На правах рукописи

УДК 37.016:811

ХАШЕГУЛЬГОВА ЖАННА АХМЕТОВНА

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В УСЛОВИЯХ

ИНГУШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

БАРЫШНИКОВ

НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ.

Официальные оппоненты: БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «РГПУ» им. А.И. Герцена, директор Лингвистического центра, зав. кафедрой 2-го иностранного языка;

ЭЗДЕКОВА

ЛАРИСА БОРИСОВНА, кандидат филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «ПГЛУ», кафедра европейских языков института международных отношений, доцент.

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО "Северо-Осетинский государственный университет"

Защита состоится 28 июня 2012 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещён на сайтах ВАК Минобрнауки РФ http://vak.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» http://pglu.ru

Автореферат разослан 28 мая 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Тарасова О.А.

I.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация высшего профессионального образования, в том числе лингвистического обусловила активизацию научного поиска эффективных путей овладения студентами-лингвистами иностранными языками как специальностью в новых условиях обучения и при новых целевых установках.

Задача, стоящая перед вузами и факультетами в настоящее время, сложная и труднореализуемая - в сокращенный период времени сформировать вторичную и поликультурную личность будущего специалиста-лингвиста, обеспечить его полным набором иноязычных компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию профессионального уровня.

Данная задача особенно актуальна для обучения иностранным языкам студентов-лингвистов в национальных университетах, в которых основной контингент обучающихся – билингвы.

Билингвизм обучающихся при обучении иностранным языкам является главным фактором, оказывающим влияние на методику. В этой связи потребовалось:

а) переосмыслить сложившуюся ситуацию в обучении иностранным языкам и культурам в условиях национально-русского двуязычия;

б) разработать новый подход к обучению иностранным языкам в условиях ингушско-русского билингвизма с учетом современных концепций двуязычия;

в) отказаться от идеологизированных концепций обучения иностранным языкам, в которых принижалась роль родных языков студентов;

г) обосновать новые теоретические постулаты обучения иностранным языкам студентов-билингвов.

Таким образом, настоящее исследование выполнено с учетом принципиально новых объективных условий:

- отсутствие идеологических рамок в развитии языковых процессов;

- новый этап развития ингушско-русского билингвизма;

- переосмысление роли и значения этнической культуры студентов-билингвов в обучении иностранному языку;

- смена образовательной парадигмы от обучения иностранным языкам к обучению иностранным языкам и культурам.

Несмотря на отличительные условия, в которых проводилось исследование, мы учитывали результаты научного поиска, предпринятого авторами в различные периоды времени. Проблема обучения иностранным языкам в условиях билингвизма отражена в отечественной и зарубежной методической литературе. Среди первых фундаментальных работ известна монография Р.Ю. Барсук (1970). Концептуальные основы билингвизма разработаны В.А. Аврориным (1972), Т.О. Бертагаевым (1972), З.У. Блягозом (1977), Е.М. Верещагиным (1976), Ю.Д. Дешериевым (1972), Н.С. Джидалаевым (1979), Г.В. Колшанским (1967) и др.

В постсоветское время проблемы билингвизма и проблемы обучения иностранным языкам в условиях билингвизма исследовались активно, но недостаточно системно. Так, одной из первых в этот период времени появилась работа И.О. Ильясова «Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана)» (И.О. Ильясов, 1996). В 2002 году методическим сообществом признается новое направление в методике обучения иностранным языкам, обоснованное Н.В. Барышниковым – этнолингводидактика (Н.В. Барышников, 2002). В этнолингводидактическом ключе выполнены работы Б.М. Джандар «Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма (Б.М. Джандар, 2002), Н-П.Г. Аталаевой «Обучение произносительным навыкам второго иностранного языка в многоязычной аудитории (немецкий язык, языковой факультет национального ВУЗа)» (НП.Г. Аталаева, 2004), Э.В. Масалковой «Обучение общению на английском языке студентов физической культуры» в условиях осетинско-русского двуязычия (Э.В. Масалковой, 2006).

