«ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ: МОДЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ, ...»

Социальным педагогом школы, классными руководителями и сотрудниками «ЦРН»

ежемесячно проводятся рейды по микроучастку с целью контроля условий проживания несовершеннолетних детей, рейды по семьям несовершеннолетних, состоящих на внутришкольном учете и на учете в ПДН.

Коллективом школы и работниками центра ведется работа по организации досуга детей в свободное от учебы время, планируются мероприятия посвященные праздничным датам, мероприятия в летний период, на каникулах. В «ЦРН» работает игротека с различными настольными играми, спортивным инвентарем, в летнее время и во время каникул организован прокат спортивного инвентаря. Проводятся спортивно-массовые мероприятия: эстафеты, конкурсы, веселые старты, шашечные турниры, турниры на скакалках.

Победители награждаются сладкими подарками. Педагоги «ЦРН» помогают обучающимся нашей школы в выполнении домашних заданий, написании рефератов, учат малышей работе на компьютере. Проводятся конкурсы среди жителей микрорайона на лучшую улицу, лучший цветник.

Уже традиционным стало строительство снежного городка. В его открытии принимали участие не только обучающиеся школы, но и вся общественность микрорайона. Было организовано театрализованное представление силами коллектива ЦРН, школы и Территориальным управлением Заводского района.

Результатом совместной работы школы и ЦРН № 8 стало следующее: нет необучающихся детей, повысилась качественная успеваемость и уменьшилось количество правонарушений.

Сотрудники «ЦРН» входят в состав органа общественного самоуправления – управляющего совета. Данное сотрудничество, также, имеет определенный положительный эффект. Для проведения текущего ремонта спортивного зала ими был привлечен спонсор, бывший выпускник школы. Совместно с местным предпринимателем организована и проведена акция «Помоги собраться в школу» в августе 2009 года. Будущим первоклассникам были вручены канцелярские принадлежности.

Организация спортивно-массовой работы в школе относится не только к разряду здоровьесберегающей деятельности, но и способствует повышению интереса к обучению.

Подходя к вопросам организации внеурочной деятельности мы руководствовались принципами возрастного деления. Для младших школьников мы организовали занятия общефизической подготовки два раза в неделю, где в процессе занятий учащиеся начинают осваивать технику игры в баскетбол. Освоение технических приемов игры в баскетбол открывает огромные возможности для формирования жизненно – важных двигательных умений и навыков. Учитель при организации этих занятий использует традиционную методику, которая предполагает несколько этапов: проведение подвижных игр с изучением отдельных технических приемов игры в баскетбол, элементов игр и упрощенных правил баскетбола, постепенное обучение знаниям, умениям, навыкам и техническим приемам.

Для обучающихся 5–9 классов три раза в неделю работает секция баскетбола, где дети совершенствуют изученное в учебно-тренировочной игре.

Кроме этих занятий в зимний период формируется группа учащихся для занятий лыжным спортом, где осваивается техника лыжного спорта. Используется лыжня, которая прокладывается на территории спортивной площадки школы.

Для детей, склонных к интеллектуальной деятельности организован кружок юных шахматистов.

Традиционными во внеурочное время стали «Дни здоровья», семейный праздник «Мама, папа, я – спортивная семья», «День туриста», которые проводятся учителями физической культуры и педагогами «ЦРН № 8».

Еще одним направлением работы является организация спортивных занятий для жителей микрорайона. Эти занятия посещают бывшие выпускники школы, родители и другие жители микрорайона. Они имеют возможность заниматься различными видами спорта.

Это баскетбол, волейбол, теннис, лыжи. В субботу проводятся различные мероприятия спортивной направленности: соревнования, эстафеты, праздники.

Летний период школа, также, использует для оздоровления детей и их организации.

Ежегодно в июне – июле формируется спортивно-оздоровительный отряд, возглавляемый учителями физической культуры. Учащиеся выезжают на туристическую базу «Азотовец», где особое внимание уделяется режиму питания, спортивным занятиям.

В практике школы используются следующие формы привлечения родителей:

- участие во всех формах внеурочной деятельности (походы, соревнования, спортивные конкурсы, состязания);

- участие в подготовке общешкольных традиционных форм работы (слет туриста);

- игровые семейные конкурсы («Мама, папа, я – спортивная семья»).

Занимаясь работой по данным направлениям, мы смогли получить следующие результаты:

- повысилась качественная успеваемость обучающихся (в 2008–2009 учебном году успеваемость повысилась на 12 % в сравнении с 2007–2008 учебным годом);

- спортивные секции в вечернее время посещают 70 % обучающихся школы (20 % из них дети из малообеспеченных и многодетных семей) и 30 % жители микрорайона;

- участие во всех видах городской спартакиады;

- посещение «ЦРН № 8» во внеурочное время 60 % обучающихся;

- привлечение родителей и жителей микрорайона в школу;

- пропаганда здорового образа жизни: походы, конкурсы, праздники, летний отдых и т. д.

Совместная работа школы и служб пожарной безопасности в организации обучения младших школьников правилам поведения в чрезвычайных ситуациях По данным Министерства чрезвычайных ситуаций в России каждые пять минут возникает пожар. Из общего количества пожаров свыше 80 % возникают в жилых домах, каждый десятый пожар происходит из-за детской шалости с огнем. В этой связи растет роль и ответственность работников образования в обучении детей правилам пожарной безопасности.

В нашей школе изучение правил безопасности жизнедеятельности является одним из приоритетных направлений в обучении младших школьников. Ученики осваивают правила и на уроках, и на внеклассных мероприятиях. Необходимость в системном подходе к изучению правил пожарной безопасности (далее – ППБ) продиктована целью – сформировать у младшего школьника представления о правилах, навыки правильного поведения при пожаре, привить умение применять знания, выработать психологическую устойчивость в чрезвычайных ситуациях, связанных с пожаром.

Учителя школы не одиноки в своей работе. Мы всегда можем рассчитывать на поддержку специалистов пожарной охраны города, которые выступают не только в роли организаторов и наблюдателей различных мероприятий, но и помощников. Всегда есть возможность получить необходимую консультацию инспекторов отдела пропаганды пожарной безопасности ГПН города Кемерово Ларисы Олеговны Здесенковой, Татьяны Ивановны Яковлевой, Михаила Сергеевича Туктарова. При проведении учебной эвакуации значимую помощь оказывают работники ПСЧ-2 (начальник майор внутренней службы Лопухов Роман Владимирович). Эти занятия вызывают живой интерес школьников, дают представление не только о путях безопасного выхода из здания, но и знакомят с работой пожарных.

