На правах рукописи

УДК 159.9:370

П 56

ПОНОМАРЕНКО КАРИНА ГЕВОРГОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пятигорск - 2009

Работа выполнена на кафедре психологического консультирования ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент ШВАЛЁВА

НИНА МИХАЙЛОВНА.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор КРАСНЯНСКАЯ

ТАТЬЯНА МАКСИМОВНА;

кандидат психологических наук, доцент ШИДАКОВА

ФАТИМА МАГОМЕДОВНА.

Ведущая организация - Южный федеральный университет

Защита состоится «26» января 2010 г. в 14 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru

Автореферат разослан «26» декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Тарасова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Переход высшего образования к парадигме «образование в течение всей жизни» характеризуется усилением направленности на личностное и профессиональное самоопределение студента высшего учебного заведения. Современное высшее образование призвано работать на будущее и в силу этой миссии должно опережать систему требований, предъявляемых «здесь и сейчас».

Современная высшая школа - один из важнейших социальных институтов, связанных со многими сферами жизни, – претерпевает масштабные изменения. Особую значимость приобретают проблемы повышения качества высшего образования, личностного и профессионального развития студента как будущего специалиста.

Процесс обновления высшей школы ориентируется на принципы гуманизации образования, которое направлено на кардинальное совершенствование содержания всего учебно-воспитательного процесса, реализацию права личности на свободное самоопределение, признание ценности индивидуальности каждого человека, полноценное раскрытие его способностей.

В отечественной психологической науке накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом обусловил современные подходы к данной проблеме (Е.И. Головаха, А.А.Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.).

Несмотря на значительное количество работ, посвященных этой проблеме, нерешенными остаются вопросы как о сущности, так и о взаимосвязи личностных и собственно профессиональных компонентов самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства. Становится очевидной необходимость разработки специальной программы, методов и способов психологического сопровождения личности профессионала, которые создали бы условия для раскрытия интеллектуального и личностного резерва будущего учителя технологии и предпринимательства, его способностей к осознанию и самоконтролю взаимодействий с другими людьми.

Психологическое сопровождение рассматривается (И.Г. Дубов, Е.С. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Л.А. Петровская, Р.В. Овчарова) как длительный процесс, осуществляемый на всех этапах личностного и профессионального развития учащихся и студентов.

Фактором развития является внутренняя среда, активность, «Яконцепция», ценностные ориентации студента, потребность в самореализации (Л.И. Божович, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу).

Профессионализация личности определяется ее позицией, которая представляет собой целостное новообразование юношеского возраста, включающее в себя сформированную направленность на профессию, ценностно-мотивационное отношение к профессиональному самоопределению.

На различных этапах самоопределения специалиста неизбежно возникают психологические проблемы, обусловленные содержанием и особенностями процесса его профессионального и личностного самоопределения.

Для того чтобы быть успешным профессионалом, студент должен не только освоить необходимую систему компетенций; он, кроме того, должен иметь и определенную структуру личности, быть предприимчивым, активным, готовым к принятию рискованных решений и способным, в свою очередь, формировать эти качества у своих будущих учеников.

Недостаточная разработанность проблемы психологического сопровождения, способствующего обеспечению взаимосвязи профессионального и личностного самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства, препятствует целенаправленному совершенствованию образовательной среды в системе высшего профессионального образования.

Решение ряда теоретических и практических вопросов профессиональной подготовки студентов – будущих учителей технологии и предпринимательства – сдерживается рядом противоречий, связанных с отсутствием специальных работ по данной тематике, недостаточным внедрением в эту сферу достижений психологической науки, нечеткостью используемого понятийного аппарата. Это вызывает острую необходимость разработки и внедрения качественно новых исследовательских и организационных подходов к сущности проблемы профессионализации, самоопределения, профессионально направленной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, позволяющих направить подготовку личности к более полной самореализации с учетом ее индивидуальности.

Актуальность работы обусловлена недостаточностью исследований психологического сопровождения подготовки специалиста данного профиля, его личностных и собственно профессиональных компонентов самоопределения в процессе обучения в вузе.

Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства позволил обнаружить противоречие между накопленными научными фактами в этой области и имеющимся опытом подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.

Выявленное противоречие способствовало постановке проблемы нашего исследования: какова специфика становления субъекта профессионального самоопределения в сфере профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, какова роль психологического сопровождения в условиях развивающей среды вуза.

Цель исследования: заключается в разработке научнотеоретических, прикладных и практических аспектов психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства.

Объект исследования – процесс личностного и профессионального самоопределение студентов – будущих учителей технологии и предпринимательства.

Предмет исследования – психологическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения студентов.

Гипотезы исследования:

- процесс самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства полидетерминирован и обусловлен спецификой его профессиональной деятельности, совокупностью личностных характеристик студента и среды его профессионального развития;

- психологическое сопровождение студентов на этапе обучения в вузе обусловливает развитие способностей к осознанию студентами собственных возможностей для продуктивного личностного роста и их самореализации в процессе профессионального и личностного становления, формирование образа-Я успешного профессионала, их ценностных ориентаций и жизненных смыслов.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов к исследованию человека как активного субъекта жизни и профессиональной деятельности.

2. Рассмотреть и проанализировать основные подходы психологической науки к проблеме личностного и профессионального самоопределения.

3. Проанализировать проблему психологического сопровождения самоопределения личности в процессе ее профессионального развития.

4. Разработать теоретическую модель психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения учителя технологии и предпринимательства.

Методические:

1. Разработать психологический профиль специалиста в сфере технологии и предпринимательства.

2. Разработать содержание и структуру программы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства.

3. Выбрать и обосновать методы исследования особенностей личностного и профессионального самоопределения студента – будущего учителя технологии и предпринимательства.

4. Составить и внедрить программу «Развитие человеческого потенциала», способствующую формированию ценностного самоотношения, терминальных ценностей, а также интернальности поведения, необходимых для выполнения работ, требующих инициативы и независимости.

Экспериментальные:

мотивационной сферы, системы отношений к окружающему миру и к самим себе студентов факультета технологии и предпринимательства.

2. Выявить внутренние и внешние условия формирования профессионального и личностного самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства.

Методологическую основу исследования определили:

• теория деятельности, разработанная отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского механизмах преобразования культуры в мир личности;

• концепции развитии личности в процессе профессионализации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев);

• положения о личностных детерминантах профессионального выбора и личностной активности как важнейшем условии профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Дж. Холланд);

• концепция Л.И. Божович о внутренней позиции личности.

(А.Г. Асмолов, Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, М.Р. Битянова);

Теоретическую основу исследования составляют:

• отечественные и зарубежные концепции личностной идентичности (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, К. Роджерс);

• представления о профессиональном самосознании (профессиональном Я) и рефлексии как важнейших регуляторах процесса профессионально-личностного самоопределения (Н.С. Пряжников, Л.М. Митина, Б.А. Ясько, Д. Сьюпер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие научные методы исследования:

- теоретические: анализ литературных источников, сопоставление и систематизация научных фактов и представлений, выявление проблемного поля, разработка понятийного аппарата, применение его при анализе прикладных задач;

- эмпирические: комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов: наблюдение, опрос, тестирование, формирующий эксперимент, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

В качестве диагностических процедур использовались: опросник МИЦО Д.А. Леонтьева, тест Т. Лири, методика «Личностный дифференциал», тест исследования уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера, тест описания поведения К.Томаса, шкала базовых убеждений (Р. Янов-Бульман), тест на выявление коммуникативных и организаторских способностей (КОС), методика выявления уровня ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера.

Количественный и качественный анализ данных, полученных в эмпирическом исследовании, осуществлялся с помощью параметрических методов математической статистики, позволивших установить значимость показателей динамики развития личностных и профессиональных качеств.

Этапы исследования.

На первом этапе исследования (2004 - 2005 гг.) происходило определение предмета, целей и задач исследования, выявлялась проблема теоретической и эмпирической части исследования, формулировались общие и частные гипотезы, определялась теоретическая модель предстоящего экспериментального исследования.

