На правах рукописи

КУДРЯВЦЕВА Светлана Васильевна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара, 2000

Работа выполнена в Самарском государственном университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Т.И. Руднева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В.П. Бездухов кандидат педагогических наук В.И. Юдин

Ведущая организация - Самарская государственная академия культуры и искусств

Защита состоится 21 июня 2000 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 063.94.09 в Самарском государственном университете по адресу: 443011, Самара, ул. акад. Павлова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного университета.

Автореферат разослан 19 мая 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук О.В. Черкасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период перехода от техногенной к мировой антропогенной цивилизации функция школы состоит в подготовке личности к самостоятельному выбору и качественным преобразованиям в жизни. Возрастает значение духовной функции образования, целью которой является выбор смысла как необходимой основы человеческого существования. Все это требует формирования иного типа личности, ведущей особенностью которой должна стать способность к жизненному самоопределению, включающая: осознание смысла жизни и деятельности; выбор жизненной позиции в отношении к себе, другим; развитие своей индивидуальности.

Исследования показывают, что процессы, происходящие в образовании (репродуктивное обучение, "субъект-объектное", "разомкнутое" общение и др.) не соответствуют требованиям антропоцентризма и содержат ряд проблем, значительное место среди которых занимают отношения и и> роль в преодолении этого несоответствия (Б.С.Гершунский, С.М.Кссолапов, В.П.Подвойский).

Утверждение в современной фрлософии образования концептуальных положений о неповторимости каждого ребенка и необходимости отказа от единообраз ш личности (Э.Акацци, Н.А.Аминов, Б.С.Гершунский, А.П.Огурцов, В.И.Слободчиков, В.С.Швырев) сопровождается провозглашением "субъектсубъектных" отношений в системе 'учитель-ученик". Именно субъектная позиция ученика является основанием для решения названных задач и зависит от изменения жизненных и профессиональных ценностей учителя, которое невозможно стимулировать только средствами пропаганды. Но изменение жизненных и профессиональных ценностей невозможно стимулировать только средствами пропаганды. Реализация инновационных идей возможна на основе самоанализа, самооценки, самокоррекции субъекта деятельности. Изучению позиции личности как субъекта деятельности и общения посвящены работы ученых психологов и педагогов: А.Г.Асмолова, В.П.Беспалько, А.А.Бодалева, А.К.Дусавицкого, А.С.Запорожца, М.В.Кларина, Р.Д.Кричевского, А.Н.Леонтьева, Н.М.Магомедова, Л.С.Рубинштейна.

Вместе с тем в практической деятельности учителей, несмотря на позитивные изменения в образовательном процессе последних лет, преобладают знаниелый, техногенный подходы к его смыслу, что обусловлено наличием противоречий между средствами и целями деятельности; в оценках ее результатов учителями и учениками;

между сложившимися и новыми критериями измерения качества обученности.

Психологические механизмы, способы формирования мотивации поведения и деятельности, путь от "нужды" к "интересу", естественному двигателю детского поведения, отражающему личностный смысл "субъекта" и осознанность целостности своего "Я", представлены в работах Л.С.Выготского, А.А.Вербицкого, В.К.Вилюнас, А.К.Дусавицкого, В.А.Ждановой, Е.И.Исаева, А.К.Марковой, Т.А.Матис, М.В.Матюхиной, А.Б.Орлова, Т.С.Поляковой, В.И.Слободчикова, Э.Стоунса, Н.Б.

Шумаковой.

Но понятийная и структурная неоднозначность подходов к определению основных единиц образовательного процесса ("личность", "интерес", "воспитание", "метод", "общение", "взаимодействие") создает неопределенность в терминах и их понимании, трудности в использовании научных рекомендаций и допускает несоответствие выбранных учителем средств поставленным целям. Позиция ученика определяется дистанцией в системе "учитель-ученик' и отводимой ему деятельностной ролью, что является показателем меры активности ученика, условием перехода от педагогики требований к педагогике отношений. Данная позиция задается методом способом деятельности, формой -порядком деятельности, принципами - целями правилами деятельности. Принятие субъектной позиции ученика означает признание его права на целеполагание, контроль и оценку результатов учебной деятельности.