Традиционным стало проведение встреч с инспекторами Государственного пожарного надзора Заводского района г. Кемерово, на которых ребята не только разбирают пожароопасные ситуации, но и знакомятся с видами пожарного транспорта, специальным пожарным снаряжением, работой пожарно-спасательной части. На протяжении двух лет отряд юных пожарных возглавляет Артеменко Алексей. Лучшего результата в городе по сдаче пожарных нормативов ему помог добиться отец Артеменко Станислав Юрьевич, полковник пожарной охраны.

Организация работы по изучению ППБ включает в себя работу с обучающимися; персоналом; родителями. Наиболее эффективными считаем такие формы организации обучения ППБ:

- проведение выездных уроков в пожарно-спасательной части нашего района;

- привлечение инспекторов Государственного пожарного надзора, работников Всероссийского добровольного общества пожарных и бойцов пожарных отрядов для проведения учебных занятий, внеклассных мероприятий;

- проведение учебной эвакуации с привлечением сотрудников ПСЧ, демонстрацией работы пожарной техники;

- обучение персонала по изучению пожарно-технического минимума через центры дополнительного образования;

- проведение инструктажей по пожарной безопасности;

- изучение правил пожарной безопасности во время проведения учебных занятий (задачи, диктанты, тестирование; физминутки и т. п.);

- организация работы кабинета по обучению БЖ;

- организация работы воспитательного центра «Школа безопасности»;

- организация занятий в кружке юных пожарных «Искорка»;

- организация участия школы в конкурсах, акциях, месячниках пожарной безопасности.

Применение этих форм на практике можно проследить в ежегодном Плане противопожарных мероприятий по школе:

- подготовка номенклатурной базы (приказов, положений, инструкций);

- организация работы по пропаганде и обучению правилам пожарной безопасности (работа информационного стенда, классных уголков по ППБ, слайд-презентаций, сайта школы, учебная эвакуация, инструктаж, тестирование);

- мероприятия по выполнению пожарных норм.

Большое внимание изучению правил безопасности жизнедеятельности, в том числе и правил пожарной безопасности, уделяется на уроках окружающего мира. Учителям предлагается материал для использования на уроках русского языка (тексты диктантов по пожарной тематике), математики (арифметические задачи). В сборе материала принимают участие все: учителя, родители и дети. В 2009 году для участия в городском месячнике пожарной безопасности представлено 10 электронных пособий по изучению ППБ.

Организация и проведение воспитательных мероприятий по пожарной безопасности включена в работу школьного воспитательного центра «Школа безопасности». Руководитель центра является координатором проведения всех воспитательных дел: конкурсов, эстафет, минуток пожарной безопасности в классах, организации работы кружка «Искорка», агитбригады. Изучением правил пожарной безопасности всерьез занимаются ребята из отряда юных пожарных. На занятиях они приобщаются к нелегкой профессии бойца пожарной охраны, инспектора пожарного надзора, выступают в роли пропагандистов перед дошкольниками и обучающимися 1–2 классов.

Педагоги школы понимают, что знания основ пожарной безопасности вовсе не гарантируют умелое применение их на практике, таковы уж особенности человеческого поведения, особенно, если речь идет о младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание коллектив школы уделяет освоению практических навыков поведения при пожаре.

В «Музее пожарной охраны города Кемерово» ученики школы частые и желанные гости. Только в этом учебном году в музее побывало 117 обучающихся.

Огромную помощь в обучении ребят ППБ оказывают родители – сотрудники служб пожарной безопасности при проведении бесед, на просмотрах видеоматериалов, при сборе методического материала к урокам БЖ, при подготовке членов кружка к соревнованиям.

Ежегодно коллектив школы является участником месячника пожарной безопасности «Останови огонь!». Информация о ходе проведения месячника пожарной безопасности «Останови огонь!» представлена на стендах «Школьная карусель», «01».

Лучшие материалы школьных конкурсов в рамках проведения месячника ежегодно направляются для участия в городском месячнике среди детских дошкольных и образовательных учреждений «Останови огонь!», который проводится Управлением образования Администрации г. Кемерово совместно с отделом государственного пожарного надзора г. Кемерово.

По результатам тестирования, которое регулярно проводится в школе, мы можем сделать вывод, что ученики владеют знаниями правил пожарной безопасности. Значит, совместная работа школы и служб пожарной охраны в организации обучения правилам поведения в чрезвычайных ситуациях младших школьников дает свои результаты.

Работа коллектива нашего учреждения отмечена почетными грамотами и благодарственными письмами:

2001, 2002, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 годы – 1 место в городском месячнике пожарной безопасности «Останови огонь»;

2005 год – 8 призовых мест в городском конкурсе творческих работ по пожарной тематике;

2006 год – 11 призовых мест в городском конкурсе творческих работ по пожарной тематике;

2009 год – 16 призовых мест в городском конкурсе творческих работ по пожарной тематике;

2008, 2009 годы – 2 место в городских соревнованиях ДЮП;

2009 год – 1 место в городском месячнике пожарной безопасности «Останови огонь – 2009».

Система родительского самоуправления в классе В последнее время наблюдается тенденция изменения родительского отношения к школе в целом, и к жизни своих детей в школьном коллективе в частности. Все чаще родители приходят в школу (именно приходят, а не приводят своих детей), которые могут, а, что самое главное, хотят быть полноправными членами школьного сообщества, активно участвовать в работе школы, выдвигать и реализовывать идеи, позволяющие школе функционировать полноценно.

Влияние на работу школы со стороны родителей начинается, прежде всего, с участия в управлении классным коллективом. Здесь классному руководителю предстоит большая работа: нужно сделать так, чтобы это управление не было эпизодичным, чтобы в нем была система, с целями и четко выделенными задачами. Именно это обуславливает разработку и внедрение эффективной системы родительского самоуправления, позволяя реализовывать стремление родителей к полноправному участию в работе школы.

Общепринятыми формами родительского самоуправления в классе являются:

- родительское собрание, - классный родительский комитет, - временные творческие группы родителей.