На втором этапе (2005 – 2007 гг.), собственно экспериментальном, осуществлялось изучение профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства, а также было проведено формирующее лонгитюдное исследование динамики профессиональной позиции личности, построена и реализована в формирующем эксперименте модель психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства.

На третьем этапе (2008 г.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных, их интерпретация, определялись доминирующие тенденции в организации психологического сопровождения становления специалиста.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• проанализирован феномен «личностного и профессионального самоопределения» и осуществлена его конкретизация относительно деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства;

• выявлены психологические механизмы профессионального и личностного самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства как системного явления, формирующегося под влиянием внутренних и внешних факторов;

• разработана теоретическая модель психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя структурные компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, коммуникативный, рефлексивный;

• сформулированы основные направления, определены содержание, конкретные цели и способы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов, ориентированного на развитие их «Я-концепции», ценностно-мотивационной сферы, системы отношений к окружающему миру и к самим себе;

• разработана программа психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства, направленная на развитие личностного потенциала студентов как условия успешной профессиональной социализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют расширить представление о сущности, структуре и методах организации психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов на этапе первичной социализации; впервые на теоретико-методологическом уровне определена необходимость и возможность разработки теоретической модели, определяющей конкретные цели и способы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства; предложена теоретически аргументированная система способов решения проблем личностного и профессионального самоопределения, а также разработки методов создания условий развивающей образовательной среды вуза, способствующей успешному становлению специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании модели организации и реализации психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов, будущих учителей технологии и предпринимательства. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных, учебно-методических пособий, учебнометодических комплексов, при подготовке специалистов в сфере технологии и предпринимательства, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений, а также в организации психолого-педагогического взаимодействия в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства.

Авторская программа тренинга «Развитие человеческого потенциала» имеет широкий спектр практического применения.

Достоверность результатов исследования обеспечена реализацией основных методологических принципов исследования, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса средств исследования, адекватных объекту и предмету исследования, статистической значимостью полученных данных, интеграцией различных подходов к решению целей и задач, структурой, содержательной целостностью, логичностью изложения материала, возможностью внедрения результатов в учебный процесс высшего учебного заведения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое сопровождение процесса личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой системное образование, в котором системообразующими звеньями являются самопознание, самоизменение и самоопределение личности развивающегося субъекта профессиональной деятельности.

2. В связи с существующим противоречием между имеющимися научными достижениями в области психологического сопровождения подготовки учителя и малой степенью их востребованности в области подготовки нового для нашего социума специалиста, учителя технологии и предпринимательства, необходимо разработать систему профессиональной подготовки, включающую психологическое сопровождение личностной и профессиональной самореализации студента.

3. Система психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения учителя технологии и предпринимательства включает формирование осознанности профессионального выбора, умение рефлексивно оценивать способности и свойства собственной личности как субъекта профессионально-педагогической деятельности, развитие ценностного самоотношения, что является ядром зрелой внутренней позиции личности профессионала.

4. Личностное и профессиональное самоопределение обуславливается комплексом детерминант, включающих специфику сферы будущей профессиональной деятельности, особенности развития «Яконцепции», ценностные ориентации, рефлексивный анализ результатов деятельности, а также наличие развивающей образовательной среды вуза.

5. Психологическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения учителя технологии и предпринимательства ориентировано на оптимизацию образовательной среды, а также создание условий для личностной самореализации.

Публикации: по материалам исследования опубликовано 12 работ, общим объемом 8,96 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, содержащий 222 источника, приложения. Работа содержит 54 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Личностная и профессиональная характеристика будущего учителя технологии и предпринимательства» – на основе отечественных и зарубежных источников дан теоретикометодологический анализ развития будущего учителя технологии и предпринимательства, составлена профессиограмма учителя технологии и предпринимательства, описаны личностные особенности такие, как самооценка, «Я-концепция», специфика межличностного взаимодействия в коллективе, способность к рефлексивному анализу, нравственный потенциал будущего учителя технологии и предпринимательства.