Несмотря на широкий спектр исследований, профессиональным стереотипом остается "подавление" или "воздействие", что изначально определяет "объектную" позицию ученика. Необходимость построения системы взаимодействия, обеспечивающей его "субъектность", и отсутствие научно-обоснованных рекомендаций по организации данного процесса составляет осноиное противоречие, которое обуславливает актуальность проблемы взаимодействия субъектов педагогического процесса, выбранной для исследования, общепедагогическая значимость которой и необходимость ее исследования определили выбор темы: "Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы". Исследователями (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, А.Н.Мудрик, А.И.Щербаков) доказана роль общения в решении педагогических задач. Взаимодействие как вид общения способствует самоактуализации партнеров и является условием становления субъектной позиции ученика, что отражено в работах А.Кушнира, В.Ю.Питюкова, Ф.Ш.Терегулова, И.Э.Унт, Н.Э.Штейнберга. В то же время позиция субъекта (работы Е.Д.Божович, К.Блага, Л.П.Гримак, В.Я.Ляудис, Т.Д.Пускаевой, М.Шебек, И.С.Якиманской) определяет эффективность его учебной деятельности. Проблеме разработкиобъективного инструментария измерения достижений учащихся, их сущности, критериям оценивания посвящено значительное число исследований (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, Б.Битинас, З.И.Колмыкова, Р.Ф.Кривошапова, О.Е.Лебедев, Н.Д.Левитов, А.Н.Майоров, Н.А.Менчинская, Н.Н.Решетников).

Эффективность процесса обучения с учетом формируемых умений рассматривали В.И.Зверева, И.И.Ильясов, В.В.Краевский, Н.А.Лошкарева, Т.В.Орлова, А.К.Маркова, Д.Толлингерова, Т.И.Шамова. Однако требуют дополнительного изучения вопросы влияния взаимодействия как вида общения на эффективность учебного процесса и условия субъективизации ученика. Актуальность этой проблемы обусловлена отношением учителей к общению как к периферийной, незначимой составляющей обучения; незнанием друг друга субъектами образовательного процесса, что нарушает состояние "безопасной компетентности", позволяющей обеспечить психологический комфорт, исключить вредные последствия и достичь максимальной эффективности в обучении. Узкопредметный подход к понятию эффективности учебного процесса ориентирует на систему контроля и оценивания, не рассматривающую и не учитывающую внутренние изменения в субъектах деятельности, не отражающую глубину протекающих процессов общения и не дающую достаточной информации о чачестве познавательных процессов.

С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать модель эффективного педагогического взаимодействия, составляющие которой выступают критериями эффективности педагогической системы.

Объект исследования: гуманистически ориентированный учебный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: мониторинг как средство эффективного взаимодействия субъектов образования.

Субъектная позиция ученика в системе отношений "учитель-ученик" является условием формирования его способности к жизненному самоопределению, опыта самоактуализации и ведет к отказу от унификации личности в учебном процессе.

Ориентация учителя на гуманистические ценности образования не согласуется с существующей практикой организации взаимодействия с ребенком, что обусловлено в определенной степени отсутствием среди критериев эффективности учебного процесса показателей для оценки меры его субъективности.

Образовательная деятельность педагогической системы может бытьэффективна, если: педагогическое целеполагание включает духовный компонент образования, субъектными характеристиками которого являются эмоционально-волевое, социальное и интеллектуальное развитие личности, обусловленные выбором смыслов общения в учебчой деятельности, а "поле взаимодействия" содержит общие смыслы деятельности;

принимается комплексная ответная реакция на учебную ситуацию эмоциональный, социальный и интеллектуальный уровни развития готовность к самоактуализации;

одним из критериев оценки эффективности педагогической системы является сопоставительная и нормативная мера субъектности ученика.

1. Раскрыть содержание ключевых понятий ("взаимодействие", "эффективность") в рамках объекта педагогической науки.

2. Разработать структурно - функциональную модель взаимодействия в педагогической системе, направленную на субъективизацию позиции ученика в учебном процессе.

3. Выявить педагогические условия, способствующие становлению информационной компетентности учеников и готовности к самореализации в личностно-ориентированной парадигме 4. Разработать и апробировать в ходе эксперимента алгоритм создания ситуаций эмоционального удовлетворения в системе "учитель-ученик".