Родительское классное собрание по существующему положению проводятся один раз в учебную четверть, но могут при необходимости проводиться и чаще. Родительские собрания проводятся в форме тематических вечеров, творческих семейных отчетов, совместных встреч родителей и детей, деловых игр. Тематика родительских собраний так же разнообразна и зависит это от множества причин (таких как: план воспитательной работы школы, план воспитательной работы класса, ситуативных потребностей и т. д.).

Временные творческие группы родителей – это группы родителей по интересам. Создаются по мере необходимости и имеют своей целью решение конкретных задач, связанных с тем или иным творческим мероприятием, традиционным делом.

И родительские собрания, и временные творческие группы – формы продуктивные, нужные и важные, каждая выполняет определенную роль. И я, как классный руководитель, выстраивая систему родительского самоуправления в классе, использую все эти формы, но особую роль отвожу родительским комитетам, которые являются основой работы с родителями.

На первом родительском собрании ежегодно избирается председатель родительского комитета и четыре родительских комитета (по количеству учебных четвертей), в которые входят все родители класса. Деление на группы происходит по желанию родителей, затем каждая группа выбирает себе руководителя или его назначает председатель родительского комитета по взаимной договоренности. Так как он (председатель) основную свою работу ведет именно с руководителями, то ему необходимо, чтобы они были его единомышленниками. Следующим этапом в работе родительского самоуправления проходит встреча классного руководителя, председателя и руководителей родительских комитетов. На этой встрече обговариваются функции и задачи комитетов на конкретную четверть, исходя из плана воспитательной работы класса, школы, и проблем, возникающих в процессе обучения.

В условиях функционирования классного коллектива родительские комитеты помогают решать ряд нужных и важных задач:

- хозяйственные: подготовка кабинета к учебному году, регулировка парт и так далее;

- организационные: организация детей и родителей для участия в классных, школьных, районных и городских конкурсах, мероприятиях;

- воспитательные: привлечение родителей, бабушек и дедушек к проведению уроков города, классных часов, к созданию творческих групп, способствующих развитию творческого потенциала коллектива.

Благодаря такой системе работы родительских комитетов каждому родителю предоставляется право и возможность проявить свою инициативу, талант в любой области, познакомиться поближе с одноклассниками своего ребенка и их родителями. Таким образом, консолидация творческих и социальных навыков закладывает основы прочного классного сообщества со своими традициями.

Традиционным стало проводить в классе:

- семейные конкурсы (конкурс кулинарных изысков «Ах, картошка, объеденье!», конкурс «Санные семейные соревнования», конкурс «Спортивная семья»);

- праздники («День именинника» по временам года – театрализованные представления, где артистами являются дети и родители; новогодние утренники, праздники, посвященные 23 февраля, 8 марта, Дню знаний);

- пикники в честь окончания учебного года, где родителям отводятся важные роли организаторов, артистов и болельщиков;

- совместные выезды в «Томскую писаницу», в соседние города Томск, Новосибирск на экскурсии;

- фестивали (фестиваль ко Дню матери «Бабушкин сундук», фестиваль ко Дню космонавтики «Парад планет»);

- ежегодные Дни открытых дверей и многое другое.

Конечно, не каждый родитель может сыграть роль, выступить на спортивных соревнованиях, взять на себя организацию мероприятия. Но они приходят на урок города, классный час или день открытых дверей, оформляют кабинет к празднику, рисуют стенгазету, отражают классные события на стенде. А есть и такие, которые заботясь о здоровье детей, предлагают конкретную спонсорскую помощь: заменить освещение в кабинете, оконные блоки или оформить зону отдыха для детей (таких родителей в классе бывает 3-4 человека).

Роль родительских комитетов велика и заключается она не в сборе денег, а в конкретном действии каждого родителя на благо своего ребенка и детского коллектива, на воспитание в детях и взрослых лучших человеческих качеств.

Хочу отметить, какими бы заинтересованными ни были родители, как бы они ни хотели сделать жизнь своих детей лучше, интереснее, их ожидает тернистый путь, если классный руководитель не является заинтересованным партнером, консультантом по педагогике, психологии и основам самоуправления в классе. И еще одна особенность взаимодействия классного руководителя с родительскими комитетами – поощрение родителей. Каждое родительское собрание я начинаю с благодарности родительскому комитету за проделанную работу, отмечаю все до самых последних мелочей, так как считаю, что в этом случае родители будут сами довольны своей работой и еще раз убедятся в своей востребованности.

Вывод напрашивается сам: только при взаимодействии «родители – ребенок – классный руководитель» возможно, продуктивно решить все проблемы учебно-воспитательного процесса.

В семье начинается процесс социализации личности, закладываются основы ее становления. Школа всегда стремится к тому, чтобы объединить усилия семьи и школы в воспитании детей, помочь ей направить деятельность и освоение окружающего мира ребенка в положительное конструктивное русло.

Но какие бы разнообразные не продумывались формы воспитания обучающихся, его цели не будут достигнуты, если нет активной поддержки и участия родителей в этом процессе. Педагогический коллектив школы работает над поиском наиболее результативных форм и методов в работе с семьей, решает задачу помощи родителям в воспитании полноценного, нравственно и физически здорового гражданина, используя для этого все пути и возможности образовательного учреждения и социума.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №50» г. Кемерово является одним из центров социокультурной среды, так как она расположена в поселке на территории бывшей шахты Ягуновская.

Последние годы приходится работать с очень сложным контингентом обучающихся и их родителями. У детей очень низкая мотивация к учению, у многих проблемы со здоровьем.

Проблема воспитания в школе усиливается социальной ситуацией: после закрытия шахты, резко изменился социальный облик поселка; перспективные семьи переезжают в город, а на смену им приезжают проблемные семьи, в которых родители не только не занимаются воспитанием детей, а зачастую негативно влияют на их развитие, несмотря на усилия педагогического коллектива, родителей, обучающихся и местного сообщества порой воспитательнообразовательная деятельность бывает разрозненной, не объединяет семью и школу. Дети из асоциальных семей, опекаемые, «группы риска», «трудные дети» остаются без семейного внимания. В мероприятиях зачастую участвуют одни и те же семьи, или дети без родителей.

Нас беспокоит, что порой нет взаимопонимания родителей и учителей, у отдельных семей отсутствует контакт со школой. Педагогический коллектив школы осознает проблемы и ищет пути выравнивания этой ситуации в интеграции усилий учителей и родителей.