Личностно-профессиональное самоопределение будущего учителя технологии и предпринимательства рассматривается нами не только как процесс выбора конкретной профессии, но и как способ «приобщения» к обществу, цивилизации, культуре (Е.А. Климов). В отечественной психолого-педагогической науке накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, Н.С. Пряжников и др.). Осваивая профессию, человек определяется не только в профессиональной сфере, но и принимает как значимые более общие ценности и в целом – жизненную перспективу. В юности человек выбирает не только профессию, он в большей мере реализует свою «Я-концепцию» в контексте образа и стиля жизни.

Согласно концепции Дж. Холланда, наиболее полноценная реализация работника в его труде достигается тогда, когда тип его личности соответствует типу профессиональной среды. Если же это соответствие неполное, то реализация человека в профессиональной сфере будет затруднена. В случае же значительного расхождения типов личности и профессии, возможности самореализации оказываются проблематичными.

В отечественной психологии разными авторами выделяются следующие основные типы самоопределения: жизненное, личностное и профессиональное.

Достаточно показательна в этом отношении профессия учителя технологии и предпринимательства, которая предполагает тесную взаимосвязь профессиональных умений, системы личностных отношений к окружающим и к самому себе, определенного образа жизни.

Анализ особенностей становления личности в юности как условия успешной самореализации в будущей профессиональной деятельности показал, что юность (студенческий возраст) является последней стадией подготовки к взрослости, к реальной практической преобразовательной деятельности.

Рассматривая психологическое содержание личностного самоопределения в юношеском возрасте, его влияние на профессиональное становление личности, мы опирались на теории развития субъектности личности, ее жизненных планов и ценностных ориентаций в контексте жизненного пути, образа жизни, индивидуальной судьбы (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Е.И. Головаха, С.Л. Рубинштейн, Дж. Сьюпер, В. Франкл и др.).

На основе изучения особенностей профессиональной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства, а также особенностей развития личности студента, мы выделили требования к профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства, которые имеют свою специфику и проявляются в содержании деятельности, организации и условиях труда, медицинских противопоказаниях, требованиях к личности.

Особую значимость в подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства имеет формирование профессиональных представлений о предпринимательском риске, способности предпринимателя творчески подходить к задаче и нестандартно ее решать; обладание специфическим «рисковым» решением.

Во второй главе – «Психологическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в контексте гуманизации образования» - представлен анализ личностно-ориентированного подхода в сфере профессионального высшего образования, описаны условия, обеспечивающие эффективность психологического сопровождения становления личности специалиста.

Целью психолого-педагогического сопровождения личностнопрофессионального самоопределения студентов в процессе вузовского обучения является актуализация и развитие индивидуальнопсихологического потенциала, удовлетворение потребности в личностном и профессиональном самоопределении.

В процессе психологического сопровождения мы ориентировались на методологический принцип единства деятельности и личности, рассматривая профессиональное и личностное самоопределение не только в деятельностном контексте, но также в более общем личностном контексте.

В современных условиях первостепенное значение приобретает оказание помощи и поддержки в личностном самоопределении студента. Все более очевидным становится, что без использования психолого-педагогических знаний нельзя сформировать готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий педагогический уровень их обучения и воспитания. Одним из направлений службы сопровождения должно стать создание индивидуальной среды развития студента на разных этапах обучения. Развивающая среда определяется, с одной стороны, как комплекс условий, благоприятный для социализации, как носитель особого системного качества, как образовательное пространство, обеспечивающее максимальное личностное раскрытие, предоставляющее оптимальные условия для развития личности.

В третьей главе – «Экспериментальное изучение системы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства»

- показаны возможности психологического сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя с позиции личностноориентированного подхода, охарактеризованы условия создания персональной среды развития субъекта профессионального самоопределения, раскрыты личностно-мотивационные аспекты самоопределения студентов, выделены возможности повышения компетентности студентов.

Предполагая полидетерминированость процесса развития будущего учителя технологии и предпринимательства, мы анализировали как внутренние, так и внешние факторы, влияющие на личностное профессиональное самоопределение будущего субъекта педагогической деятельности.

