«А.М.КОЛЫШКО ПСИХОЛОГИЯ САМООТНОШЕНИЯ Учебное пособие по разделу Психология личности курса Общая психология для студентов специальности Г07.01.00 – Психология Гродно 2004 УДК 159.923 (075.8) ББК 88.37 К62 Рецензенты: ...»

Центральное место при объяснении механизмов перцептивной защиты в психологии отводится аффекту как стремительно и бурно протекающему процессу взрывного характера, захватывающего личность настолько мощно, что многие факты воспринимаются иначе чем обычно, выступают в новом свете. Одним из наиболее ярких примеров реализации защитной функции самоотношения является аффект неадекватности, функционирование которого наиболее полно изучено в детском возрасте. В основе данного аффекта лежит эмоциональное состояние, которое является следствием сложения двух разноплановых тенденций: потребности сохранить завышенную по сравнению с реальными возможностями самооценку и неуверенности в себе [73; 85].

В психологической литературе описан целый ряд способов перцептивной защиты личностью самоотношения. Например, В.С.Мерлин указывает на такие способы повышения позитивного самоотношения как выбор собственных позитивных свойств в качестве эталонов, по отношению к которым личность оценивает поведение окружающих; выбор низких критериев оценки других, когда «снисходительное» отношение к другим предполагает идентичное отношение и к самому себе [51]. Наиболее детально описан механизм «когнитивного подтверждения аффективного отношения», который устраняет диссонанс в структуре самосознания.

Е.Т.Соколова при изучении отношения личности к своей внешности выявила, что «когнитивное искажение» как бы «подстраивается» под эмоциональную оценку, подтверждая ее. Например, если женщина считает себя достаточно «стройной» и «изящной» и довольна этим, то она воспринимает себя более тонкой, чем она есть, приближая себя, таким образом, к собственному идеалу внешности. В случае негативной оценки своей талии она воспринимает ее более широкой, чем она есть на самом деле, подтверждая эту оценку. При этом чем более негативно испытуемая оценивает ширину своего тела, тем больше она его переоценивает, чем более позитивно – тем более недооценивает [75].

Избирательность в восприятии другого как способ перцептивной защиты «Я» была достаточно глубоко исследована Т.Тиссером и Дж.Кэмпбелом. Суть описанного ими способа защиты заключается в том, что человек селективно подходит к оценке успехов близких ему людей, и людей, с которыми он на далекой межличностной дистанции, а также к тому, в какой области – значимой или незначимой для него – существуют эти достижения. Люди, согласно результатам проведенного исследования, позитивно оценивают успехи друзей, если те относятся к незначимым для субъекта сферам. Если же успехи относятся к значимым сферам, то эти успехи оцениваются гораздо менее позитивно. Этот защитный механизм можно выразить следующими суждениями оценщика: «Пусть друзьям во всем сопутствует успех, однако, в сферах, значимых для меня, никак не больше, чем мне самому» [57, с. 80-81].

Проведенное нами исследование позволило выявить, что учителя с несформированным или конфликтным самоотношением воспринимают педагогическую ситуацию более поверхностно, узко, исключительно лично или профессионально, что можно интерпретировать как специфическую форму защиты «Я» [30]. Защита позитивной установки в адрес «Я» в данном случае осуществляется через усеченность, односторонность восприятия себя и ученика в контексте совместной деятельности.

Таким образом, интегративной характеристикой, которая наиболее целостно отражает специфику содержания защиты самоотношения, является ее индивидуальный стиль. Защита самоотношения теснейшим образом связана с различными сторонами личностного бытия. Отношение личности к себе коррелирует с ее мотивационно-смысловой сферой, реализуется на уровне аутокоммуникации, социальной активности. Оно поддерживается с помощью целого ряда когнитивных стратегий: избирательности и степени осознаваемости восприятия себя и другого и т.п. Функционирование защиты самоотношения обеспечивается за счет особенностей его строения. Важнейшим условием структурного обеспечения защиты самоотношения является разделенность в феноменологическом пространстве сознания индивида его оценочной и эмоционально-ценностной подсистем, позитивных и негативных переживаний в адрес «Я».

3.3. Защита самоотношения и становление Защита отношения личности к себе теснейшим образом соприкасается с процессами ее изменения. Психологическая помощь традиционно в качестве стратегической цели предполагает восстановление утраченного чувства личностной ценности, отказ от закрытых, защитных стратегий «Я». Последние процессы, по мнению большинства представителей различных направлений в психотерапии и психоконсультирования, затрудняют утверждение человеком своей индивидуальности через конструктивное социальное поведение. Преодоление защиты самоотношения традиционно рассматривается как способствующее прогрессивному развитию личности, его гармонизации на основе новообразовавшихся смыслов «Я». Вместе с тем, необходимо отметить, что препятствуя самоизменению, самореализации личности, защита самоотношения одновременно «оберегает» ее от деструктивных тенденций саморазрушения, потери самоидентичности.

В психологической литературе самоотношению традиционно приписываются две прямо противоположные функции: функция адекватного выражения смысла «Я» [57] и эго-защитная функция, которая направлена на поддержание самоуважения и стабильного образа «Я», даже ценой искажения восприятия себя и других [32]; функция порождения новых смыслов «Я» [36], получение адекватной информации о себе [32] и одновременно с этим – защитная функция или функция консервации, поддержания стабильности «образа Я», оберегающая субъекта от неприятных переживаний по поводу возможного понижения общего уровня субъектности. Если многие исследователи вкладывают в понятие «самоотношение» достаточно сходное содержание, в чем не приходится сомневаться, то получается, что психическая природа самоотношения инициирует два противоположных процесса:

переосмысление «Я» и его консервацию. При этом преобладание защитной функции самоотношения указывает на снижение регулятивной способности личности [36].

Как изменению самоотношения, так и уходу в защитные формы его консервации сопутствуют одни и те же состояния личности, связанные с ее негативными или конфликтными переживаниями, сигнализирующими об угрозе целостности «Я», самотождественности. Неудовлетворенность собой может выступать источником, побудительной силой самосовершенствования. Вместе с тем, она же может способствовать формированию эмоциональных барьеров, которые блокируют восприятие внешних воздействий, ведут к искажению и игнорированию опыта [26]. Чувство вины, с одной стороны, требует изменения в себе тех качеств (робость, ленность, беспомощность...), которые являются преградой самореализации, что является первым шагом к самоизменению, с другой - выступает основанием защитного приписывания внешнего локуса причин неэффективности «Я».

Начиная с работ У.Джемса, основным источником как развития, так и консервации «Я» традиционно рассматривается неудовлетворенность человека результатами собственной деятельности или общения [24; 63]. Переживание неудачи чаще всего активизирует усилия человека по достижению поставленных перед собой целей, реализации жизненно важных ценностей, является одним из важнейших источников самосовершенствования. Вместе с тем, возможны случаи, когда неудачи в деятельности или общении перерастают в устойчивое чувства самоуничижения, которое преследует человека во всех его жизненных начинаниях. При умножении неудач это чувство, как правило, усугубляется, перерастает в комплекс неполноценности и пронизывает отношение человека к себе в целом как личности.

Человек фиксируется на болезненных для себя эмоциональных переживаниях реальных, а чаще всего вымышленных недостатках: физической слабости, неприятной внешности, недостатке образования, тугодумности и т.д.

Показательным является тот факт, что долгое время в клинической психологии значительная дистанция между реальным и идеальным «Я» интерпретировалась как показатель понижения самоуважения, как тревожный симптом, признак дезадаптации личности (К.Роджерс, К.Хорни). Вместе с тем, ряд исследований позволили выявить, что между реальным и идеальным «Я»

существуют более сложные отношения [102; 105; 106]. Данное расхождение чаще всего отражает нормальный процесс развития личности, причем у более творческих, интеллектуально и морально развитых людей оно значительно больше, чем у остальных. Множественность и неоднозначность «Я» является необходимым условием становления личности. Чем выше уровень требований, предъявляемых личностью к себе, тем острее ее неудовлетворенность собой, которая, однако, отражает не пониженное самоуважение и уровень притязаний, а повышенную потребность в самоосуществлении [35; 50].

Между переживанием негативных эмоций к себе как фактором развития и консервацией «Я» имеется фундаментальная разница. Пониженное самоуважение невротика – это мотив и одновременно самооправдание ухода из деятельности, тогда как самокритика творческой личности – стимул к самосовершенствованию и преодолению новых рубежей [35]. Отсюда вытекает ключевая проблема в изучении защиты самоотношения – выявление тех факторов, которые способствуют преодолению, чаще всего неосознаваемого, доминирующего стремления человека к защите наличных установок в адрес «Я», определяют выбор им пути конструктивного самоизменения.