Для более успешного решения воспитательно-образовательных задач, поставленных перед школой, важным моментом является ведение диалога между участниками образовательного процесса.

Чтобы систематизировать всю работу, проводимую в школе по повышению роли семьи и школы в воспитательно-образовательном процессе, нами разработан и реализуется проект «Семья в школе».

Цель проекта: создание благоприятных условий, способствующих помощи родителям в воспитании полноценного, нравственно и физически здорового ребенка, укреплению взаимоотношений семьи.

Задачи:

- подготовить специалистов, привлечь дополнительные кадры и ресурсы, заинтересованные лица и организации поселка к реализации проекта;

- разработать методическое обеспечение проекта;

- активизировать деятельность педагогов по привлечению родителей к сотрудничеству по воспитанию и обучению детей;

- оказывать психолого-педагогическую помощь семье в воспитании и обучении детей;

- привлечь спонсорские средства для пополнения материально-технической базы проекта.

Проект предназначен для обучающиеся, их родителей (или лиц их заменяющих), педагогического коллектива школы. В проекте разработаны мероприятия по достижению цели проекта и реализации поставленных задач, через следующие направления:

- обучающие семинары для учителей по социально-педагогической и психологической работе с семьей;

- просвещение и обучение родителей по воспитанию и образованию детей;

- консультирование родителей;

- спортивно-оздоровительная деятельность;

- совместная досуговая деятельность;

- совместная общественная деятельность.

В результате реализации проекта предполагаем получить систему в работе школы и семьи, обеспечим принцип планомерности, системности в совместной деятельности, повысится педагогическая грамотность родителей, укрепятся внутрисемейные отношения.

Материально-технические условия позволяют реализовать проект в полной мере:

оборудованы социально-игровые комнаты: психологической разгрузки, малая гостиная, спортивно-оздоровительные, консультативная, шахматный клуб, Интернет и др. Они оснащены: тренажерами, спортивным оборудованием, музыкальной аппаратурой, теле- и видеотехникой, музыкальными центрами, компьютерной техникой.

Создан пресс-центр по информационному обеспечению проекта, который освещает направления работы проекта в газете «Школьный калейдоскоп».

В течение года реализуется проект «Семья в школе», проделанная работа дала определенные положительные результаты: расширился круг общения с родителями, удалось включить семью и ребенка в активную жизнь школы, количество родителей в реализации проекта постоянно увеличивается, создан банк данных на семьи с детьми, нуждающимися, в социальной помощи, внедрены новые формы в работе с семьей.

Выбранное нами направление по работе с семьей оказалось актуальным, своевременным и перспективным. Многие семьи готовы сотрудничать со школой, об этом свидетельствует обратная связь, полученная от них.

«Этот вечер мне очень понравился, много нового и полезного услышала в выступлениях директора и психолога о воспитании и возрастных особенностях ребенка, и приятно, что всех родителей и детей встретили учителя как родных и дорогих гостей, была очень уютная и дружеская обстановка. Большое спасибо за интересный проект» Н. А. Дианова.

«Приятно было посетить школу в неформальной обстановке. Лекция «Успех семейного воспитания. От чего он зависит?» позволила переосмыслить свой семейный уклад, увидеть недостатки в воспитании своего ребенка, так как в повседневной загруженной жизни всё пускается на самотек. Экскурсия подарила массу положительных впечатлений, все очень красиво эстетично! Очень радует, что наши дети обучаются в такой благоприятной обстановке!» Н. А. Беляева.

«Такая форма встреч родителей со школой, по моему мнению, позволяет наладить белее тесный контакт между нами, общение открытое, доверительное. Я готова посещать все мероприятия в школе» Л. И. Рылова.

«Устный журнал «Мы за здоровый образ жизни» мне очень понравился. Дети и учителя – молодцы. Посетила консультации различных специалистов. Спасибо за все!» Л. А. Аветисян.

«Желаем чтобы такие встречи были чаще, они поучительны. Благодарим администрацию школы и учителей» Ю. Ю. Жуков, Е. А. Ковалев.

Мы надеемся, что результативность воспитательно-образовательного процесса повысится при заключении общественного договора социального согласия всех заинтересованных в развитии образования сторон: государства, общества и личности (семьи), ответственность родителей в воспитании своих детей возрастет.

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

Использование на уроках групповой работы убедили нас в том, что:

- возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

- сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

- растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

- учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.

Все группы в процессе становления проходят стадию конфликтных отношений, что тем не менее помогает воспитательной работе учителя. Не каждый ребенок быстро и безболезненно включается в учебный процесс, что может привести к развитию тревожности.

Таким детям надо стараться помочь, включая их в групповую работу.

Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, имеется в виду дать каждому ребенку:

- эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

- возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

- опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель – планирование – рефлексия.

Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми. Групповая работа весьма привлекает младших школьников. При организации групповой работы можно выделить ряд этапов.

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе с детьми.

Здесь можно использовать следующие приемы:

- в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника;

- для оценки своего ответа ученик сам назначает «учителя»;

- вводятся приемы несловесного общения: значки «+» – согласен, «-» – не согласен, «?» – не понял, используются жесты, кивки и наклоны головы;

- организуются игры, развивающие умение слушать другого (например, «Снежный ком»:

первый ученик называет какое-либо слово или число, а другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Усвоив приемы и правила совместной работы, дети используют их при общении в составе малой группы. Но владение этими умениями само по себе еще не обеспечивает успешности групповой работы. Чтобы обучающиеся понимали пользу учебного сотрудничества, необходимо развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке. Это является целью второго этапа введения групповой работы.

На втором этапе используются приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: «Один в поле не воин», «Одна голова хорошо, а две – лучше», «Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось» и др. Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их успех зависел от общих усилий детей. Полезно использовать задания, позволяющие детям на личном опыте убедиться в пользе их совместной работы. Например, класс делится на две части:

одни ученики работают индивидуально, а вторые – парами. Всем предлагаются одинаковые задания: составить из кусочков разрезанной открытки целую, разгадать кроссворд, сочинить веселую историю, в которой все слова начинались бы с буквы «к», придумать загадку. Обычно пары справляются с такими заданиями быстрее, находят более интересные решения, чем дети, работающие индивидуально. Если же пара не справляется с заданием – это хороший материал для анализа и совершенствования сотрудничества. После того, как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой – усложнение деятельности учащихся в группах.