Гуманистическая парадигма образования предполагает создание условий, изменяющих стимулы деятельности учеников от внешнего побуждения к осознанным целенаправленным действиям на основе собственных критериев (самоотношение) и показателей (удовлетворенность). Субъектность ученика является критерием эффективности педагогической системы.

2. В целостном педагогическом процессе механизм осуществления "субъект-субъектных" отношений представляют ситуации согласованного обучения, которые интегрируются в i пространство общения ("поле взаимодействия") на основе общих смыслов деятельности.

3. Рефлексия личностных смыслов и результатов деятельности субъектов, эффективности и согласованности взаимных действий, отраженной субъектности представляет высший уровень, уровень личной значимости взаимодействия в учебном процессе. Технология внутришкольного контроля Е режиме мониторинга, 4. учитывающая характер общения учителя и ученика, представляет алгоритм успешного взаимодействия.

Научная новизна исследования. В исследовании: углублены теоретические основы проблемы взаимодействия участников образовательного процесса, конкретизировано научное представление о гуманистической направленности деятельности учителя, суть которой заключается в способствовании становлению субъектной позиции ученика;

обеспечивающий субъектную позицию ученика в системе "учительученик";

определены педагогические условия, включающие духовный компонент целеполагания, инициирующий смыслы общения и деятельности, что способствует развитию субъекта учебной деятельности на эмоциональном, социальном и интеллектуальном уровнях;

разработана технология контроля результативности обучения в режими мониторинга, выступающая алгоритмом "субъект-субъектного" взаимодействия;

осуществлена экспериментальная проверка средств взаимодействия, применение которых прогнозирует эффективность педагогической системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что "взаимодействие" в новой парадигме образования вводится как новый показатель эффективности педагогической системы, характеризующий результативность и удовлетворенность деятельностью через уровень сформированности субъектной позиции ученика и "субъект-субъектных" отношений. Открывается возможность при оценке эффективности педагогической системы учитывать не только предметные достижения, но и смыслы деятельности, ведущие к шчностным достижениям.

Практическая значимость исследования. Нетрадиционный подход к определению эффективности учебного процесса позволит учителю ориентироваться на систему контроля и оценивания, рассматривающую и учитывающую внутренние изменения в субъектах деятельности. Средства получения информации о состоянии и динамике эффективности учебного процесса (на уровне ученика, класса, школы), об индивидуальных и массовых проблемах ученика и учителя, о результативности поддерживающих средств и процедур в технологическом арсенале учителя, психолога могут быть использованы в методической работе школы и в системе повышения квалификации с целью изменения стратегии обучения: адресная обоснованная поддержка ученика, смещение акцентов с коррекционной работы по ликвидации пробелов на организацию пропедевтической работы в проблемных областях.

Методологической основой исследования являются: системно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей в педагогической системе; комплексный подход, характеризующий предмет исследования; личностно - деятельностный подход, раскрывающий механизмы формирования социальных и психологических качеств личности;

философские законы взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности.

личностно-ориентированного, "субъект-субъектного" подхода в обучении и воспитании (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.К.Дусавицкий, А.В.Запорожец, Р.Д.Кричевский, А.Н.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.Н.Мудрик); основы педагогического процесса (В.М.Блинов, В.И.Зверева, Л.В.Макарова, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, А.П.Огурцов, В.С.Швырев).

Опытно-экспериментальная база: общеобразовательные школы (№ 10, 90, 91, 125, 131, 156, гимназия «Перспектива») г. Самары и Самарской области (Богатовский, Красноярский, Безенчукский, Кинельский, Красноармейский, Похвистневский р-ны, гг. Похвистнево, Новокуйбышевск, Отрадный), а также Саратовской области;

повышение квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1994-1996гг.). Изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы. Рассмотрение философских, педагогических, социальных, психологических и методических аспектов проблемы эффективности учебного процесса г. целью определения методологических позиций исследования. Сбор и систематизация материалов констатирующего эксперимента.

Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов, гипотезы исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1997-1998гг.). Осмысление системы понятий,теоретическая разработка структурно-функциональной модели взаимодействия участников образовательного процесса, направленной на субъективизацию позиции ученика;

проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента; анализ и систематизация полученных данных. Результатом этого этапа явилась разработка алгоритма педагогического взаимодействия в системе "учитель-ученик" через контроль и оценивание учебной диссертационного исследования.