В психологии выявлено значительное количество таких факторов, однако отсутствует объединяющая их общепринятая теоретическая модель. Так, в проблемной, конфликтной для себя ситуации позитивное отношение к себе сохраняют, как правило, те люди, которые помимо ожидаемого внешнего вознаграждения, способны создать внутренние стимулы в отношении результатов совершаемой деятельности [53]. К.Роджерс отмечает, что базовым условием проявления гибкости личности в оценке себя как субъекта межличностных отношений является его безусловное принятие себя как личности. Именно безусловное принятие себя является основой полноценно функционирующей личности, ее открытости внутренним переживаниям. Оно обеспечивает возможность восприятия человеком себя и других без искажений и отрицаний, взаимодействия с другими без защит, в то время как условное принятие себя обусловливает неустойчивость самоотношения, его зависимость от оценок других людей. Именно условность самовосприятия способствует активизации механизмов защиты «Я» [65]. С.Ю.Степанов указывает на рефлексивную культуру личности как условие ее саморазвития [80]. Можно предположить, что предпочтение личностью защиты «Я» обусловлено характером взаимосвязи между когнитивным и аффективным компонентами самосознания [60; 91].

Достаточно детально изучен такой фактор опосредования «беззащитного» функционирования личности как ее когнитивный стиль. Одной из важнейших характеристик этого стиля является когнитивная дифференцированность: способность отвлечения от интерферирующих, в частности, эмоционально – значимых признаков; широта и адекватность признаков, выделяемых при самовосприятии объекта; степень аффективно-когнитивной расчлененности. Установлено, что высокий уровень когнитивной дифференцированности «Я-концепции» является одним из важнейших условий блокирования механизмов защиты самоотношения [75].

Так, для больных неврозом с низким уровнем когнитивной дифференцированности характерен достаточно широкий репертуар защиты самоотношения: усиление воспринимаемого несходства «Я» с «не-Я» вплоть до поляризации «Я» и «не-Я»; аутоинфантилизация и аутоинвалидация; сверхидеализация или дискредитация «не-Я»; прямое приписывание «Я» позитивных качеств; превращение недостатков в добродетель; самоутверждение с помощью опоры на рациональную, жестко регламентированную программу жизни и здравый смысл, образование слепых пятен в самовосприятии. Такие больные, как правило, тяготеют к использованию более аффективно-насыщенных стилей защиты субъективно выгодного для себя самоотношения.

Невротики с высоким уровнем психологической дифференцированности предпочитают более рациональные, когнитивный способы защиты сложившегося отношения к себе. Суть такой защиты заключается в том, что для нейтрализации или смягчения эмоциональной значимости событий, которые могут угрожать позитивному самоотношению, пациенты прибегают к «объективным», «логическим», «научным» доводам [75].

Итак, защитные процессы самоотношения теснейшим образом переплетаются с процессами личностного роста, саморазвития. Обоим процессам сопутствуют одни и те же состояния личности: внутренняя конфликтность, негативные переживания в адрес «Я», неудовлетворенность собой и т.д. Движение по сложному и рискованному пути саморазвития, в отличие от защитной консервации, компенсации конфликтных или негативных установок в адрес «Я» обусловлено целым рядом характеристик личности: высоким уровнем ее рефлексивной культуры, когнитивной дифференцированности «Я-концепции», безусловным самопринятием, способностью обнаружить субъективные источники самоподкрепления и т.д.

1. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. – М.: МГУ, 1991. – 110 с.

2. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии. – 1975. – № 3. – С. 62-73.

3. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М. МГУ, 1989. – 215 с.

4. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: Дис.... д-ра. псих. наук: 19.00.04. – М., 1991. – 107 с.

5. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. – СПб.: Лань, 1997. – 238 с.

6. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. – М.: ИАП, 2001. – 256 с.

ФОРМИРОВАНИЕ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО

САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

4.1. Методические основы формирования развитого позитивного самоотношения учителя Развитое позитивное самоотношение учителя является важнейшим психологическим условием его эффективного взаимодействия с учениками. Такое самоотношение присуще не более чем 15% учителей и характеризуется принятием себя одновременно в двух ценностно-смысловых модусах: в модусе активного самоэффективного, успешного «Я» и в модусе спонтанного, любящего, «теплого» «Я». Превалирование в самоотношении негативного эмоционального тона, его конфликтность обусловливают защитные, компенсаторные способы взаимодействия учителя [30]. Отсюда очевидно, что формирование развитого позитивного отношения учителя к себе способствует повышению уровня эффективности педагогического взаимодействия.

Самоотношение является смысловым по своей природе образованием, имеет для педагога существенную ценность и значимость, представлено в его сознании как достоверное, не вызывающее сомнения переживание личностного смысла «Я». Любое его изменение сопряжено с проблемными, конфликтными и даже кризисно-экзистенциональными переживаниями. Однако данные переживания являются не только той опасностью, которая может возникнуть в процессе формирования развитого позитивного самоотношения педагога, но и тем условием, без которого не возможна реализация данной цели [44; 81].

Изменение самоотношения как смыслового по своей природе образования протекает рефлексивным образом, т.е. в процессе переосмысления педагогом себя как субъекта взаимодействия с учеником. Активизация механизмов переосмысления педагогом себя как субъекта взаимодействия с учеником возможна лишь в том случае, когда предпринимаемые им попытки профессионально-личностной самореализации терпят крах и нужны активные усилия для преодоления собственной «несостоятельности». При этом важнейшим условием формирования развитого позитивного самоотношения учителя является создание некой проблемно-конфликтной ситуации, «рефлексивной ямы», представляющей собой предел, за который нельзя двигаться, не преодолев собственную «личностную недостаточность» [79]. Проблемность ситуации для педагога может заключаться в том, что наличный способ его отношения к себе осознается как «блокирующий» профессиональноличностную самореализацию, а конфликтность – в осознании внутриличностного противоречия между «ограничивающим» способом самоотношения и значимой потребностью быть успешным в профессиональной деятельности.

Проблемно-конфликтная ситуация может моделироваться через столкновение со смысловой моделью, носителем которой выступает конкретный другой или культурно-исторический субъект.

Возникающие противоречия между «своим» и «чужим» имеют конфликтный характер лишь в том случае, если чужая альтернативная смысловая перспектива будет оценена личностью как более адекватная [80; 81].

Существуют две стратегии разрешения человеком проблемноконфликтной ситуации. Первая стратегия – это стратегия зрелой личности, которая «открыта» негативным или конфликтным переживаниям «Я», берет на себя ответственность за совершаемые поступки. Такая стратегия приводит к переосмыслению человеком себя как субъекта социальной активности, к личностному развитию через позитивное переструктурирование «Я». Вторая стратегия направлена на поддержание позитивного отношения к себе. Негативные или конфликтные переживания «Я» в этом случае служат сигналом для запуска механизмов психологической защиты, что, в свою очередь, позволяет личности избежать конфликтности ситуации внешним образом, благодаря отказу от изменения сложившихся стереотипов отношения к себе под каким-либо благовидным, щадящим его «Я»

предлогом. Важнейшим условием формирования развитого позитивного самоотношения педагога является создание ситуации максимальной безопасности любых личностных изменений, что позволяет нивелировать механизмы защиты «Я».

Обозначенные условия изменения самоотношения педагога позволяют говорить о том, что данный процесс может осуществляться только на основе экзистенциально- гуманистических ценностей и гуманитарно-методологической ориентации. В качестве наиболее адекватного концептуального основания для создания психолого-педагогической программы формирования развитого позитивного самоотношения личности может быть выбрана модель рефлексивно инновационного практикума (рефлепрактики), разработанная в рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества [22].

Важнейшим источником формирования развитого позитивного самоотношения учителя является его высокая рефлексивная культура, способность целостно, творчески осмысливать себя как субъекта педагогического взаимодействия. В рамках рефлексивноинновационного практикума становление такой культуры осуществляется на основе способности его участников преодолевать внутренние конфликты, умения обнаруживать новые смыслы «Я», вовлекать и вовлекаться в «непривычные» межличностные отношения, ставить и решать неординарные профессиональные задачи [80].

Рефлексивно-инновационный практикум (далее рефлепрактика) ориентирован на культивирование неразрушимых способов формирования рефлексивной культуры участников в процессе их творческого взаимодействия (сотворчества). В нем преимущественно используются не прямые психолого-педагогические воздействия, а косвенные методы культивирования рефлексивных способностей. Возникающее вследствие организованной таким образом рефлексивной активности субъекта новообразование личности, как метко замечает С.Ю.Степанов, «оказывается «камешком», вызывающим лавинообразные преобразования в психических структурах и процессах» [79, с. 104]. При этом генерирование личностных новообразований без разрушения старого наличного опыта возможно благодаря «обеспечению постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличивающегося многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого из его участников, как в отдельности, так всех… вместе» [22, с. 75]. Одним из важнейших механизмов этого процесса является расширение «поля актуальной рефлексии» педагога через втягивание в круговорот его осмысления отодвинутой на задний план «потенциальной» части своего личного и профессионального опыта.