Традиционно выделяют:

- парную работу, когда двое учеников выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом;

- единую групповую (обучающиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп);

- дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели).

Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую.

Следующий момент, который требует внимания учителя, – это подбор детей в группы.

Конечно, объединять надо с учетом их личных склонностей. Замечено, что самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнер. Двух озорников объединять опасно. Если соединить детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работать в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, учителю труднее. Рекомендуется остановиться на такой форме подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учеников. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества детей в группе). Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильные.

Для того, чтобы группы срабатывались, нужны минимум 5–6 занятий. Потом можно группы переформировать, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнерами.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест в кабинете. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Какие роли должны быть в группе? Здесь есть много вариантов, например:

- организатор – отвечает за работу группы в целом;

- спикер – выступает перед классом с готовым решением группы;

- секретарь – записывает высказанные идеи и решения;

- критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения;

- контролер – проверяет, все ли поняли принятое решение.

Вот другой вариант: капитан, докладчик, писарь, бодрила, контролер. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей.

Алгоритм движения при выполнении задания в группе:

1. Повторение задания.

2. Анализ условия.

3. Выдвижение версий, способов выполнения задания.

4. Проверка версий, исключение неподходящих для выполнения задания.

5. Решение задания, его оформление.

6. Проговаривание в группе выступления спикера.

7. Представление решения спикером.

Несколько советов, чего не стоит делать при организации групповой работы:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа должна занимать не более 15–20 минут в I–II классах, не более 20– минут – в III–IV классах;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда. В классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически.

Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

1. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь [Текст] / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова. – Томск: Пеленг, 1992.

Виды работ с текстом на уроках литературного чтения Чтение – основа учения. От умения читать зависит успех ученика и его желание учиться.

В. А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь. Уроки чтения должны развивать интерес к книге, любовь к чтению, прививать полезные для жизни и дальнейшей учебы умения и навыки. Полноценный навык чтения – это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения. Одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у детей умения читать. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. У многих учащихся работа с книгой вызывает умственную перегрузку, постепенно пропадает интерес к процессу чтения, к нежеланию читать и, в конечном счете, к отставанию в учебе.

Не секрет, что основным приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращением тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребенок открывает в нем что-то новое, чего не заметил в первом чтении. Цель учителя здесь: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, стараться подчинять уроки чтения урокам русского языка, окружающего мира, развития речи, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.

Работа в начальных классах сложна тем, что ученики быстро теряют интерес к какомулибо виду работы. Особенно это заметно на уроках чтения. Чтобы избежать подобной ситуации, увлечь детей и добиться хороших результатов упражнения, направленные на формирование навыков чтения, должны быть разнообразны.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

Мы предлагаем вашему вниманию виды работы над текстом на уроке литературного чтения.

Упражнения для развития техники чтения:

1. Чтение вслух и про себя.

2. Чтение жужжащее.

3. Чтение хором.

4. Бинарное чтение (один текст читают два ученика одновременно).

5. Чтение в темпе скороговорки.

6. Чтение «цепочкой» (по одному слову, предложению, абзацу).

7. «Буксир»:

а) учитель читает вслух, изменяя скорость чтения. Ученики читают вслух, стараясь успеть за учителем;

б) учитель читает вслух, дети про себя. Учитель останавливается, ученики показывают слово, где остановился учитель.

8. «Ловушка». Учитель или хорошо читающий ученик читает знакомый текст и заменяет некоторые слова синонимами. Ученики ищут эту замену.

9. «Прятки». Нахождение в тексте слова с определенным признаком (начинается на букву а; состоит из двух слогов; с ударением в конце слова и др.).

10. «Фотоглаз» (на доске столбик слов, которые ученики читают определенное время. Слова закрываются, дети по памяти называют прочитанные слова).

11. «Счет слов». На максимальной скорости дети читают текст и одновременно считают слова. Перед чтением ученикам задается вопрос, на который они должны ответить после окончания работы.

12. «Сканирование». За 20–30 секунд ученики «пробегают» глазами текст в поисках важной информации.

Упражнения для формирования навыков выразительного чтения:

1. Артикуляция: гласные и согласные звуки, слоги различных видов.

2. Чтение труднопроизносимых слов (демократия, экскаватор, эскалатор).

3. Чтение скороговорок и чистоговорок в разном темпе и с разной интонацией.

4. «Окончания». Повышенное требование к четкости окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд.

5. Выделение голосом то одного, то другого слова в предложении.

6. «На одном дыхании». Сделать глубокий вдох, прочитать предложение от начала до 7. Выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений.

8. Чтение одного предложения с разной интонацией.

9. «Эхо». Учитель читает 1–2 строчки стихотворения, ученики повторяют его с той же 10. «Ускорение». Одно предложение повторяется несколько раз, постепенно увеличивая темп и силу голоса.

11. Разметка текста: паузы, логическое ударение, усиление и ослабление голоса.

12. Чтение с настроением. Один ученик читает текст, другие должны угадать его 13. «Голоса». Чтение текста, подражая чьему-либо голосу (старушки, ребенка, слона и др.).

14. «Замена». Чтение с изменением голоса героя (например, слова кошки голосом мышки).

15. Чтение по ролям.

16. Чтение по ролям без слов автора.

17. Инсценирование.

Упражнения для понимания смысла текста:

1. Словарная работа. Чтение слов и объяснение их лексического значения:

а) показ соответствующего предмета или его изображения (рисунка, муляжа и т. д.);

б) замена данного слова синонимом;

в) разбор слова по составу;

г) замена данного слова описательным оборотом.

2. Деление текста на части, составление плана.

3. Определение темы текста, главной мысли.

4. Подбор иллюстрации к тексту.

5. Определение типа текста.

6. По иллюстрации определить содержание текста.

7. Составление диафильма. Текст делится на части и распределяется между детьми.

Ученик читает свой отрывок, выполняет к нему рисунок и делает короткую подпись. Все рисунки скрепляются друг с другом и используются для краткого пересказа.

8. Выборочное чтение. Найти в тексте описание героя, природы и др.

9. Работа по вопросам учителя. Учебника или ученика.

10. Чтение для подготовки к пересказу.