результатов эксперимента).

длительного периода времени на большой выборке учащихся и учителей (выборочная совокупность 9592 ученика с 1 по 9 класс, учителей русского языка л математики начальной и средней школы);

внедрением полученных результатов в педагогическую практику и многократным воспроизведением в условиях разной типологии городской и сельской школы.

международных (Анапа, Москва, Самара), республиканских деятельности.

Третий этап (1999-2000 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для методических рекомендаций по использованию технологии поддерживающего контроля. Оформление результатов диссертационного исследования.

результатов эксперимента).

Достоверность результатов исследования обеспечена: концептуальной непротиворечивостью исходных теоретико методологических позиций, соответствующих поставленной проблеме; сочетанием теоретического и экспериментального уровней исследования; применением комплекса методов, адекватных его предмету; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе в течение длительного периода времени на большой выборке учащихся и учителей (выборочная совокупность 9592 ученика с 1 по 9 класс, 508 учителей русского языка и математики начальной и средней школы);

внедрением полученных результатов в педагогическую практику и многократным воспроизведением в условиях разной типологии городской и сельской школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на международных (Анапа, Москва, Самара), республиканских (Зеленодольск, Самара, Пенза, Н.Новгород, Москва, Геленджик), межрегиональных научно-практических конференциях, ежегодном цикловом семинаре "Мониторинг" для педагогов-экспериментаторов и руководителей образования. Учителями, руководителями экспериментальных школ при квалификационной аттестации защищены под нашим руководством творческие работы по проблеме эффективного взаимодействия. Основные идеи и результаты исследования представлялись в АПК и ПРО, ИПК и ПРО - г. Москва и Московская область, на заседаниях ученого и методического советов Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики Самарского государственного университета. По проблеме организации взаимодействия в процессе контроля и оценивания учебного процесса подготовлены методические рекомендации для учителей и руководителей школ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, описываются методы и этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту;

содержатся сведения о достоверности результатов исследования.

В первой главе "Проблема педагогического взаимодействия в теории и практике образования" исследуется состояние проблемы, проводится анализ основных подходов к построению вариативных моделей взаимодействия в системе "учительученик" и оценке их эффективности; раскрывается содержание ключевых понятий;

представляется структурно - функциональная модель взаимодействия в педагогической системе, направленная на субъективизацию позиции ученика в учебном процессе; выводы и

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема оценки качества обучения особенно остра в период смены концептуальных основ образования, когда происходит изменение целей и функций обучения от планирования обобщенных результатов к реализации возможностей каждого ученика, к выбору оптимальных условий для индивидуальной поддержки в становлении самостоятельной и ответственной, способной к самоактуализации и жизненному самоопределению личности.

Анализ основных способов оптимизации образовательного процесса показал, что ведущей тенденцией в современной социальной ситуации является гуманизация и демократизация отношений учащихся и педагогов, обусловленные, как выявлено в ходе теоретического анализа научных подходов, совпадением векторов целеполагания и средств реализации процесса обучения. Было доказано, что деятельность учителя, содержание образования приобретают смысл лишь в том случае, если являются составной частью значимой работы по становлению личности ученика, в той степени, в какой ученик заинтересован в них, и в той мере, в какой они (смыслы) являются взаимными.

Изучение проблемы обеспечения смыслов совместной деятельности базировалость на системном подходе. При рассмотрении методов организации деятельности вычленялись элементы опосредования, регулирования и контроля.

Центральный момент опосредования составляла организация взаимодействия между человеком и предметным миром; в основе регулирования деятельности было стимулирование действий учащегося, ведущее к взаимодействию мотивов деятельности субъектов образования; важнейшей функцией оценивания и контроля выступало взаимодействие оценки учителя и самооценки учащегося. Таким образом, взаимодействие представляло базовую составляющую всех элементов учебной деятельности. Контент - анализ современных методов и технологий обучения позволил сформулировать субъектный принцип оценки их эффективности, классификации и оптимального использования.