В процессе формирования развитого позитивного самоотношения педагога главный акцент может быть сделан на переосмыслении, «наращивании» уже сложившихся способов его отношения к себе, а не на навязывании ему новой культуры осмысления «Я». Такое «наращивание» возможно благодаря преодолению усеченного (одностороннего), акцентировано негативного или конфликтного самоотношения учителя, формирование его способности творчески, целостно осмысливать себя как субъекта педагогического взаимодействия. Субъектом осмысления при этом выступает учитель, который, обращаясь к осуществляемому им педагогическому взаимодействию (коммуникативная рефлексия), рефлексирует свое «Я» (личностная рефлексия). Предметом его рефлексии выступает ситуация педагогического взаимодействия, а содержанием – устойчивые способы осмысления себя как субъекта данного взаимодействия.

Логика поэтапного формирования развитого позитивного отношения педагога к себе может быть выстроена на основе предложенной С.Ю.Степановым модели рефлексивно-инновационного процесса.

Рефлексия рассматривается данным исследователем как протекающая парадоксальным образом в виде встречного и одновременного движения. «Смысловые содержания движутся как бы «изнутри-вовне» в форме экспликации и опредмечивания в продуктах активности субъекта, а отображаемые содержания – «извне-вовнутрь» в форме персонификации… их путем включения в структуру подразумеваемых содержаний «Я» как его новообразований» [79, с.51].

Движение «извне-вовнутрь» характеризуется тем, что отображаемое человеком содержание внешней действительности в процессе рефлексии может превращаться в его внутреннее смысловое содержание, с которым далее человек начинает себя персонифицировать. Движение «изнутри-вовне» охватывает процесс, когда очевидное представление человека о себе, оказавшись неадекватным объективной ситуации как задающей определенные требования к осуществлению в ней субъекта, теряют свою изначальную смыслообразующую значимость. Утеряв смыслообразующую функцию, ранее стереотипные представления человека о себе приобретают новый смысл, но уже в контексте и структуре более адекватного и целостного смыслового содержания, ставшего новым внутренним принципом [22].

В целостном рефлексивно-инновационном событии переосмысления педагогом себя как субъекта педагогического взаимодействия можно обозначить следующие этапы: актуализация, разотождествление, преумножение, интеграция. Актуализация – это процесс вовлечения участников в процесс рефлексии наличного, чаще всего стереотипного способа отношения к себе. Осмысление педагогом своего «Я» на данном этапе заключается в экспликации им привычного способа отношения к себе как само собой разумеющегося. Разотождествление охватывает процесс «отхода» педагога от усеченного (одностороннего), негативного или конфликтного отношения к себе. В ходе осмысления отношения к себе учитель обнаруживает его ограничивающую функцию в отношении процессов самореализации, что приводит к переживанию конфликтности «Я». Преумножение – это процесс «открытия» педагогом новых смыслов «Я» в контексте его профессионально-личностной самореализации, переживание полифонии отношения к себе как к субъекту педагогического взаимодействия. Стремление к снятию переживаемой конфликтности «Я» может привести на данном этапе к обнаружению различных способов отношения к себе. Интеграция отражает завершающий этап творческого рефлексивного события, самоопределения педагога по отношению к себе как субъекту педагогического взаимодействия. На этом этапе возникает новая гармоничная целостность осмысления себя, которая является основой для переживания развитого позитивного отношения к себе.

Исходя из описанных выше закономерностей протекания рефлексивно-инновационного события, нами предлагается следующая логика формирования развитого позитивного самоотношения педагога:

– актуализация потребности участников рефлепрактики в профессионально - личностной самореализации;

– актуализация стереотипов их отношения к себе, препятствующих данной самореализации;

– «проживание» различных моделей отношения учителя к себе как к субъекту педагогического взаимодействия;

– присвоение развитого позитивного отношения учителя к себе как к субъекту данного взаимодействия.

В качестве основных методических средств формирования развитого позитивного самоотношения педагога можно выделить такие как «прием культурных аналогов», «рефлексивно-инновационная диагностика», «метод рефлексивных контрастов», создание «рефлексивного «иномира» и «концептуализация» [12; 13; 79].

Прием культурных аналогов. Целостное осмысление учителем себя как субъекта педагогического взаимодействия может быть организовано через процесс сотворчества с мировой культурой. Любая художественная или историческая ценность способна выступить в качестве рефлексивной формы или содержания того или иного отношения педагога к себе. Приобщение к культурному аналогу, исчерпание и развитие его смыслов благоприятствует последующей концептуализации самоотношения педагога, осмыслению его ограничений. Обращение участников рефлепрактики к образцам мировой культуры позволяет создать единые ценностные координаты рефлексивно-инновационной среды, объединить их профессиональные и личностные цели. Попытка мыслить, чувствовать и действовать от лица выбранных образов активизирует процесс интенсивной рефлексии педагога, одновременно создавая при этом условия для его защищенности от случайных психологических травм.

Сотворчество участников с «культурным аналогом» (С.Ю.Степанов) строится на основе механизма идентификации. Если человек обнаруживает в предлагаемом образе одну или несколько значимых для себя черт, то при обращении к нему он проецирует все остальные содержания, которые чаще всего не осознаются, однако интуитивно ощущаются [81]. Происходящая смена объекта рефлексии, процесс наделения образа чертами собственного «Я»

значительно активизирует процессы личностной рефлексии.

Рефлексивно-инновационная диагностика. Разработанная в рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества рефлексивно-инновационная диагностика направлена не столько на получение объективной информации об исследуемом феномене, сколько на создание условий для самоисследования субъектов образовательной деятельности. Данная цель реализуется благодаря созданию рефлексивной среды, в которой педагог может наиболее полно осмыслить себя как субъекта педагогического взаимодействия.

Созданию ситуации максимально объемного, целостного осмысления педагогами себя при такой диагностике способствует метод «рефлексивных контрастов» [12; 13]. Данный метод реализуется в форме самоисследования и заключается в том, что педагог сознательно или бессознательно учитывает возможные противоположные альтернативы осмысления себя как субъекта взаимодействия с учеником. Это позволяет ему увидеть себя в рефлексивном «кривом зеркале» двух крайностей отношения к себе:

идеального (максимально способствующего самореализации) и антиидеального (крайне затрудняющего самореализацию). Реализация на практике приема рефлексивных контрастов предполагает, что педагог может сам определить характер контрастных вариантов отношения к себе.

Рефлексивный иномир. «Рефлексивный иномир» является основным методом обеспечения рефлексивно-инновационного процесса, организации особого пространства смыслотворчества. Данное пространство по своему содержанию «максимально отдалено от исследуемой реальности и, таким образом, является наиболее неопределенным и, одновременно с тем, свободным для личностного и профессионального саморазвития участников рефлепрактики» [12, с. 78]. Его практическая ценность заключается в том, что оно позволяет выявить, осмыслить и переосмыслить личностные экзистенциональные феномены в их «чистом виде». Возникающая при этом «избыточность личностно-психологического материала»

позволяет обеспечить свободу самоопределения каждого участника рефлепрактики, что является важнейшим гарантом их защищенности от случайных психологических травм [79].

К наиболее адекватным методам создания «иномира» можно отнести метод «рефлексивных инверсий» (С.Ю.Степанов). Этот метод направлен на создание возможности личностного разотождествления и рефлексивной отстраненности педагога от стереотипного способа самоотношения. Метод «рефлексивных инверсий»

реализуется в форме психодраматической импровизации не в своем обычном амплуа, а в амплуа культурного прототипа, имя которого особым образом «инвертировано» (изменено), а затем насыщено психологическим содержанием («версифицировано»).

Концептуализация. «Концептуализация» может выступить в качестве методического приема, который активизирует осмысление и переосмысление педагогом себя как субъекта педагогического взаимодействия. Данный прием позволяет участникам рефлепрактики «обнаружить» новые смыслы «Я», интегрировать их в целостную систему. Он представляет собой организацию процесса смыслотворчества, который протекает как обобщение социально-психологических содержаний и осуществляется в форме типологизации, казуального анализа, моделирования, схематизации [80].

Психолого-педагогическая программа формирования развитого позитивного самоотношения учителя может быть организована на основе следующих принципов [22]:

– соотнесенность с реальной профессиональной практикой:

позволяет создать возможность для участников органично, максимально эффективно осуществить перенос полученного рефлексивного опыта в свою профессиональную деятельность. Рефлексивно-познавательный процесс в целом и каждый его элемент в отдельности должны осуществляться исходя из конкретных интересов участников рефлексивного практикума;

– необходимость «проживания» знаний перед их теоретическим осмыслением: основанием данного принципа выступает общепринятое положение о том, что истина не может быть преподана, она может быть только пережита;

– нивелирование статусных барьеров, создание атмосферы личностной защищенности: это позволяет смягчить страх критики и боязнь наказания за совершаемые ошибки, способствует генерированию участниками рефлепрактики инновационных идей;

– взаимодополнительность и взаиморазвитие интересов всех участников: создает возможность аккумулировать не только свой жизненный опыт, но, что особенно важно, достижения группы в целом;

– единство проблемно-смыслового поля: способствует организации пространства рефлексивно - инновационного практикума с учетом реальных проблем и противоречий, существующих в жизненном опыте участников рефлепрактики;

– построение рефлексивной среды сотворчества: создание благоприятного климата и возможности каждому участнику целостно и многосторонне осмыслить себя как субъекта социальной активности.