11. «Пропущенное слово». Учитель читает текст и пропускает одно слово. Дети должны вставить слово, подходящее по смыслу.

12. Распространение предложений. В 1–2 классах по вопросам учителя, в 3–4 – самостоятельно.

13. Составление кроссвордов по тексту.

14. Викторины по одному большому произведению или нескольким маленьким.

15. Мини-сочинения с целью анализа характера или поступка героя.

16. Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.

17. Составление ребусов к словам из текста.

18. Выборочный пересказ.

19. Краткий пересказ.

20. Творческий пересказ:

а) от первого лица, когда за «я» кроется автор-повествователь;

б) от имени какого-либо действующего лица;

в) в третьем лице;

г) в смешанной форме, когда, например, повествование в третьем лице переплетается с повествованием от имени персонажа.

Учитель должен вести систематическую работу по обучению чтению, добиться того, чтобы каждый ученик начальной школы овладел прочным и полноценным навыком чтения.

Поэтому он должен обладать большим мастерством, и не только поддерживать у детей интерес, но и развивать его от урока к уроку. Самое главное – важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человека устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет! Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные по времени упражнения; нужно упражнения проводить короткими порциями, но с большей частотой.

Личностно-ориентированные технологии Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

- ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

- самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические и логические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем);

- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело, выходя из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям.

В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных личностно ориентированных технологий. Основная цель обучения в начальной школе заключается в том, чтобы развить личность младшего школьника, его познавательные и созидательные возможности через включение в учебную деятельность, развить его учебную самостоятельность. Обучение в начальной школе уже должно носить личностно ориентированную направленность.

1) Формирование учебной деятельности, постепенно передавая отдельные элементы этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя. Системообразующий компонент учебной деятельности – учебная задача. Причем она всегда выдвигается с таким расчетом, что ее содержание ориентировано на «зону ближайшего развития ученика».

- Организовать принятие учебной задачи.

- Планирование решения учебной задачи.

- Поиск и построение способа решения учебной задачи.

- Конкретизация и применение способа для решения частных задач.

- Контроль и оценка результата и процесса решения учебной задачи.

2) Отслеживание динамики формирования умений самостоятельной учебной деятельности.

Важным методом получения информации по изучению динамики формирования компонентов учебной деятельности является способность учителя целенаправленно наблюдать за деятельностью каждого ученика, делать пометки, записывать, соотносить реальную деятельность учеников с описанием уровней. Изучить динамику можно с помощью специальных методик, заданий.

3) Роль учебного сотрудничества в формировании у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности. Организация учебной работы в групповой форме. В своем предельно развитом виде способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться – самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности (высшая цель начальной школы).

4) Проектирование уроков по типам: конструирование учебной задачи, планирование и поиск решения, конкретизация и применение способа для решения частных задач, контроля и оценивания меры владения способом, а так же по предлагаемой форме «поурочного» плана: этап урока, деятельность учителя, деятельность учащихся, методический комментарий.

На настоящий момент применяются различные виды личностно ориентированных технологий, как более или менее универсальных, так и частнопредметных (технология раннего и интенсивного обучения грамоте, технология обучения математике на основе решения задач и т. п.), либо узкоспециальных («школа-парк», Агрошкола и другие), либо альтернативных (предполагающих всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся). Личностно ориентированные технологии, базируются на основе активизации деятельности учащихся и повышении эффективности учебного процесса. Личностно ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся.

При этом перед учителем встают новые задачи:

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

- использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильнонеправильно), но и по процессу его достижения.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий, на наш взгляд, наиболее адекватными поставленным целям и наиболее универсальными являются обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии и дифференцированный подход к обучению.

Обучение в сотрудничестве.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения, обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, динамических или вариационных группах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в следующем:

- развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти;

- актуализируются полученные опыт и знания;

- каждый ученик имеет возможность работать в индивидуальном темпе;

- повышается ответственность за результат коллективной работы;

- совершенствуются навыки логического мышления, последовательного изложения материала.

Дифференцированный подход к обучению.

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологичес-кие особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны – во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психологопедагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.

Игровые технологии.

Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. С возникновением человеческого общества появилась и проблема обучения детей жизненно важным и социально значимым приемам и навыкам. С развитием цивилизации игры видоизменяются, меняются многие предметы и социальные сюжеты игр. В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Метод проектов.

Суть его остается прежней – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления. Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

1. Якиманская, И. С. Развивающее обучение [Текст] / И. С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с.

2. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

3. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения [Текст] // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – с. 13–21.

Технология уровневой дифференциации Эффективная организация обучения невозможна без использования индивидуальнодифференцированного подхода к ученикам. Учесть познавательные интересы всех учащихся, развивать каждого в меру его сил и способностей удается, если на уроках использовать технологию уровневой дифференциации. В обучении химии разноуровневая дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой учебного предмета: у одних учащихся усвоение химии сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению этого предмета. В данной ситуации учителю важно учитывать как познавательные интересы учащихся, так и индивидуальный темп их развития Изучение каждого предмета в школе не цель, а средство развития ребенка. Следовательно, увеличение количества изучаемых фактов, понятий, теорий и т. д. не имеет никакого смысла, а для оценки успехов учащихся необходимо определить, как усвоено содержание: на уровне воспроизведения фактов, их реконструирования (воспроизведения способа получения фактов) или на вариативном уровне (на уровне мыслительных операций). Такой подход основан на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума) и формировании повышенных уровней овладения материалом.

Разные исследователи предлагают ввести разное количество уровней сложности: от двух (В. В. Фирсов) до шести (В. Д. Шадриков). Но, на наш взгляд, более обосновано мнение проф. В. В. Гузеева, сторонника трехуровневой дифференциации заданий.

Первый уровень можно назвать минимальным. Выполнение учащимися заданий этого уровня отвечает минимальным установкам образовательного стандарта. Если учащиеся, ориентируясь в учебном материале по случайным признакам выбирают задания репродуктивного характера, решают шаблонные, многократно разобранные ранее задачи, то за выполнение таких заданий они получают отметку «3».

Если учащиеся могут воспользоваться способом получения тех или иных фактов, ориентируясь на локальные признаки, присущие группам сходных объектов, и проводя соответствующий анализ этих фактов, решают задачи, которые можно расчленить на подзадачи с явно выраженным типом связи, они получают отметку «4». Такой уровень овладения материалом и, соответственно, уровень заданий называют общим.