Однако нельзя сказать, что все проблемы обучения иностранным языкам в условиях национально-русского билингвизма и в направлении этнолингводидактики исследованы полностью. Точнее будет сказать, что сегодня открываются новые проблемы, до сего времени не получившие должного освещения в методической науке. В последнее время вызывает интерес исследование билингвального обучения (Г.М. Вишневская, 1997; Ю.В. Дмитриева, 2008 и др.), проблемы влияния этнических особенностей обучающихся на процесс овладения иностранным языком (Н.В. Барышников, 2004; Л.Б. Эздекова, 2009), культурологический подход к обучению иностранным языкам в условиях билингвизма (В.В. Сафонова, 2001), проблема этнокультурной функции обучения иностранным языкам (Р.Т. Гильфанов, 2011; Ф.Н. Гукетлова, 2006; Г.В. Елизарова, 2005; Ф.Ф. Харисов, 2000 и др.).

В связи с возросшей потребностью в специалистах по межкультурной коммуникации в методике обучения иностранным языкам в высшей школе лингвистического профиля обострилась проблема формирования коммуникативного поведения специалистов-билингвов в контексте межкультурной коммуникации. Возникают вопросы принципиального характера: какие речеповеденческие стратегии должен использовать специалист-лингвист этнический ингуш в общении с инофонным партнером по межкультурному диалогу? В соответствии с предписаниями Эздела? Следовать правилам коммуникативного поведения, принятым в общероссийской культуре? Или подражать стратегиям своего инофонного партнера? Нами предпринята попытка дать обоснованный ответ на эти вопросы.

Изучение научной литературы по данной проблеме, наблюдения за процессом овладения английским языком студентами ингушамибилингвами, многолетний опыт обучения английскому языку в условиях ингушско-русского двуязычия позволили выявить ряд существенных противоречий между:

- потребностью системы межкультурной коммуникации в специалистах высокой квалификации и доминировании традиционных методов в обучении иностранным языкам в национальных университетах;

- теоретическими постулатами культурологического и компетентностного подходов к обучению иностранным языкам и культурам и практикой преимущественно формального овладения языковыми и речевыми навыками иноязычных видов коммуникативной деятельности;

- теоретическими положениями обучения иностранным языкам и культурам в условиях ингушско-русского двуязычия и формальным учетом характера билингвизма в процессе овладения студентамибилингвами иноязычной коммуникативной компетенцией;

- считавшимися универсальными методологическими положениями обучения иностранным языкам в условиях национальнорусского двуязычия и спецификой каждого конкретного варианта билингвизма, в том числе ингушско-русского;

- особенностями этнических культур обучающихся билингвов и общепринятыми универсальными представлениями об этнических культурах народов РФ вообще и северокавказского региона в частности.

Вышеуказанные противоречия требуют своего разрешения. Разработка методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов билингвальных ингушей с учетом их этнических характеристик представляется актуальной, поскольку способствует разрешению данных противоречий.

Все сказанное определяет проблему исследования – каковы концептуальные основы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях ингушско-русского билингвизма с учетом этнических характеристик?

Актуальность данной проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность явились основанием для определения темы исследования: «Обучение иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов в условиях ингушско-русского двуязычия».

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и опытной проверке методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик.

Объект исследования: процесс обучения иноязычной коммуникативной компетенции ингушско-русских билингвов и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучаемых.

Предмет исследования: методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

процесс овладения студентами ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией будет более эффективным, если в обучении английскому языку предусмотреть комплекс обучающих упражнений и заданий на формирование коммуникативного поведения обучающихся с учетом особенностей этнической культуры и речеповеденческих правил ингушей, содержащихся в Кодексе чести и поведения «Эздел».

Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили решение ряда частных исследовательских задач:

1. Выявить причины коммуникативных ошибок, вызванных этническими особенностями студентов – ингушско-русских билингвов.

2. Определить принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучаемых.

3. Разработать обучающий комплекс упражнений и заданий в соответствии со спецификой разработанной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучаемых.

4. Апробировать в опытном обучении разработанную методику и проанализировать ее результаты.