4.2. Психолого-педагогическая программа формирования развитого позитивного самоотношения учителя Психолого-педагогическая программа формирования развитого позитивного отношения педагогов к себе включает три занятия.

Количество участников на занятии ограничивается 15-18 учителями в расчете на одного тренера. Результативность программы повышает участие в ней педагогов с различными типами самоотношения. Проводить занятия имеет право психолог-практик, который знаком с теоретическими положениями рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества, обладает навыками проведения рефлексивно-инновационного практикума.

Цель занятия: актуализация потребности участников рефлепрактики в профессионально - личностной самореализации.

Ожидаемые результаты: доверительные и сотворческие отношения между участниками занятия; коммуникативно-интеллектуальное пространство, в котором сохраняется, поддерживается и культивируется процесс смыслотворчества; осознание каждым педагогом проблемных областей его профессионально-личностной самореализации.

Организация оптимального психологического пространства в виде круга. Вступительное слово ведущего о целях, содержании и формах предстоящей работы, установление регламента. Целью рефлепрактики заявляется самосовершенствование учителя как субъекта педагогического взаимодействия.

Знакомство. Занятия со слушателями начинаются со знакомства. Каждому участнику рефлепрактики предлагается назвать имя, которым он хотел бы называться в ходе занятия. Педагогам предлагается вспомнить любимого в детстве героя сказки или мультфильма. Такая форма знакомства направлена на создание доброжелательной и доверительной атмосферы в группе как важнейшего психологического условия сотворчества, личностного изменения. Обращение к детству позволяет актуализировать интерес участников к интимным сторонам своего «Я», «настроить» их на поиск ценностного, неповторимого в себе и окружающих. Кроме того, наивно-творческие «детские» переживания позволяют участникам рефлепрактики быть более открытыми общению и самоосмыслению.

Установление норм и правил внутригруппового взаимодействия. С целью формирования культуры сотворческого, эффективного взаимодействия в группе, создания обстановки, которая может максимально стимулировать не только коммуникативную, кооперативную и интеллектуальную, но и личностную рефлексию педагогов, участникам предлагаются следующие нормы и правила:

- в процессе обсуждения проблем всем участникам настоятельно рекомендуется не использовать оценочные суждения: плохой-хороший, добрый-злой, реально-нереально и т.п.;

- все предложения, идеи и замечания рекомендуется высказывать от своего имени;

- все то, что происходит в группе, не подлежит общей огласке.

Информация о деятельности группы является конфиденциальной;

- в случае апеллирования к мнению других участников группы нежелательно употреблять следующие конструкции: «Он считает…», «Он думает…». Свои мысли рекомендуется выстраивать на основе прямого и непосредственного обращения к тому, на чье мнение ссылаются [22, с. 91].

Ведущий занятия уточняет, что указанные правила совсем не запрещают высказывать критические замечания или несогласие с чьим-либо мнением, а направлены на создание атмосферы конструктивного взаимодействия. Участникам предлагается самим дополнить названные правила.

В ходе совместного взаимодействия, организуемого на основе описанных выше норм и правил, у участников рефлепрактики возникает возможность выстраивания общего коммуникативноинтеллектуального пространства, в котором единый процесс смыслотворчества не разрушается оценочными суждениями, а бережно сохраняется, поддерживается и культивируется.

Создание ситуации доверительного отношения участников друг к другу. С целью создания «предситуации» доверия и партнерства в группе, подготовки участников рефлексивного практикума к более открытому общению, актуализации их творческих способностей проводится социально-психологическое упражнение.

После проведения упражнения каждому педагогу предлагается поделиться своими переживаниями, которые он возможно испытал в ходе его выполнения. Эта процедура способствует активизации личностной рефлексии. Возникающая в ходе обсуждения ситуация формального завершения предыдущего события позволяет перейти участникам рефлепрактики к последующим формам работы.

Рефлексивный анализ проблем самореализации учителя как субъекта педагогического взаимодействия. Предварительно разделив участников на три равных по количеству членов группы, ведущий занятия предлагает педагогам выделить проблемы, с которыми сталкивается современный учитель в процессе взаимодействия с учеником, определить образовательные цели, достижение которых блокируют эти проблемы. Одному из членов группы предлагается фиксировать на бумаге высказываемые идеи, что позволяет участникам рефлепрактики более структурировано проводить такой анализ, а при необходимости создает возможность возвращения к предшествующему этапу обсуждения. Организованный таким образом рефлексивный анализ является способом коллективного выявления проблемных областей профессиональноличностной самореализации каждого из участников рефлепрактики, уровня индивидуальной осознанности ими проблемных областей самореализации.

Каждому участнику рефлепрактики предлагается «придумать»

метафорический образ, который, по их мнению, наиболее целостно вбирает в себя характеристики современного учителя, испытывающего затруднения в профессионально-личностной самореализации.

В качестве такого образа могут быть выбраны явления природы, культурно-исторические события, персонажи. Данный методический прием направлен на интеграцию, максимальное «схватывание»

на уровне образа актуализированных в ходе предыдущего обсуждения проблемных областей самореализации педагога.

На следующем этапе обсуждения группам предлагается обменяться списками образов и провести их содержательный анализ по следующим критериям:

- чем эти образы похожи друг на друга (прием рефлексивной концептуализации);

- какой стиль педагогического взаимодействия характерен для учителей (исходя из содержания предлагаемых образов);

- какие цели эти педагоги ставят перед взаимодействием с учениками;

- какие личностные характеристики им присущи.

Организованный таким образом сотворческий процесс рефлексии участников направлен на более глубокое и целостное осмысление проблем самореализации.

Процедура обмена списками предполагает создание условий защищенности участников рефлепрактики от психологических травм, которые могут случайно возникнуть у них во время анализа индивидуальных проблем профессионально-личностной самореализации. Обращение к трудностям взаимодействия с учениками чревато «обнажением» внутриличностных конфликтов, профессиональной несостоятельности педагога, что может обусловить его «закрытость» из-за страха «потерять лицо» в глазах присутствующих коллег. В то время как интерпретация «придуманных другой группой образов» хотя и приводит к анализу этих индивидуальных проблем, однако учитель в любой момент может защитить себя «приписыванием» этих проблем другим («Это проблемы другой группы, так как придумали такие образы именно они»). В основании проекции (приписывании) собственных проблем самореализации при обращении к метафорическим образам другой группы лежит механизм идентификации [81].

По результатам обсуждения группам предлагается разработать сценарий психодраматической загадки, в которой будет зашифровано понимание того, как предложившая им список метафорических образов другая группа воспринимает современного педагога, его проблемы взаимодействия с учениками. Эти загадки предъявляются (по жребию) в форме психодраматических представлений. После выступления каждой группы остальные участники пытаются «расшифровать» предъявленное таким образом понимание личности современного педагога, содержание проблем его самореализации. Реальные (авторские) отгадки раскрываются только после выступления всех групп. Выбор такой формы работы связан необходимостью «проживания» знания перед его теоретическим осмыслением.

Сценарирование психодраматического представления, импровизация загадок позволяет каждому участнику прочувствовать, «прожить» проблемные области самореализации (в позиции актера и активного зрителя). Кроме того, психодраматизация задействует актерские способности участников практикума, что в ситуации доверия и взаимоподдержки может стать важнейшим условием создания сотворческой атмосферы на занятии.

По итогам данного этапа работы участникам рефлепрактики предлагается, по желанию, поделиться своими переживаниями, которые они испытали в ходе анализа проблем современного педагога. Проведенная таким образом рефлексия позволяет зафиксировать «открытия» участников занятия, снять их эмоциональное напряжение, логически завершить проведенный этап работы.

Осмысление участниками рефлепрактики отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия. Присутствующим на занятии педагогам предлагается осуществить рефлексивную диагностику самоотношения. Рефлексивная диагностика направлена не столько на получение объективной информации об исследуемом феномене, сколько на создание рефлексивной среды его целостного осмысления [12]. Особенностью организуемой диагностики является использование приема рефлексивных контрастов.