В любом классе есть ученики, которые могут находить свой способ решения тех или иных задач, причем даже таких, в которых кроме явной присутствует и скрытая связь, ориентируются на глобальные признаки, отличающие широкие классы объектов и явлений, и при этом способны переносить знания в незнакомые, нестандартные ситуации. Выполнение заданий такого уровня, называемого продвинутым, оценивается отметкой «5». Согласно Закону РФ «Об образовании» все учащиеся имеют право выбирать уровень обучения по каждому предмету, учитывая свои способности, интересы, потребности, варьировать свою учебную нагрузку, учиться адекватно оценивать свои знания.

В процессе обучения дифференциация осуществляется, прежде всего, через применение разноуровневых заданий для учащихся, выполняемых на уроке с целью закрепления знаний, в качестве контрольных заданий на зачетах, контрольных работах. Разноуровневый подход используется и при задании домашней работы. Здесь возможны два варианта.

Первый: даются три упражнения разной степени сложности, из которых ученик выбирает одно и выполняет его к следующему уроку. Второй вариант: домашнее задание дается массивом, например, 10 задач из которых ученик должен решить любые 4 на выбор. Такой массив задается на более продолжительный отрезок времени.

Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации ученику, и предмет становится ему интереснее. Из массива заданий ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен «замахнуться», и таким образом сам как бы отслеживает уровень своей компетентности. И, наконец, выбирая свои задачи, ученик волей-неволей читает остальные. Таким образом, его учебный кругозор становится шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем решает, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи. Если в классе есть ученики очень сильные, то они по желанию могут освобождаться от обычного домашнего задания, а выполняют особое задание повышенной трудности. Записи ведут в другой тетради, на выполнение отводится не менее недели, а оценивается не ниже четверки.

Приведем примеры подобных разноуровневых заданий:

Тема «Спирты и фенолы»

1. Напишите структурные формулы веществ:

2.* С какими из указанных веществ будет реагировать фенол: HBr, H2, Cu, Na, CuO, HCl?

Составьте возможные уравнения.

3.** Осуществите превращения:

С6Н6 А С6Н5ОН С6Н2Br3ОН. Назовите вещество А.

Массив домашней работы по теме «Строение атома»

1. Изобразите графические электронные формулы для атомов углерода, фосфора и аргона.

2. Сколько энергетических уровней, занятых электронами имеется в атомах элементов с порядковыми номерами 16, 33, 50.

3. Сколько электронов на внешнем энергетическом уровне атомов бериллия, алюминия, брома, азота?

4. К какому типу (s –, р –, d –, f – ) относятся элементы с порядковыми номерами 5, 11, 30, 58?

5*. Напишите электронную формулу атома натрия и иона натрия. Электронные формулы каких частиц будут совпадать с электронной формулой иона натрия?

6*. Напишите электронные формулы атома фтора и иона фтора. Какие частицы имеют такую же конфигурацию, как и ион фтора F.

7*. Определите порядковый номер элемента в периодической системе, если его электронная формула имеет окончание:

Изобразите распределение электронов по орбиталям.

8.** С атомом какого инертного газа и ионами каких элементов сходна по строению частица, возникающая в результате удаления из атома кальция всех валентных электронов?

9.** С атомом какого инертного газа и ионами каких элементов сходна по строению частица, возникающая в результате удаления из атома магния всех валентных электронов?

10.** Электронное строение частицы выражается схемой:

Z) 2) 8) 8). Чему может быть равно Z? Какие реально частицы могут отвечать такому электронному строению?

11.** Среди приведенных ниже электронных конфигураций укажите невозможные и объясните причину невозможности их реализации:

Таким образом, основная цель разноуровневой дифференциации состоит в том, чтобы создать условия для самореализации каждого ученика в соответствии с его интересами и, главное, возможностями. Эта технология позволяет учащимся реально оценивать свои силы, а также видеть свои достижения. В результате повышается интерес к предмету, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках. Повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся.

на уроках русского языка и литературы Каждый наш день наполнен событиями, но не каждое из них ситуация. Мы называем «ситуацией» только те обстоятельства, которых не ждали, которые требуют решения, в которых нам нужно действовать, думать, потому что привычные формы поведения не работают.

На уроке, как и в жизни, происходит много событий. Но в основном они укладываются в следующую схему: учитель передает знания (транслирует, солируя), а дети их принимают (чаще не принимают), затем действуют по изученному шаблону. Но за последние 20 лет люди накопили знаний столько же, сколько за предыдущие 80, а через 10 лет, по расчетам специалистов, объем знаний будет удваиваться каждые 70 дней. И перед нами, школьными учителями, встают острые вопросы: «Как, не покушаясь на здоровье, развитие, эмоции, передать жизненный опыт последующим поколениям? Как воспитать личность, способную не растеряться в море информации? Как активизировать, мотивировать познавательную деятельность учащихся в учении? Как не только разбудить чувства, но и расширить границы сознания, развить мышление, активизировать творческую деятельность?».

Нашей основной задачей становится поиск таких форм работы, которые бы обеспечили максимальную мыслительную активность каждого ученика, были интересны, связаны с их жизнью, обладали продуманностью структуры, не нарушали программную систему в целом. Знание как ценность перестало быть «символическим капиталом», оно превратилось в «средство преобразования ситуации», по Б. Д. Эльконину: «…надо не говорить слов, а строить ситуацию», учебную ситуацию. Получается, что главное в обучении и в воспитании – это создание таких ситуаций, в которых ребенок начнет брать не информацию, а средства деятельности, выработанные человечеством, усваивать их. Способность строить учебную ситуацию характеризует педагогический профессионализм учителя нового поколения. И если мы хотим иметь дело с живой деятельностью ученика, нужно научиться помещать его в учебную ситуацию.