Установлено, что условием повышения эффективности образовательного процесса являются позиции и роли ученика и учителя, определяющие их положение и способ поведения в системе отношений и установок личности, реализуемых во взаимоотношениях. Для конкретизации проблемы эффективности и определения путей ее решения в исследовании прослежены способы представления в научной и методической литературе теоретических и практических аспектов построения учебновоспитательного процесса, в частности, подходов к обеспечению субъектной позиции школьника. Выявлено, что при существующем разнообразии подходов (вариативность, дифференцированность), педагогическая практика характеризуется незначительным их использованием, нестабильными и разрозненными результатами. Это объясняется тем, что, во-первых, выбор нетрадиционной системы обучения осуществляется в основном учителями более высокой профессиональной квалификации (в соответствии с аттестационными разрядами), численность которых не превышает 20-25% от общего числа учителей, во-вторых, решение учителя регламентируется его личностнопрофсссиональной позицией, характеризующей потребность в субъективизации ученика.

Анализ целевых позиций педагогов показал, что менее 10 % учителей стремятся к "субъект-субъектным" отношениям с учеником, учитывая его личностную позицию, а сам выбор нетрадиционной системы обучения не всегда приводит к изменению позиции и роли ученика и учителя. Однако именно сущность взаимных позиций позволяет отнести выстраиваемую систему деятельности к одному из базовых подходов в педагогике -традиционному или нетрадиционному, а изменение осуществляется как переход от педагогики воздействия к педагогике взаимодействия субъектов (взаимодействие целей, их направленность на определенный результат, совместное обозначение мотивов как смыслов деятельности, отбор средств, представление о результате и способах его оценки). Практика показывает, что учитель не придает значимой роли равноправному общению и отстраняется от его организации в учебно-воспитательном процессе.

Необходимость построения системы взаимодействия, обеспечивающей субъектную позицию ученика в учебном процессе, вступает в противоречие с отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по организации данного процесса. В контексте новых задач субъективизации роли учащегося как основы учебного взаимодействия эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений в системе «учитель-ученик», которые происходят в самом субъекте обучения, то есть в опыте смыслов взаимодействия каждого конкретного ребенка. Соответственно в качестве нового критерия эффективности должен выступать уровень взаимодействия, характеризующий разные стороны развития субъективного опыта общения ученика и меру гуманистической направленности учебного процесса.

согласованного обучения, интегрирующиеся в пространство общения на основе общих смыслов деятельности (схема 1).

Схема 1. Модель взаимодействия субъектов образования.

Рефлексия личностных смыслов и результатов деятельности субъектов, эффективности и согласованности взаимных действий, отраженной субъектности представляет высший уровень, уровень личной значимости взаимодействия в учебном процессе.

В этих условиях необходима информация, которая имеет индивидуальноличностный, а не усредненный характер, как это имеет место в традиционной системе контроля и оценивания. Меняется роль учителя, ведущая функция - трансляция уступает место функции проектирования индивидуальной траектории З'ченика.

Основными формами деятельности становятся психолого-педагогическая диагностика, формирование «поля взаимодействия» и разработка его стратегий. Непрерывное получение информации о результатах собственных действий является условием, от которого зависит характер взаимодействия и его результаты (А.А.Бодалев).

Система взаимодействия включает в педагогическое целеполагание учебного процесса духовный компонент: общение идет не только в русле традиционного дидактического поля, характеризующего узкопредмстную составляющую процесса, но и в поле субъектного развития ученика (эмоционального, социального, интеллектуального), с опорой на самостоятельный оценочный процесс, способствующий выбору позиции, модели поведения, формированию мотивации изменения своей личности.

Считая ученика главной фигурой образовательного процесса, что возможно при условии реализации его субъектной роли, мы рассматриваем "Мониторинг" как рефлексивное звено общения, как механизм его субъективизации через зависимость результативности учебной деятельности ученика от уровня сформированного "взаимодействия". "Мониторинг" выступает как средство коммуникативного взаимодействия между учеником и учителем, представляя технологию изучения, информационного отражения состояния педагогической ситуации в режиме непрерывного слежения, аналитического обобщения и прогностических выводов, системы пропедевтических, поддерживающих и корректирующих процедур. Модель мониторинга предполагает:

образовательной реальности, нижним уровнем которой является система взаимодействия «учитель-ученик» как доминанта образовательного процесса, определяющая содержание деятельности всей надстройки;