Рефлексивная диагностика отношения педагогов к себе проводится с целью:

- создания условий для целостного осмысления участниками себя как субъектов педагогического взаимодействия;

- проведения безоценочной самодиагностики самоотношения в наиболее психологически защищенных условиях;

- выявления обширного материала для дальнейшего осмысления стереотипных способов отношения участников к себе;

- создания «полифонии» самоотношения, обнаружения возможности его развития;

- использования полученного опыта самоосмысления для дальнейшего рефлексивно-инновационного саморазвития.

На первом этапе диагностики самоотношения педагоги рисуют в метафорической форме цветными карандашами три образа «Я»:

- образ «Я» как реального субъекта взаимодействия с учеником;

- образ «Я», каким бы хотел стать педагог как субъект педагогического взаимодействия;

- образ «Я», каким бы педагог никогда не хотел быть во взаимодействии с учеником.

Выбор именно этих вариантов образа «Я» обусловлен реализуемым в рамках диагностики методом «рефлексивных контрастов». Осмысление в последующем педагогами наличного самоотношения через призму двух его крайностей – идеальной (способствующей самореализации) и антиидеальной (затрудняющей самореализацию) – придает этому процессу максимальный охват, целостность.

Одним из условий глубинного осмысления участниками рефлепрактики отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия является их относительная «изолированность» друг от друга, позволяющая им, с одной стороны, более глубоко исследовать себя, с другой – сохранить инкогнито своего авторства.

На втором этапе рефлексивной диагностики рисунки собираются и размещаются в центр круга. Тем самым организуется «парад» образов «Я». Желающим предлагается «угадать», что за педагог представлен на тех или иных рисунках и как он относится к себе. Автор рисунка при этом имеет возможность услышать различные варианты интерпретаций его «творчества». В ходе интерпретаций рисунков создается единое смысловое поле, в котором представлены различные как по своей глубине, так и по охвату варианты отношения педагога к себе. Возникающее при этом многообразие таких вариантов является основой для последующего содержательного анализа отношения участников рефлексивного практикума к себе.

После проведения рефлексивной диагностики педагогам предлагается обсудить возникшие в ходе данного этапа занятия трудности, зафиксировать личностные «открытия».

Интеграция результатов занятия. На завершающем этапе работы каждому участнику рефлепрактики предлагается высказаться о том, что важное для себя он приобрел, какая часть занятия оказалась для него наиболее значимой, трудной.

Цель занятия: актуализация стереотипов отношения педагогов к себе, препятствующих самореализации; «проживание» различных моделей отношения к себе как к субъекту педагогического взаимодействия.

Ожидаемые результаты: выделенные и осмысленные участниками ограничения отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия в контексте профессионально-личностной самореализации; переживание конфликтности «Я» (наличное отношение к себе осмысливается как ограничивающее потребность в профессионально-личностной самореализации).

Восстановление содержания предыдущего занятия.

Второе занятие начинается с опроса об общем самочувствии участников, об их воспоминаниях о наиболее интересных моментах предыдущей работы. Обращение к событиям предыдущего занятия позволяет восстановить единое смысловое поле для последующего содержательного анализа типов самоотношения участвующих в занятии педагогов.

Осмысление содержания типов самоотношения педагогов. На первом этапе анализа типов самоотношения педагогов осуществляется их графическое моделирование (см. рисунок).

Типология самоотношения учителей заявляется ведущим рефлепрактики и выстраивается на пересечении двух координат (базовых характеристик самоотношения): эмоционального тона и семантического содержания. Ведущий занятие описывает содержание каждого типа отношения к себе в общих чертах и на понятном участникам практикума языке. Он объясняет педагогам, что в силу особенностей своего строения, самоотношение с негативным эмоциональным тоном, вне зависимости от его семантического содержания, объединено в единый фактор [57]. За основу описания содержания того или иного типа отношения педагога к себе взяты результаты исследования автора пособия [30].

(на основе сравнения «Я-Другой» педагог (на основе сравнения «Я-Я» педагог нравится профессионала, уважает себя) (на основе сравнения «Я-Другой» педагог (на основе сравнения «Я-Я» педагог не нравится С помощью «метода графического моделирования» [22] задается единое для всех участников направление рефлексивного анализа, целостно охватывающее содержательные характеристики самоотношения.

На втором этапе организуется рефлексивный анализ педагогами содержания их самоотношения. С этой целью участникам, разделенным на три равные по количеству членов группы, предлагается наполнить содержанием один из трех типов самоотношения, полученный ими по жребию. В силу того, что ведущим рефлепрактики предъявляется лишь обобщенная модель типологии самоотношения, для участников организуется широкое поле для глубокого осмысления содержательных и структурных характеристик индивидуальных особенностей их самоотношения. Им (участникам) также предлагается осуществить анализ проблем педагога с определенным типом отношения к себе в процессе взаимодействия с учениками. Выявленные в ходе обсуждения конфликтные ситуации педагогического взаимодействия, которые препятствуют самореализации учителя, фиксируются на бумаге.

Осмысление ограничений самоотношения педагогов в контексте их профессионально-личностной самореализации организуется с помощью метода «рефлексивных инверсий», «социальной импровизации» и «динамического психографирования» [22].

Участникам занятия предлагается вспомнить образы художественных персонажей (прием «культурный аналог»), наиболее соответствующих по своим личностным характеристикам педагогам с тем или иным типом самоотношения. Обращение к культурному аналогу придает процессу осмысления педагогами их самоотношения дополнительный импульс к его углублению через сотворчество с мировой культурой.

Затем участники рефлепрактики инвертируют имена художественных персонажей («метод рефлексивных инверсий»). Используя фонетическое звучание и смысловое содержание, они придумывают новые имена персонажам, которые никогда не существовали. Порожденные имена должны включать в себя смысловые и звуковые ассоциации от прежнего имени, и одновременно быть отличным от него. Педагогам рекомендуется не стесняться, делать первые попытки и высказывать даже абсурдные, смешные и упрощенные варианты. Инвертируемые имена пишутся на карточках и разыгрываются между членами группы в лотерее. Таким образом, каждый педагог присваивает себе то или иное инвертируемое имя. Присвоив это имя, он проделывает мыслительную работу, направленную на создание его характерологического амплуа («метод рефлексивных версификаций»). «Версификацию» предлагается проводить в парах, что позволяет создать ситуацию сотворчества, эмоциональной взаимоподдержки.

Методы рефлексивных инверсий и версификаций направлены на формирование у педагогов гибкости и пластичности мыслительных процессов, способности к целостному и адекватному самоанализу.

Процесс осмысления и переосмысления педагогами ограничений их отношения к себе углубляется посредством психологической импровизации. Участники обращаются к ранее сформулированным конфликтным педагогическим ситуациям, выделяют в них главных действующих лиц, распределяют роли и осуществляют импровизацию проблемной ситуации с позиции присвоенного «инвертированного образа». Участники других групп наблюдают за импровизацией. После импровизаций, в ходе которых они могут «пережить» различные модели самоотношения (в качестве актеров и наблюдателей), участникам предлагается высказаться о своих переживаниях по итогам драматизации. Это позволяет преодолеть возможное эмоциональное напряжение и перейти к рефлексивному анализу произошедшего. Созданный в ходе психоимпровизации «рефлексивный иномир» является необходимым пространством для личностного самоопределения, он выступает как условие разотождествления и переосмысления ограничений самоотношения. При этом импровизация от имени инвертируемых персонажей обеспечивает максимальную защищенность участников от случайных психологических травм.

Анализ события, направленный на овладение, присвоение участниками «конструктивного» отношения к себе предлагается осуществить с помощью «метода динамического социографирования».

В ходе его реализации на доске в виде фигурок изображаются все действующие герои импровизации в той последовательности, в которой они включаются в разрешение проблемной ситуации. После воссоздания целостной картины события ими осуществляется рефлексивный анализ противоречий, которые препятствовали конструктивному разрешению конфликта, а также характеристик самопроявлений участников, способствующих нарастанию напряжения, конфронтации, создающих «ощущение тупика» [12].

Интеграция результатов. В завершение занятия участникам предлагается высказаться о том, с какими проблемами они столкнулись в ходе работы за день, что нового они узнали о себе как субъекте педагогического взаимодействия.

Цель занятия: присвоение развитого позитивного отношения учителя к себе как к субъекту педагогического взаимодействия.

Ожидаемые результаты: конструктивное преодоление конфликтности «Я», присвоение педагогами более зрелого (развитого и позитивного) отношения к себе как субъекту педагогического взаимодействия; закрепление приобретенных на занятиях личностных новообразований.

Третье занятие начинается с обсуждения общего самочувствия и психологической разминки. Разминка проводится в форме социально-психологического упражнения.

Присвоение педагогами способов конструктивного (развитого позитивного) самоотношения. Участникам практикума предлагается разделиться на пары и в ходе беседы узнать как можно больше друг о друге как о субъекте педагогического взаимодействия. Создание условий для активизации процесса личностной рефлексии, самоопределения участников по отношению к себе как субъектам социальной активности осуществляется с помощью приема «рефлексивные зеркала». Участникам практикума предлагается стать за спину того, с кем он беседовал в паре, и от его имени ответить на три вопроса:

- в моем отношении к себе нравится … ;

- хочу в отношении к себе изменить … ;

- при этом в себе могу опереться на ….