Методологическую базу исследования составляют:

идеи современной философии образования, гуманистический подход к обучению, базовые положения этнопедагогики, этнопсихологии, этнолингводидактики, теории межкультурной коммуникации, культурологического подхода к обучению иностранным языкам.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области:

а) культурологии и этнокультуры (Е.И Брыксина, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, В.А.Маслова, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Т.М. Шомахова, I. Krasner, M.E. Ehrman, J.A. Thomas, Чин Тхи Ким Нгок и др.);

б) коммуникативного поведения и национального речевого этикета (И. У. Абадиев, И.Ю. Алероев, Е.А. Аршавская, Б.Х. Бгажноков, И.А. Дахкильгов, Н.С. Джидалаев, Т.В. Ларина, О.А. Леонтович, И.А. Стернин, И.П. Сусов, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, F. Coulmas, P. Brown, S.D. Levinson, S.J. Savignon, G.M. Willems и др.);

в) педагогики и психологии (Б.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, А.А. Леонтьев, Л.А. Хараева, B. Norton, R.A. Shweder и др.).

г) лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.В. Щепилова, G.Brown, W. Littlewood, J. Harmer, N.P.Markee, H. Palmer, C.J.Richards, M.W.Rivers, M.Swan и др.);

д) межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.В. Вартанов, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, L.M. Barna, M.J. Bennet, М. Byram, E. Hinkel, R. Rathmayr и др.).

В ходе подготовки диссертации использовались следующие методы исследования:

- теоретические - изучение методической, педагогической, психологической и лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования;

– диагностические методы - наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы, тестирование;

– экспериментальные методы - проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения с учетом этнических характеристик обучаемых;

– статистические методы - обработка экспериментальных данных полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Ингушский государственный университет» В экспериментальном обучении приняли участие в целом 160 студентов и более 30 преподавателей. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2006-2007 г.г.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях ингушско-русского двуязычия.

На втором этапе (2007-2008 г.г.) проводилось анкетирование студентов, преподавателей, проводился ассоциативный эксперимент.

На третьем этапе (2008-2009 г.г.) разрабатывалась методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции и коммуникативному поведению студентов-билингвов с учетом их этнической культуры и Кодекса чести и поведения «Эздел».

На четвертом этапе (2009-2010 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, оформление текста в виде диссертационной работы.

Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании идеи учета правил «Эздел» в коммуникативном поведении студентов-ингушей в общении с инофонным партнером, в обогащении теоретической методики этнолингводидактическими данными овладения ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией и коммуникативным поведением в общении с инофонными собеседниками.

Установлены теоретические закономерности обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-билингвов с учетом их этнических особенностей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые предпринята попытка разработать методику обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения на английском языке с учетом этнических характеристик обучающихся;

- в научном обосновании пользования правилами Кодекса чести и поведения ингушей «Эздел» в межкультурном взаимодействии ингушей-билингвов;

- разработаны и теоретически обоснованы принципы обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей: принцип контрастивносопоставительного соизучения родной (ингушской), российской и английской культур; принцип культуросообразности; принцип развития поликультурной личности; принцип культурной вариативности; принцип культурной оппозиции, принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий; принцип рефлексии; принцип учета культурной интерференции; принцип учета формализаторов речевого поведения.

Практическая ценность работы заключается в том, что разработана этнически ориентированная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов ингушей-билингвов с опорой на этническую культуру, в том числе Кодекс чести и поведения ингушей «Эздел».

Предложены новые типы обучающих упражнения – контрастивно-сопоставительные этнически ориентированные.

Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке этнически ориентированной учебной литературы, в том числе учебников, грамматических справочников, «Эздел» в иноязычной коммуникации ингушей.

Этнически ориентированная методика может быть экстраполирована в практику обучения иностранным языкам в учреждениях среднего образования Ингушетии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс обучения иностранным языкам и культурам как лингвистической специальности в условиях ингушско-русского двуязычия нуждается в теоретическом переосмыслении и разработке новой парадигмы обучения в виде этнолингводидактической концепции, так как в основу преподавания иностранных языков студентам-билингвам положены традиционные представления о национально-русском двуязычии без учета культурных особенностей обучающихся – представителей различных этносов.

2. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции студентов-билингвов этнических ингушей необходимо моделировать с учетом выявленного характера билингвизма обучающихся (естественный билингвизм у 90% студентов и субординативный билингвизм у 10% студентов), а процесс формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей в общении с носителями изучаемого языка целесообразно ориентировать на правила Кодекса чести и поведения ингушей «Эздел».

3. Процесс овладения студентами-лингвистами этническими ингушами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией, построенный на компетентностном, культурологическом и этнокультурном подходах, реализуется с большей эффективностью за счет гармонизации обучающих действий, направленных на формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения в контексте этнической культуры обучающихся.

4. Эффективность контрастивно-сопоставительной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения ингушско-русских билингвов обеспечивается реализацией следующих принципов культурологического и этнокультурного подходов:

- принцип контрастивно-сопоставительного соизучения родной, русской и английской культур;

- принцип культуросообразности;

- принцип развития поликультурной личности;

- принцип культурной вариативности;

- принцип культурной оппозиции;

- принцип проблемных культуроведческих заданий;

- принцип рефлексии;

- принцип учета культурной интерференции;

- принцип учета формализаторов культурного поведения.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью, репрезентативными данными опытной проверки эффективности разработанной методики.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных симпозиумах и конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков и обучения межкультурной коммуникации: Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» Лемпертовские чтения - VI (Пятигорск, 2004); Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» Лемпертовские чтения –VII (Пятигорск, 2005); Международном научно-практическом симпозиуме «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы» Лемпертовские чтения - VIII (Пятигорск, 2006);

на межвузовской научно-практической конференции «Языковая личность в современном мире» (Назрань, 2009).

Публикации. Материалы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 2 статьи опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы, актуальность исследования, формулируются цель и задачи, объект и предмет, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки обучения английскому языку студентов-лингвистов в условиях ингушско-русского двуязычия» освещаются лингвистические и методические вопросы билингвизма, рассматриваются основные положения культурологического, этнокультурного и этнолингводидактического подходов в контексте обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов ингушско-русских билингвов.

Студенты Ингушского государственного университета владеют ингушским и русским языками на уровне, близком к совершенству. В соответствии с официальными источниками, уровень ингушскорусского двуязычия составляет до 95%, из чего можно заключить, что билингвизм студентов ИнгГУ является естественным и координативным.

Как показывает анализ научной литературы (Х.У. Вайнрайх, 2002; Е.М. Верещагин, 1976; Ю.Д. Дешериев, 1972; Г.В. Колшанский, 1967; А.А. Леонтьев, 1993; Р.Д. Хунагов, 2003 и др.) классификация типов билингвизма остается одним из спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскрытием новых сторон феномена билингвизма.

Безусловно, нельзя утверждать, что ситуация билингвизма студенческой молодежи республики приближается к идеальной, однако, в соответствии с точкой зрения З.У.Блягоза (1977), студенты свободно использующие два языка, по всем основаниям могут квалифицироваться как билингвы.

Таким образом, теоретически обосновано, что у билингва-ингуша владение двумя языкам свободное с учетом мобильности и индивидуальности понятия «свобода». Опираясь на данный тезис, конкретизируем характер билингвизма студентов-ингушей, изучающих английский язык в заданных условиях. Нужно отметить, что вопросы ингушско-русского двуязычия практически не исследованы, особенно применительно к лингводидактическим целям и требуют детального рассмотрения.

Для целей нашего исследования было существенным выявить роль владения двумя языками студентами-билингвами в процессе овладения ими третьим языком – английским. Практика свидетельствует о том, что в обучении иностранным языкам в условиях билингвизма взаимодействуют два процесса: в первом формируется уровень актуальной речи индивида, куда входят умения на родном и русском языках, а второй процесс создает зону ближайшего развития, в которой намечается и развивается уровень иноязычной речи. При обучении иностранным языкам в условиях двуязычия уровень иноязычной речи формируется с учетом уровня актуальной речи двуязычных студентов.

Наличие у двуязычных студентов актуальной речи на двух языках позволяет при обучении иностранным языкам говорить об учете лингвистического, двуязычного опыта студентов и опоре на него в методических целях. В рассматриваемом нами случае вполне правомерно говорить о дидактическом трилингвизме (Н.В. Барышников, 2004;

В.В. Сафонова, 2004) поскольку иностранный язык – английский изучается на базе двух языков – ингушского и русского.