Учебная ситуация – то, с чем ты встречаешься впервые, и у тебя нет готовых средств, чтобы выйти из нее. Учебной будет та ситуация, которая создаст условия, при которых дети будут выполнять то, чего раньше не делали никогда, и, таким образом, получать новые знания. А. В. Нечипоренко: «Под учебной ситуацией понимается деятельностная среда, «сфера», в которой ребенок живет и вынужден самостоятельно действовать – принимать решения, совершать поступки, сталкиваться с их последствиями, строить знания и вступать в отношения с другими людьми». Определение Т. М. Губановой: «Учебной будем называть ситуацию, специально конструируемую для систематического освоения конкретного материала» [3, 41]. Содержание учебной ситуации следующее: предмет освоения, субъект учения, учебная деятельность, учитель. В основе учебной ситуации заложена организация «ловушки», то есть подбор такого материала, с которым дети не могут справиться без проделывания специальных мыслительных операция. Помещая ребенка в ситуации незнания, ориентируем его не на отгадывание, а на выработку нового средства действия в незнакомой ситуации. В ситуации «знаю – не знаю» важно остановиться и подумать. Работаем не с памятью, а с пониманием. Учитель передает не информацию, а способы работы.

Урок русского языка. Тема «О – Е после шипящих». Сначала дети выполняют упражнение, не вызывающее у них трудностей. Желтый – желтеть, черный – чернеть. Пишем Е, так как проверяем. Фиксируем имеющиеся знания и средства, решая знакомую задачу. Далее предлагаем вставить пропущенную букву в наречия. Дети предлагают варианты: О, потому что знаю; Е, по аналогии с предыдущим заданием; О – Е связано с твердостью – мягкостью предшествующего согласного. Разные аргументации вызывают ситуацию затруднения.

Дети в «ловушке». Далее предлагаем ряд заданий: разобрать по составу, выписать только схемы слов в две колонки из первого и второго заданий и выделить основания подобного распределения слов в упражнениях. Проделав это, обсудив, что и как делали, дети увидели существенное: выбор буквы связан с местоположением в слове. Они осваивают новый способ решения задачи.

Возьмем слово «пять» и определим часть речи. Это числительное. А «тысяча» – числительное или имя существительное? Дети обычно говорят, что числительное, так как отвечает на вопрос «сколько?». Тогда сравним, как изменяются слова «пять» и «тысяча».

«Пять» – только по падежам, а «тысяча» и по падежам и по числам, и род имеет. Так что же это? Оказывается, существительное. А «один»? Изучаем главные члены предложения.

Девочка читает книгу. На столе лежали книги. Основа найдена быстро. А теперь….

Д. Хармс, рассказ «Сундук». Человек с тонкой шеей решился на эксперимент: он залезет в сундук, закроет крышку и проверит: умрет или же, начав задыхаться, откроет сундук. Финал спорный. «Жизнь победила смерть. Где именительный падеж, а где винительный…» – резюме рассказа. Нужно освоить способ работы с такой задачей, для решения которой средств у нас еще нет. Надо понять предмет спора, почему он возник и, наконец, построить некую идеальную действительность, в которой может находиться способ разрешения этого противоречия. Разбиваем предложение на части: жизнь победила, победила смерть. Оба варианта допустимы. Анализируем рассказ. Но вопрос о том, куда делся сундук, если человек жив, и почему он продолжает видеть, говорить и даже петь, если он умер, тоже не вносит ясности. Тогда нужно уходить от конкретного материала и искать основания в мировоззренческих представлениях о смерти как окончании жизни или ином ее продолжении. Основания найдены, указан путь, где может быть разрешено противоречие. Мы продемонстрировали детям неоднозначность любого знания и способ работы с неоднозначностью. Теперь поиск грамматической основы в предложениях типа Листья питают корни не вызывает сложностей: все зависит от основания. Листья на земле – значит, они питают, листья на дереве – значит, корни питают. Мысль найдена и сформулирована самостоятельно.

Литературные тексты – готовая учебная ситуация, если возможно так сказать. «А что есть чтение как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками» (М. Цветаева). Чтобы «тайное» разглядеть, нужно «уметь» читать, а это неравносильно знанию грамоты. Перед нами стихотворение И. Бродского «Я входил вместо дикого зверя в клетку….».

Но как донести до детей крик израненного сердца? Есть два пути. Можно рассказать. Цель вряд ли будет достигнута. Уберем последнюю строчку в произведении и предложим ученикам восстановить ее. Как? Рисуем – схематизируем образы, движения лирического героя, тем самым погружаемся в текст. Какие уроки запоминаются больше всего? Те, в которых сам принимал активное участие. И здесь равнодушных нет. Пусть рифма не точна, но к смыслу произведения мы приблизились максимально. И когда в конце урока звучит записанный голос автора, понимаем, что этот урок, этот способ дети заберут с собой в свою жизнь.

Т. М. Губанова приводит пример учебной ситуации на уроке русского языка в первом классе, когда учитель не рассказывает детям о понятиях «слово» и «предмет», (как первокласснику это объяснить!), а выстраивает учебную ситуацию: «Скажите, что длиннее: уж или ужонок?».

Ответы учитель получит сразу, но это еще не ситуация. Как только дети начнут объяснять, почему возникли разные ответы на такой простой вопрос, тогда они в ситуации.

Учебная ситуация на уроке может, например, строиться так:

1. Предъявляете детям новое языковое явление.

2. Спрашиваете: «Что будем делать?», предлагая испытать старые способы работы, которые, как вы знаете, не сработают. Дети делают свои попытки, у них не получается.

Возникает столкновение старого способа действия с новым объектом исследования.

3. С вашей помощью дети обнаруживают новый способ действия, который срабатывает.

4. Вместе сопоставляете старый и новый способ, фиксируете открытие и новое понятие.

Итогом данного метода становится раскрепощенная позиция учеников на уроке и вне, повышенный интерес к внешкольным мероприятиям. Создается новая образовательная среда, где обучение в радость, где происходит диалог личностей и проявляется стойкое желание творческой деятельности. Учитель приобретает новую роль – роль организатора самостоятельной познавательной исследовательской творческой деятельности учащихся.

Его задача в данном случае не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Именно через создание учебных ситуаций мы приобщаем школьников к посильным для них открытиям в процессе обучения, а значит, растим личность, готовую к творчеству, поиску новых знаний и способов деятельности. Подготавливаем человека к жизнедеятельности в незапрограммированных условиях.

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – М., 1982.

2. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика [Текст] / Ю. В. Громыко. – М., 1995.

3. Губанова, Т. М. Опыты мыследеятельностной педагогики [Текст] / Т. М. Губанова. – М., 1998.

4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – М., 1989.

5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб., 2001.