использование комплексного, системного подхода к оценке успешности ученика через планирование и контроль формируемых умений, обеспечивавших целенаправленный устойчивый характер протекания внешнего и внутреннего плана деятельности на основе прогнозируемым, понятным партнером;

изменение целей: не контролировать, фиксируя результат, а диагностировать, предупреждая проблемы, обеспечивая оптимальную деятельность ученика на основе интеграции принципов свободы (природосообразности) и необходимости (миросообразности), «осуществления гармонии врожденной и приобретенной сущности человека» (Н.И.Шевандрин);

возможность выбора приоритетов, определяемых целями использования мониторинга и реализованных через его характеристики (периодичность, формы накопления и представления информации, ее реализация);

системообразующее свойство, позволявшее объединить все виды контроля, используемые образовательным учреждением, в единую структуру взаимодействующих элементов по целям, средствам, результатам на основе общих принципов (системность, цикличность, периодичность, лонгитюдность, сквозное наблюдение явлений);

изменение механизма влияния на педагогическую систему, включавшего помимо принятия традиционных, корректирующих управленческих решений на основе информации, управляющее влияние самого сбора информации и используемых индикаторов измерения.

Констатирующий эксперимент свидетельствовал о снижении фактического уровня обучения при кажущемся внешнем информационном благополучии результатов учебного процесса в школах Самарской области, что подтвердили результаты массового опроса учителей, завучей, директоров, методистов РМК (ГМК).

Апробировались организационно-функциональные, критериально -тестовые материалы по изучению качества и динамики общеобразовательной подготовки учащихся по русскому языку и математике. Результаты констатирующего эксперимента показали: исходный уровень подготовки учащихся 3,5,7 классов по русскому языку и математике недостаточен для освоения материала на последующих ступенях обучения; качество обучения по большинству проверяемых явлений характеризуется критическим или катастрофическим уровнем; базовый уровень обучения не получают от 20 до 80% учеников. Установлено: интенсивное снижение показателей качества обучения в средней школе связано с неустойчивостью общеучсбных умений, приобретенных в начальной школе и имеющих уровень ниже катастрофического по большинству изучаемых явлений. Коррекционная работа не способствует повышению качества обучения по проблемным вопросам и достижению оптимальных показателей: учителя, руководители образования, методическая служба не владеют фактической информацией о состоянии учебного процесса и об эффективности используемых методических средств; контроль не выполняет стимулирующую роль; "насильственная педагогика" ведет к потере смыслов и актуальности учебной деятельности, к перегрузкам, неудовлетворенности и отторжению учащихся от активного взаимодействия с учителем.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке алгоритма успешного взаимодействия в процессе контроля и оценивания учебной деятельности, которая осуществлялась на выборке 497 человек на примере организации процесса обучения по математике и русскому языку.

Работа с учащимися и учителями в режиме "Мониторинга" предусматривала соблюдение его основных принципов и алгоритма, организацию адаптационного периода, что вызвало необходимость создания системы методического консультирования учителей.

Результаты экспериментального исследования подтвердили наши предположения.

Методы обучения выбирались учителем в соответствии с целями обучения, на основе результатов мониторинга, исходя из эффективности решения конкретных проблем.

Изменение уровня взаимодействия сопровождается положительной динамикой эффективности обучения и личностных характеристик, обуславливающих смысловую установку ученика на информационном, поведенческом и эмоциональном уровне.

"результативность" предложен уровневый подход к формированию цели взаимодействия, разработан алгоритм поддерживающего мониторинга, диагностические тексты, бланковая документация для информации и представления результатов, даны рекомендации по организации и проведению мониторинга по математике и русскому языку.

Доказано, что понятие "взаимодействие" является основным при анализе эффективности учебного процесса. В новой парадигме образования "взаимодействие" как показатель эффективности взаимной деятельности определяет педагогическую ситуацию согласованного "субъект-субъектного" общения, эффективность которого характеризуется мерой субъектности ученика (сравнительная величина сформированности субъектных качеств личности) и согласованности смыслов деятельности. Были изучены варианты успешного взаимодействия в контрольно-оценочном компоненте системы, условия перехода от традиционного образа "взаимодействия" к нетрадиционному. В ходе формирующего эксперимента была подтверждена гипотеза и сделаны следующие выводы:

1. "Мониторинг" как средство субъективизации позиции ученика представляет алгоритм эффективного взаимодействия учителя и ученика в процессе контроля и оценивания учебной деятельности, обеспечивающий включение ученика в значимую для него жизненную ситуацию и переход к антропоцентрическим отношениям, базирующимся на авторитете личности ученика, а также проектирование индивидуальных траекторий результатов обучения с учетом реальных механизмов развития ребенка.