В качестве внутренних факторов выступают составляющие «Яконцепции» студента, его ценностно-мотивационная сфера, система отношений к окружающему миру и к самому себе.

Внешними факторами профессионального самоопределения выступают характеристики образовательной среды, представленные для личности в системе ее деловых и межличностных взаимоотношений с окружающими людьми.

Разработанная теоретическая модель психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства направлена на развитие всех сторон личностного потенциала студента: «Я-концепции», ценностно-мотивационной сферы, системы отношений к окружающему миру и к самому себе. Она включает в себя следующие структурные компоненты:

- когнитивный: обогащение психологическими знаниями и умениями, представлениями о путях личностного и профессионального самоопределения, представлениями об окружающем мире и своих возможностях влиять на происходящие события, быть активным субъектом саморазвития;

- ценностно-смысловой: формирование смысложизненных и ценностных ориентаций, жизненных установок, нравственных ценностей, личностной позиции, отношения к собственному Я, уверенности в возможности контролировать события;

- коммуникативный: развитие интернальности и компетентности в межличностных отношениях, формирование адекватной и эффективной профессиональной позиции педагога профессионального обучения в области предпринимательской деятельности;

- рефлексивный: формирование механизмов рефлексии, помощь в осознании и коррекции системы ценностей, приобретении навыков практического использования психологических механизмов общения для достижения оптимальных результатов профессиональной деятельности, развитие умения объективно оценивать свои действия и действия окружающих людей.

Цель программы психологического сопровождения, реализующей данную модель, – обеспечить оптимальные условия личностного и профессионального самоопределения студентов по этим аспектам.

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа.

На первом (констатирующем) этапе со всеми испытуемыми проводилось диагностическое обследование. На основании полученных данных были определены конкретные задачи психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов, так как выявленные показатели свидетельствуют о недостаточном развитии профессионально важных качеств таких, как ценностное самоотношение (показатели по методикам: «Шкала базовых убеждений», Личностный дифференциал, УСК), отношение к окружающим (показатели по методикам: Тест Т. Лири, Тест описания поведения К. Томаса, КОС), ценностные ориентации (Опросник МИЦО Д.А. Леонтьева).

На втором (формирующем) этапе все испытуемые были разделены на три группы: две экспериментальные (ЭГ-1 и ЭГ-2), и одну контрольная (КГ). Выделение двух экспериментальных групп понадобилось для того, чтобы оценить влияние программы психологического сопровождения на процесс личностного и профессионального самоопределения студентов - будущих учителей технологии и предпринимательства.

В экспериментальную группу ЭГ-1 были включены студенты факультета технологии и предпринимательства, обучающиеся в условиях психологически обогащенной, развивающей учебной среды, что обеспечивало реализацию когнитивного компонента процесса сопровождения за счет освоения студентами дополнительных психологических знаний в рамках различных дисциплин учебного плана: о психологии предпринимательской деятельности, организационной культуре предпринимательства, личностных особенностях предпринимателей, о способах и методах эффективной коммуникации в бизнесе, о культуре предпринимательской деятельности.

Со студентами второй экспериментальной группы ЭГ-2 проводились дополнительно специальные тренинговые занятия по программе «Развитие человеческого потенциала», ориентированные на изменение их личностной сферы, ценностей, мотивов, интересов, связанных с их будущей профессией, что обеспечивало реализацию ценностносмыслового, коммуникативного и рефлексивного компонентов психологического сопровождения.

На третьем (контрольном) этапе с испытуемыми всех трех групп – КГ, ЭГ 1, ЭГ 2 - проводилось диагностическое обследование, в ходе которого выявлялась динамика их личностных характеристик и межличностных отношений.

На основе обработки и анализа диагностических данных, полученных в ходе контрольного этапа экспериментального исследования, были сделаны следующие обобщения.