Ведущий занятия задает следующую форму начала высказывания участников: «Я как педагог, который стремится быть успешным во взаимодействии с учениками…». Если в группе наблюдаются затруднения с презентацией своих коллег, то ведущий может выступить примером выполнения данного упражнения.

Достижение поставленных целей возможно благодаря тому, что участники углубляют процесс самоосмысления за счет отраженного понимания их другими участниками. Камерность же происходящего, принятие и поддержка группы создают возможность преодоления тревоги перед изменением отношения к себе.

Определение перспектив реализации конструктивного самоотношения. На заключительном этапе работы участники делятся на три группы. Каждой группе предлагается разработать и представить на «общий круг» микропроекты в форме доклада о способах формирования и перспективах реализации участниками конструктивного самоотношения с целью создания условий успешного педагогического взаимодействия. Разработанные проекты заявляются на «общем круге». С целью социально-психологической экспертизы микропроектов проводится «позициональная дискуссия» [22]. Каждой группе, подготовившей и предъявившей доклады, в дискуссии отводится определенная роль. Так, первая группа сосредотачивает свое внимание на выявлении позитивных сторон проекта, позволяющих успешно его реализовать в жизни.

Задача второй группы заключается в определении слабых сторон проекта. Функция третьей группы состоит в поиске и анализе конструктивных моментов в изложенных проектах. После каждого доклада и его «ревизии» методом позиционной дискуссии группы меняются своими ролями. Например, группа, которая была занята выявлением сильных сторон проекта, берет на себя функцию осуществления поиска интегрированных способов решения. Описанный метод организации дискуссии позволяет каждому участнику подойти к более глубокому, многостороннему обсуждению групповых проектов.

Интеграция результатов. По окончании обсуждения докладов участникам предлагается высказаться о своем самочувствии, об изменениях, которые у них возникли в ходе трех занятий.

Рефлепрактика завершается психотехнической процедурой, позволяющей завершить работу с позитивным эмоциональным состоянием. Завершение практикума с хорошим эмоциональным настроением позволяет создать фон позитивного отношения участников к сформированным в ходе занятий личностным новообразованиям.

Результаты апробации предлагаемой психолого-педагогической программы позволяют говорить о том, что она является достаточно эффективным средством активизации процесса формирования развитого позитивного самоотношения педагога.

Изменения по результатам участия в рефлепрактике осуществляется через «расширение» отношения педагогов к себе в сторону позитивности и гармоничной представленности его подсистем. В целом формирующую динамику можно охарактеризовать как процесс выстраивания на основе ограничивающего профессиональную самореализацию отношения педагога к себе (усеченного, негативного или конфликтного самоотношения) такого самоотношения, которое способствует данной самореализации (позитивного развитого самоотношения).

Вместе с тем наблюдается определенная специфика изменения самоотношения педагогов в зависимости от его типологических особенностей. Так, изменение оценочного самоотношения осуществляется в направлении формирования у педагогов представления о том, что их личность способна вызвать уважение и симпатию учеников и коллег по профессии (отраженное самоотношение), усиления переживания ценности своей личности (самоценность), талерантности к своим недостаткам (самопринятие). Данный процесс протекает на фоне существенного снижения уровня самообвинения педагогов с оценочным типом самоотношения. У педагогов с эмоциональным типом самоотношения по итогам участия в рефлепрактике формируется представление о том, что их личность, характер или деятельность способны вызвать у учеников уважение, симпатию, одобрение и понимание (отраженное самоотношение). Наконец, преодоление негативного отношения педагогов к себе (уничижительный тип самоотношения) осуществляется благодаря формированию основы представления о том, что основным источником их активности являются они сами (саморуководство), складыванию более терпимого отношения к своим недостаткам (самопринятие). Данные изменения самоотношения протекают на фоне существенного снижения самообвинения.

Наиболее сенситивными к содержанию психолого-педагогической программы оказались учителя с оценочным и уничижительным типами самоотношения. Причина такого факта кроется в содержании отношения к себе этих педагогов. Оценочное самоотношение преимущественно формируется на интерсубъективном уровне оценки в форме операций социального сравнения, или сравнения себя с выработанными в обществе нормами и эталонами.

Отсюда педагоги, ядро самоотношения которых составляет самоуважение (оценочный тип самоотношения), достаточно зависимы от социальных норм, собственных профессиональных успехов и оценок окружающих. Уничижительное самоотношение, если оно не отражает патологических нарушений личности педагога, является по своей психологической природе переходной формой. Конфликтность уничижительного самоотношения уже само по себе предполагает неудовлетворенность «Я» как субъектом взаимодействия с учениками. Необходимо отметить, что способность к значительной динамике отношения к себе педагогов данных групп сочетается с их меньшей способностью сохранить приобретенные в ходе рефлепрактики изменения в полном объеме.

По итогам рефлексивного практикума педагоги с эмоциональным типом самоотношения обнаружили некоторое сопротивление процессу самоизменения. Динамика их отношения к себе осуществляется на фоне самообвинения, агрессивного поведения к ведущему занятия, участникам рефлепрактики. Вместе с тем, изменение самоотношения данных педагогов являются наиболее устойчивыми.

В результате участия в программе наблюдаются значительные изменения не только отношения педагогов к себе как к субъектам взаимодействия с учениками, но и их личности в целом. Профессиональный и личный модусы их бытия приобретают способность взаимообогащать друг друга. Участие в рефлепрактике способствует формированию начальной способности педагогов конструктивно переносить их жизненный опыт общения в педагогическую деятельность, а профессиональный опыт может стать одним из источников личной самореализации.

Предлагаемая психолого-педагогическая программа не должна использоваться как единственное средство формирования позитивного развитого самоотношения. Ее результаты требуют дальнейшего закрепления. Более устойчивому и глубокому самоизменению педагогов с уничижительным типом самоотношения способствует их индивидуальное консультирование до и после проведения рефлепрактики. Позитивным условием реализации предлагаемой психолого-педагогической программы является участие в ней учителей с уже позитивным развитым самоотношением.

1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. – М.: ИП РАН, 1998. – 204 с.

2. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы диагностики в системе образования // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 28-43.

3. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

4. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. – 284 с.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 292 с.

2. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.01. – Л., 1983. – 15 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред.

А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова – Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с.

4. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.05. – М., 1984. – 17 с.

5. Ахмедханов А.М. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Автореф. дис.... канд. псих. наук:

19.00.01 – М., 1983. – 15 с.

6. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 25-36.

7. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 31-38.

8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

9. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. – 1992. – № 4. – С. 99-100.

10. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 104-113.

11. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 146-154.

12. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. – М.: ИП РАН, 1998. – 204 с.

13. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы диагностики в системе образования // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С. 28-43.

14. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности:

Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.01 – М., 1987. – 15 с.

15. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. – № 6. – С. 50-57.

16. Визгина А.В., Пантилеев С.Р. Проявление личных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 91-100.

17. Вилицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 45-62.

18. Газизулин А.Т. Специфика самоотношения у молодежи, обучающейся в высших учебных заведениях: Автореф. дис.... канд. псих. наук:

19.00.11. – М., 1999. – 13 с.

19. Гозман Л.Я., Алешина Ю.А. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1982. – № 4. – С.21-29.

20. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: МГУ, 1987. – 176 с.

21. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 73-83.

22. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы развития культуры госслужащих. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

23. Дерябин А. А. Я-концепция и теория когнитивного диссонанса:

обзор зарубежной литературы [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http:/ /www.nsu.ru/psych/internet/bits/dissonan.htm 24. Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.

25. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как социальная потребность индивида // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси: Мицниереба, 1981. – С. 97-100.

26. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. дис.... д-ра псих.

наук: 19.00.01. – М., 1989. – 44 с.

27. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Мн.: РБПК «Белинкоммаш», 1993. – 99 с.

28. Карнилова А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологических журнал. – 1995. – Т. 16. – № 1. – С. 107-114.

29. Кириллов Л.А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.01 – М., 1992. – 22 с.

30. Колышко А.М. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с различными типами самоотношения // Веснiк Гродзенскага дзяржаунага унiверсiтэта iмя Янкi Купалы. Серия 1. – 2001. – № 1 (6). – С. 172-178.

31. Комарова Т.К. Эталон школьника у педагогов с разным типом самоотношения // Проблемы профессиональной акмеологии. – Гродно, 2003. – С. 55-56.

32. Кон И. С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

33. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М: Политиздат, 1984. – 335 с.

34. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 254 с.

35. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. – 1981. – Т. 2. – № 3. – С. 25-38.

36. Коновальчук И.С. Развитие отношения к себе как субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.... канд.

