. Достоинства данной формы отношений это ориентация на ценность познания, ответственность обучающегося за качество и последствия предоставленной информации.

Недостаток – переживание из-за некомпетентности при недостаточной информированности, осознание относительности предоставленных сведений. На этом этапе студенты изучают фундаментальные вопросы химии: строение вещества, общие закономерности химических процессов.

На следующем этапе можно применить технологический подход. Отношения строятся как ответ на запросы обучающихся. Содержание обучения связано с развитием отдельных практических умений специалиста с привлечением описания, оценки и использования практического опыта. Достоинство метода – освоение нового вида профессионального поведения. Недостаток – переживание бессилия при осуществлении неудачных профессиональных проб. В это время студенты учатся делать расчеты, активно используют справочную литературу и выполняют лабораторные работы по разделу «Растворы.

Окислительно-восстановительные процессы». Студенты механики, автомобилисты, электрики рассчитывают концентрацию растворов и готовят аккумуляторную кислоту, изготовляют гальванические элементы, изучают процесс коррозии металлов и сплавов и восстановление деталей при помощи электролиза. Студенты-строители проводят анализ воздушных и гидравлических вяжущих материалов. Студентытехнологи изучают явления в растворах электролитов, свойства веществ и прогнозируют свойства веществ и растворов. Большую помощь в организации самостоятельной работы оказывает написанный автором сборник задач с производственным содержанием и типовой расчет.

На последнем этапе обучения можно наиболее активно применить гуманитарные технологии, главной целью которых является реализация межличностных взаимоотношений. При сохранении общей цели образования (обретение нового знания) и его содержания (освоение опыта профессионального поведения), ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как ценности. Результатом соучения становится не только воспроизведение чужого знания, опыта, но и порождение нового знания.

Содержание образования, которое становится предметом организованного взаимодействия по типу деятельности профессионального сообщества, позволяет стимулировать самообразовательную работу и ускорить процесс становления профессионала. Трудность – необходимость постоянного поддержания профессиональной формы с помощью индивидуальной или групповой работы по разрешению личностных проблем. При завершении обучения на кафедре студенты выполняют реферативные, научно-исследовательские работы, участвуют в конкурсах, олимпиадах и конференциях.

Чтобы результат обучения был плодотворным, необходимо чтобы результат, достигнутый на первом курсе, помогал обучению на старших курсах, и был полезен в профессиональной деятельности.

КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕСТЫ

КАК ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА УЧЕБНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ

г. Волгоград, Волгоградская государственная академия За последнее десятилетие в России произошли значительные изменения в содержании, структуре и управлении системой образования. Важным шагом реформирования стала замена государственного контроля деятельности образовательных учреждений механизмом государственной регламентации их деятельности и государственной гарантии качества образования.

В связи с этим в системе объективного контроля освоения учебного материала для оценки содержания, уровня и качества подготовки студентов требованиям ГОС становится все более актуальной практика использования тестирования.

Для контроля учебных достижений учащихся используются различные средства. Можно отметить, что в качестве популярного измерительного инструмента в этой области выступает педагогический тест. Однако каждый разработчик этого инструмента ставит мерилом учебных достижений свой вид измерителя. Параметрами теста являются такие характеристики, как размер и структура предметной области, число и форма заданий, статистические параметры и другое.

Педагогический тест в данном случае выступает в качестве популярного измерительного средства учебных достижений обучающегося. Параметрами теста являются такие характеристики, как размер и структура предметной области, число и форма заданий, статистические параметры и др.