2. Эффективность педагогической системы определяется мерой субъектности ученика, которая характеризуется системой внешних и внутренних показателей, отражающих развитие способности обучаемого к решению значимых для него проблем и представляющих одновременно смысл образования и личностный смысл ученика ("поле взаимодействия"). Удовлетворение. потребности в виде индивидуальной поддержки в ответ на потребность ученика изменить учебную ситуацию способствует реализации личностных смыслов за счет достижения результатов деятельности, удовлетворенности отношениями и своей ролью во взаимодействии.

3. Педагогическое целеполагание эффективного учебного процесса содержит духовный компонент, требующий перехода от узкопредметной направленности в поле субъектного развития ученика (эмоционального, социального, интеллектуального), с опорой на самостоятельный оценочный процесс, способствующий выбору позиции, модели поведения, формированию мотивации изменения своей личности. За результативность в этом случае принимается комплексная ответная реакция ученика на учебную ситуацию "учитель-ученик", которая характеризует внешнюю (предметную) и внутреннюю (личностную) составляющие его успешности.

4. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать возрастные, социальные, индивидуальные особенности ребенка, его опыт, сложившиеся интересы в постановке цели обучения. Объектная позиция ученика, не учитывающая его волю и интересы, порождает сопротивление, уводит от ответственности, что выражается снижением эффективности учебного процесса:

значительно уменьшается индекс удовлетворенности по всем показателям.

Внедрение поддерживающей системы "Мониторинг" осуществлялось в районах г. Самары и области (20 школ), в г.Балаково, Саратовской области (2 школы) с 1по 9 класс по русскому языку и математике. Во всех случаях наблюдалась положительная динамика результативности обучения: формировалась у учащихся удовлетворенность собой, результатами деятельности и сложившимися отношениями. Ранжирование и классификация затруднений учащихся и проблем учителя позволили обоснованно планировать пропедевтические процессы, : предупреждать затруднения, планировать методическую работу в в школе по оказанию помощи учителю.

Вместе с тем в ходе исследования обнаружено, что требуется продолжение поиска в таких направлениях: разработка технологий поддержки учащегося; поиск способов пропедевтической работы учителя; уточнение методов учета и включения широких познавательных интересов учащихся в логику учебного процесса.

Результаты исследования адресуются учителям-практикам, директорам школ, организующим учебный процесс на основе личностно-ориентированного подхода.

Основные положения исследования отражены в публикациях: 1.

Междисциплинарный подход к обучению - основа личностно -развивающего педагогического взаимодействия./ Тезисы докладов Международной н-п конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность".-Самара:Издво СИПКРО, 1997. С.219-221. 2.Организация экспериментальной работы:

мониторинг качества обученное™ школьников Самарской области и его результаты./ Информационный бюллетень №8.-Самара:Изд-во СИПКРО, 1997. С.64Мониторинг как средство обеспечения преемственности в индивидуальной работе./Тезисы докладов Всероссийской н-п конференции "Преемственность в обучении математике между начальной и средней школой".- Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. С.65-66.

4.Мониторинговые исследования как средство оптимизации процесса стандартизации образования./ Тезисы докладов Международной конференции "The standards in education: problems and perspectives".-Москва: Национальный Центр Стандартов и Мониторинга Образования, 1997. С.142-143.

5. Мониторинг как средство управления качеством обучения.// "Математика", приложение к газете "Первое сентября", 1998, №10. 6.Организация и проведение мониторинговых исследований качества обучения по математике и русскому языку (методическое пособие для учителей и руководителей школ).- Самара: Изд-во СИПКРО, 1998,-51с.

7.Подготовка школьников к успешному обучению в среднем звене через совершенствование общеучебных умений и навыков по системе 8.Н.Зайцева / Материалы и тезисы докладов Международной н-п конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность". - Самара: Изд-во СИПКРО, 1999. С. 166.