псих. наук: 19.00.07. – Киев, 1992. – 2 5 с.

37. Кордуэлл М. Психология: А-Я: Словарь–справочник. – М.: ФАИРПРЕСС, 1999. – 448 с.

38. Корнеева Л.И. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.05. – Л., 39. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.07. – М., 1989. – 16 с.

40. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: «Питер», 2000. – 992 с.

41. Кремер Е.З. Личностная модель образования психологов (рефлексивно-творческий подход) // Вузовская наука, промышленность, международное сотрудничество: Материалы 2-й международной научно-практической конференции / Под ред. В.Н. Панова. – Ч 2. – Мн.: МН БГУ, 1998. – С. 29-33.

42. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф.

дис.... канд. псих. наук: 19.00.01 – М., 1984. – 20 с.

43. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

44. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.

45. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знания, 1976. – 64 с.

46. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1968. – 142 с.

47. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев: «Штилица», 1983. – 112 с.

48. Лукин М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторской деятельности руководителя: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.05. – Л. 1986. – 20 с.

49. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. – Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 176 с.

50. Маркус Х., Нуриус П. Возможные «Я»: посредники между мотивацией и Я-концепцией [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http:// www.nsu.ru/psych/internet/bits/markus.htm 51. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь, ПГПИ, 1990. – 110 с.

52. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева – М.: «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.

53. Налчаджян А.А. Я-концепция / Психология самосознания: Хрестоматия. – Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000. – С. 270-332.

54. Олпорт Г. Становление личности. – М.: Смысл, 2002. - 462 с.

55. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. – М.: МГУ, 1980. – С. 62-78.

56. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: Дис.... канд. псих. наук: 19.00.01. – М., 1989. – 202 с.

57. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. – М.: МГУ, 1991. – 110 с.

58. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. – М.:

Смысл, 1993. – 32 с.

59. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://psylib.ukrweb.net/ books/pasht01/index.htm 60. Петрулите А.Р. Когнитивные и эмоциональные моменты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.01 – Л., 1984. – 16 с.

61. Пыжински Т., Гринберг Дж. Роль Я-сфокусированного внимания в развитии, поддержании и усилении депрессии [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/depress.htm#p 62. Различенко Н.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии. – 1986 – № 3. – С. 35-44.

63. Раусте фон Врихт Образ «Я» как подструктура личности / Проблемы психологии личности. – М., 1982. – С. 104-111.

64. Редина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 23-33.

65. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.:

Прогресс, 1994. – 480 с.

66. Романова И.А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии // Психологический журнал. – 2001. – № 1. – С. 102-112.

67. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М.: АН СССР, 1957. – 327 с.

68. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с.

69. Сарджвеладзе Н.И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси: «Мицниереба», 1974.

70. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. – Тбилиси: «Мецниереба», 1989. – 206 с.

71. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии. – 1975. – № 3. – С. 62-73.

72. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. – Свердловск.:

СГПИ, 1986. – 142 с.

73. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М. 1966. – 150 с.

74. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения у детей: Автореф. дис....канд. псих. наук: 10.00.07. – М. 1986. – 22 с.

75. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: МГУ, 1989. – 215 с.

76. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: Дис.... д-ра. псих. наук: 19.00.04. – М., 1991. – 107 с.

77. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. – № 3. – С. 77-81.

78. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.

79. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и организации). – Москва-Петрозаводск,: ПДТД и Ю. 1996. – 170 с.

80. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

81. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. – 284 с.

82. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис.... д-ра псих. наук: 19.00.01 – М., 1985.

83. Тест-опросник самоотношения В.В.Столина [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests2_stolin.html 84. Трифонов С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.01. – Ярославль, 1999. – 24 с.

85. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Дис.

... канд. псих. наук: 19.00.01. – М., 1987. – 156 с.

86. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. – 144 с.

87. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии. – М. 1978. – С. 316-335.

88. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. – М., 1987.

89. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1986. – 392 с.

90. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. – СПб.: Лань, 1997. – 238 с.

91. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младшего школьника: Дис.... канд. псих. наук:

19.00.07. – М., 1988. – 156 с.

92. Худобина Е.Ю. Проблема внутреннего диалога в психологии [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/dlgprob.htm 93. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.07. – М., 2000. – 13 с.

94. Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.

95. Шорохова Е.В. Проблема сознания в психологии и естествознании. – М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1961. – 363 с.

96. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. – М.: ИАП, 2001. – 256 с.

97. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 34-41.

98. Coopersmit S. Teh antecendents of self-esteem. – N.Y.: Freeman, 1967.

99. Hattie J. Self -Concept. – Hillsdale, Neu Jersey Howe and London, 1992. – 436 p.

100. Hoge D., McCarthy J. Influence of individual and group identity salience in the global self-esteem of youth // J. of Pers. and Soc. Psychol. – 1984. – V.47.

101. Holender J. Sex sifferences in sourses of social self-esteem // Psychology. – 1972. – V 38.

102. Hornstein W., Scheforld W., Stacebrandi J. Lernen im Jugendalter. – Stuttgart, 1975.

103. Kaplan H.B. Self-Attitudes and Deviant Behavior. – Pacific Palisades, Calif., 1975.

104. Kaplan H.B. Deviant behavior and self-enhancement in adolescence // J. of Youth and Adolescence. – 1978 – V.7. – No. 3. – Р. 253-278.

105. Katz P.A., Zigler E., Zalk S.R. Children’s Self-Image Disparity: The Effects of Age, Maladjustment and Action-Thought Orientation // Developmental Psychology. – 11 (5). – 1975.

106. Leahy R.L., Huard C. Role-Taking and Self-Image Disparity In Children // Developmental Psychology. – 12 (6). 1976.

107. Pervin L.A. Personlichkeitsteorien. – Munchen; Basel: E. Reinhardt, 1993. – 620 s.

108. Rogers K.R., Dymond R.F. Psychotherapy and personality change. – Chicago, 1954. – 344 p.

109. Rosenberg M. Conceiving the self. – N.Y, 1979.

110. Swann W. B., Griffin J. J., Predmore S. C., Gaines B. The cognitiveaffective crossfire: when self -consistency confronts self-enhancement // J. of Pers. and Soc. Psychol. – 1987. – V 52. – № 5.

111. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. – Its Conceptualization and Measurement. London, 1976.

112. Wylie R. C. The self -concept. – L.: Linkoln, 1974. – V. 1. – 434 p.

ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ

Цель исследования: определить уровень самооценки. Материал и оборудование: список слов или специальный бланк со словами, характеризующими отдельные качества личности, ручка.

Это исследование имеет два существенно различающихся по процедуре варианта определения самооценки личности. В обоих случаях можно работать как с одним испытуемым, так и с группой.

В основе исследования самооценки в этом варианте методики лежит способ ранжирования. Процедура исследования включает две серии. Материалом, с которым работают испытуемые, является напечатанный на специальном бланке список слов, характеризующих отдельные качества личности. Каждый испытуемый получает такой бланк в начале исследования. При работе с группой испытуемых важно обеспечить строгую самостоятельность ранжирования.

Первая серия Задача первой серии: выявить представление человека о качествах своего идеала, то есть «Я» идеальное. Для этого слова, напечатанные на бланке, испытуемый должен расположить в порядке предпочтения.

Инструкция испытуемому: «Прочитайте внимательно все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрите эти качества с точки зрения присущности их идеальной личности, то есть с точки зрения полезности, социальной значимости и желательности. Для этого проранжируйте их, оценив каждое в баллах от 20 до 1. Оценку 20 поставьте в бланке, в колонке №1 слева от того качества, которое, по Вашему мнению, является самым полезным и желательным для людей».

Оценку 1 – в той же колонке №1 слева от качества, которое наименее полезно, значимо и желательно. Все остальные оценки от 19 до 2 расположите в соответствии с Вашим отношением ко всем остальным качествам. Следите, чтобы ни одна оценка не повторялась дважды.

Перепечатано из Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://psylib.ukrweb.net/ books/pasht01/index.htm Вторая серия Задача второй серии: выявить представление человека о своих собственных качествах, то есть его «Я-реальное». Как и в первой серии испытуемого просят проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущности обозначаемых ими качеств личности себе самому.

Инструкция испытуемому. «Прочитайте снова все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрите эти качества с точки зрения присущности их Вам. Проранжируйте их в колонке №2, оценив каждое от 20 до 1. Оценку 20 – поставьте справа от того качества, которое, по Вашему мнению, является присущим Вам в наибольшей степени, оценку 19 – поставьте тому качеству, которое характерно для Вас несколько меньше, чем первое, и так далее. Тогда оценкой 1 у Вас будет обозначено то качество, которое присуще Вам меньше, чем все остальные. Следите, чтобы оценки-ранги не повторялись дважды».

Бланк со словами, характеризующими качества личности, выглядит следующим образом.