В ходе эмпирического исследования обнаружены различные как количественные, так и качественные изменения всех аспектов личностного и профессионального самоопределения. Эти изменения более выражены, а главное, взаимосвязаны и взаимообусловлены в группе ЭГ-2, для которой в экспериментальных условиях целенаправленно создавались условия, способствующие профессиональному становлению за счет усиления развивающих факторов образовательной среды, а также обеспечивалось развитие внутренних условий – изменения их личностной позиции, ценностной системы, представлений об окружающем мире и своих возможностей влиять на происходящие события, быть активным субъектом саморазвития.

В экспериментальной группе ЭГ-1, испытуемые которой не принимали участия в ценностно-ориентированном тренинге «Развитие человеческого потенциала», но для которых создавались благоприятные развивающие условия в образовательной среде, также наблюдаются изменения, свидетельствующие об успешном профессиональном и личностном становлении, но динамика развития в этой группе выражена меньше, нет системности изменений.

В контрольной группе статистически значимых изменений при первичном и повторном обследовании по диагностируемым методикам не обнаружено (кроме единственного показателя интернальности в межличностных отношениях по методике «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера). Исследуемые качества личности не изменились. Хотя наблюдаемую тенденцию снижения ситуативной тревоги можно считать положительной.

Рассмотрим подробнее результаты, полученные в экспериментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2.

При сравнении данных, полученных на первом и третьем этапах экспериментального исследования в группе ЭГ-1, обнаружилось изменение направленности контактов испытуемых, наблюдается снижение по показателям авторитарности (10%), агрессивности (0,2%) и скептицизма (20%). По показателям добросердечия (45%), отзывчивости (50%) и независимости (45%) зафиксировано повышение. Следовательно, изменились значения по индексам доминирования и дружелюбия. Индекс дружелюбия (60%) стал значительно преобладать над индексом доминирования (40%). По тенденциям покорности и зависимости значения показателей остались прежними.

Данные по методике исследования локуса контроля показали, что по сравнению с первым этапом исследования, у испытуемых экспериментальной группы ЭГ-1 на третьем этапе повысились показатели по всем шкалам, кроме шкалы «Отрицание активности», результаты по которой снизились почти на полтора балла. Данные по этой методике показывают, что у испытуемых произошли изменения (в сторону повышения) отношения к собственному Я и уверенность в возможности контролировать события, хотя эти показатели изначально были достаточно высокими.

Из приведенных данных видно, что по показателям локуса контроля произошли статистически значимые изменения по шести шкалам. Причем, по шкалам «Общая интернальность», «Личный опыт», «Интернальность в семейных отношениях» эти различия имеют более высокую значимость по сравнению со шкалами «Сфера социальных отношений на производстве», «Интернальность в межличностных отношениях», «Компетентность в межличностных отношениях». Мы можем объяснить эти изменения влиянием развивающей образовательной среды, которая создавалась на факультете технологии и предпринимательства.

В группе ЭГ-2 также изменилась направленность контактов испытуемых: наблюдается снижение по показателям авторитарности (8%), агрессивности (0,2%) и скептицизма (15%). По показателям добросердечия (48%), отзывчивости (55%) и независимости (50%) зафиксировано повышение. Следовательно, изменились значения по индексам доминирования и дружелюбия. Индекс дружелюбия (70%) стал значительно преобладать над индексом доминирования (30%), и это изменение более выражено, чем в группе ЭГ-1. По показателям покорности значение несколько снизилось, а значения показателя зависимости остались прежними.

Обратимся к статистическим показателям динамики стратегий атрибуции причинности испытуемых экспериментальной группы ЭГ- на первом и третьем этапах исследования.

Мы видим, что в этой группе произошли существенные перемены: статистической значимости достигают различия по восьми шкалам. По сравнению с группой ЭГ-1 добавились значимые различия по шкалам «Интернальность в профессиональной деятельности» и «Готовность преодолевать трудности». Отметим также повышение значимости различий по шкале «Сфера социальных отношений на производстве». Несомненно, это является следствием целенаправленного развития ценностной сферы и личностных качеств испытуемых этой группы в ходе тренинга «Развитие человеческого потенциала».

Динамика базовых убеждений испытуемых экспериментальных