Цель обработки результатов – определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Яидеальное» и «Я-реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена. Оценки от до 20 предложенных качеств в обоих рядах принимаются за их ранги. Разность рангов, определяющих место того или иного качества личности, дает возможность вычислить коэффициент по формуле:

n – число предложенных качеств личности (n=20);

d – разность номеров рангов.

Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале подсчитать на бланке, в специально отведенной колонке, разность рангов (d) по каждому предложенному качеству. Затем каждое полученное значение разности рангов (d) возводят в квадрат и записывают результат на бланке в колонке (d2 ), суммируют и сумму (Sd2) вносят в формулу.

Если количество качеств равно 20, то формула имеет упрощенный вид:

Коэффициент ранговой корреляции (г) может находиться в интервале от –1 до +1. Если полученный коэффициент не менее -0, и не более +0,37 (при р = 0,05), то это указывает на слабую незначимую связь (или ее отсутствие) между представлениями человека о качествах своего идеала и своих реальных качествах. Такой показатель может быть вызван несоблюдением испытуемым инструкции. Но если инструкция выполнялась, то малая связь означает нечеткое и недифференцированное представление человеком своего «идеального-Я» и «Я-реального».

Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 – свидетельство наличия значимой положительной связи между «Я-идеальным» и «Я-реальным». Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при R от +0,39 до +0,89, тенденции к завышению. Но, значения от +0,9 до +1 часто выражают неадекватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента корреляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между «Я-идеальным» и «Я-реальным». Он отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким ему нужно быть, и тем, какой он, по его представлению, на самом деле. Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к -1, тем больше степень несоответствия.

Второй вариант исследования самооценки основан на способе выбора. Материалом является список слов, характеризующих отдельные качества личности. Этот вариант исследования также состоит из двух серий.

Первая серия Задача первой серии: определить список и количество эталонных качеств желаемого и нежелаемого «образа-Я». Испытуемого просят просмотреть слова из списка и, выбрав, составить два ряда. В один ряд нужно записать слова, обозначающие те качества личности, которые относятся к субъективному идеалу, то есть составляют «положительное» множество, а в другой ряд – те качества, которые нежелательны, то есть составляют «отрицательное» множество.

Инструкция испытуемому: «Посмотрите внимательно на список предложенных слов, характеризующих личность. В левом столбике на листе бумаги запишите те качества, которые Вы хотели бы у себя иметь, а в правый – те, которые не хотели бы у себя иметь. Качества, смысл которых Вам непонятен или которые Вы не можете отнести ни в один, ни в другой столбик, никуда не пишите. Не думайте о том, есть ли данное качество у Вас или нет, важно только одно: хотите его иметь или нет».

Вторая серия Задача второй серии: определить набор качеств личности испытуемого, которые, по его мнению, ему присущи, среди выбранных эталонных качеств «положительного» и «отрицательного»

множества.

Инструкция испытуемому: «Просмотрите внимательно слова, записанные Вами в левый и в правый столбик и отметьте крестиком или галочкой те качества, которые, по Вашему мнению, Вам присущи».

Список качеств, характеризующих личность Аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

Цель обработки результатов – получение коэффициентов самооценки по «положительному» (СО+) и «отрицательному» (СО-) множествам. Для подсчета каждого из коэффициентов количество качеств в столбике, определенных испытуемым как присущих ему (М), делят на все количество качеств в данном столбике (Н). Формулы для подсчета коэффициентов выглядят следующим образом М+ и М- – количество качеств в «положительном» и «отрицательном» множествах, соответственно, отмеченных испытуемым, как присущие ему; Н+ и Н- – количество эталонных качеств, т.е. количество слов правого и левого столбика соответственно.

Уровень и адекватность самооценки определяют на основании полученных коэффициентов с помощью таблицы.

Определяя уровень самооценки и ее адекватность, важно учитывать не только величину полученного коэффициента, но и количество качеств, составляющих то или иное множество (Н+ и Н-).

Чем меньше качеств, тем примитивнее соответствующий эталон.

Кроме того, уровень самооценки по «положительному» и «отрицательному» множеству у некоторых испытуемых может не совпадать. Это требует специального анализа и может быть вызвано защитными механизмами личности.

В двух предложенных вариантах исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между «Яидеальным» и «Я-реальным». Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны. Процесс самооценивания может происходить двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми.

Однако, независимо от того, лежат ли в основе самооценки собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно-заданные стандарты, самооценка всегда носит субъективный характер, при этом ее показателями могут выступать адекватность и уровень.

Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе с объективными основаниями этих представлений. Так, например, неадекватность в оценивании своего внешнего вида может быть вызвана, с одной стороны, ориентацией человека на внешние стандарты, оценки и искаженным представлением об этих оценках или незнанием их, с другой стороны.

Уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных или желаемых представлений о себе. Адекватную самооценку с тенденцией к завышению можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности. Низкая самооценка, наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности.

Выводы об адекватности и уровне самооценки будут надежными, если результаты совпадают по двум вариантам методики или подтверждаются наблюдением.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ

1. Мои слова довольно редко расходятся с делом.

2. Случайному человеку «Я» скорее всего покажусь человеком приятным.

3. К чужим проблемам я всегда относился с тем же пониманием, что и к своим.

4. У меня редко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю мне неприятно.

5. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

6. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это не противиться собственной судьбе.

7. Я достаточно спокойно и энергично воплощаю в жизнь задуманное.

8. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

9. Я не способен причинять душевную боль самым родным и любимым людям.

10. Я считаю, что не грех пожаловаться иногда на самого себя.

11. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из-за задуманного мною получится что-то хорошее.

12. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

13. В моей личности есть, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

14. Когда я пытаюсь оценить себя, «Я» прежде всего вижу свои недостатки.

15. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

16. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

17. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы «Я» в конце концов не согласился.

18. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

19. Было, и не раз, что я сам остро ненавидел самого себя.

20. Мне очень мешает недостаток энергии, веры и целеустремленности.

* Перепечатано из Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. – М.: Смысл, 1993. – 32 с.

21. В моей жизни возникают такие обстоятельства, когда я иду на сделку с собственной совестью.

22. Иногда я сам себя плохо понимаю.

23. Порой мне мучительно больно общаться с самим собой.

24. Думаю, что без труда смогу найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

25. Если я отношусь к кому-либо с укоризной, то прежде всего к самому себе.

26. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

27. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет так, как я решил.

28. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

29. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

30. Часто я не без издевки подшучиваю над самим собой.

31. Если бы мое второе я существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.

32. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

33. В целом меня устраивает то, какой я есть.

34. К сожалению, слишком многие не разделяют мои взгляды на жизнь.

35. Я вполне могу сказать, что я уважаю себя.

36. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в самом себе.

37. Сам у себя я часто вызываю чувство раздражения.

38. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить.

39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

40. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

41. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для себя.

42. Думаю, что другие оценивают меня достаточно высоко.

43. То, что со мной случается – это дело моих собственных рук.

44. Если я спорю с самим собой, то уверен, что найду самое правильное решение.

45. Когда со мной случаются неприятности, как правило я говорю: «И поделом тебе».

46. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей.

47. У меня нередко возникают противоречия, а такой ли я на самом деле, каким себя представляю.

48. Я не способен на измену даже в мыслях.

49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

51. Уверен, что на меня можно положиться в самом ответственном деле.

52. Я могу сказать, что в целом я контролирую себя.

53. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

54. Каким бы я не казался окружающим, я то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство людей.

55. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.

56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

57. Мне кажется, что если бы было больше таких людей как я, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

58. Мое мнение имеет достойный вес в глазах окружающих.

59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

60. Во мне есть немало того, что вряд ли вызывает симпатию.

61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблема разрешится сама собой.

62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

63. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя – малоприятное и довольно рискованное занятие.

65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

66. У меня бывают такие моменты, когда я понимаю, что и меня есть за что ненавидеть.

67. Именно глубина и богатство моего внутреннего мира и определяет мою ценность как личности.

68. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

69. Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.

71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

72. Можно сказать, что я себе нравлюсь.

73. Я человек ненадежный.

74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

75. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.

76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

77. Близким людям свойственно меня недооценивать.

78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по настоящему.

80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

81. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

82. Я не склонен пасовать перед трудностями.

83. Мое собственное «Я» не представляется чем-то достойным глубокого внимания.

84. Мне кажется, что глубоко обдумав свои внутренние проблемы, я научусь гораздо лучше себя понимать.

85. Сомневаюсь, что я вызываю симпатию у большинства окружающих.

86. Мне случается совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.

87. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

88. Если я искренне обвиняю себя в чем-то, как правило, обличающего запала хватает не надолго.

89. Мой характер, каким бы он не был, вполне меня устраивает.

90. Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди.

91. Иногда мне трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».

92. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинению в собственный адрес.

93. Я не хотел бы сильно меняться, даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение – это потеря какой-то частицы самого себя.

94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.