Так как де факто мы приняли мнение о том, что уровень владения ингушским и русским языками одинаков, возникла необходимость в получении объективных данных о природе двуязычия студентовингушей, в выявлении характера взаимодействия русского и ингушского языков на процесс овладения английским языком. На основании проведенного опроса можно констатировать, что студенты-ингуши в овладении английским опираются как на ингушский, так и на русский языки, в случаях сходства языковых явлений происходит трансференция, случаи расхождения вызывают интерференцию.

В данных условиях интерферирующее влияние на овладение английским языком может оказывать расхождение в правилах коммуникативного поведения в родной и изучаемой культурах. Задача заключается в том, чтобы разработать эффективную методику обучения английскому языку в заданных условиях ингушско-русского двуязычия, с учетом этнических особенностей обучаемых. В основу разработки такой методики для студентов-билингвов нам представляется целесообразным положить идею сопоставления изучаемого иностранного (английского) языка не только с языком обучения (русским), но и с родным языком обучаемых (ингушским). Имеются основания предположить, что сопоставление с родным языком и культурой способствует более продуктивному овладению иностранным языкам и расширению лингвистического кругозора обучаемых. Сравнительносопоставительный анализ целесообразно использовать не только в процессе освоения иностранного языка, но и культурных фактов страны изучаемого языка, в трехмерном измерении контактируемых в обучении иностранному языку и культуре (ингушский – русский - английский).

В каждой из контактируемых культур, как известно, можно выделить нечто общее, вместе с тем, в них имеются национальноспецифические признаки. Такое понимание взаимодействия разных культур представляется существенным при разработке методики обучения иностранным языкам бикультурной личности, так как оно исключает абсолютизацию национальной специфики и в то же время позволяет сохранить ее национальное своеобразие. В методике обучения английскому языку билингвов необходимо предусмотреть лингводидактическую опору на родную культуру и в то же время научить обучающихся воспринимать «чужую» культуру не как чужую, а как иную. При этом следует учитывать, что собственный опыт всегда первичен при восприятии иной культуры. Психологически люди никогда не воспринимают факты других культур беспристрастно и непредвзято, они оценивают события и явления иных культур сквозь призму собственных культурных норм.

В связи с чем, одним из приоритетных концептов, положенных в основу методики обучения иностранным языкам студентов ингушскорусских билингвов, является этническая культура, обеспечивающая этнолингводидактический подход к обучению. Данная работа выполнена в русле этнолингводидактики, поскольку этнический фактор является одним из важнейших в процессе усвоения иностранного языка.

Этнолингводидактический подход к обучению иноязычной коммуникативной компетенции свидетельствует о том, что национальнорусский билингвизм не в полной мере отражает особенности каждого конкретного варианта билингвизма, в которых имеется немало общего, но и много своеобразного и отличительного. В этой связи представляется целесообразным разрабатывать частные методики преподавания иностранных языков и культур в условиях конкретного билингвизма, с учетом овладения студентами-билингвами не только лексикограмматическими компонентами иноязычной речи, но и основ коммуникативного поведения в общении на иностранном языке с представителями иных культур.

Лингвокультурологический анализ специфики национального коммуникативного поведения в ингушской, русской и английской культурах показывает значительные расхождения в правилах национального речевого этикета, обуславливающего коммуникативное поведение его носителей.

Например, эмоциональность, присущая английскому и русскому языкам и выражающая удивление или радость во фразах употребляемых при встрече, не имеет эквивалента в ингушском. Например, Glad to see you!; I’m so delighted to see you! – Рада вас видеть! Но есть похожая фраза, используемая только при прощании, Сона дика хет хьо бlаргавайна! – Рада была вас видеть! Приветствие в ингушском языке не ограничивается одной фразой, а обязательно распространяется набором этикетных выражений, идущих за приветствием, вопросами о здоровье, семье, детях, в другом случае это воспринимается как проявления неуважения. При встрече хозяином гостя или любого вошедшего в дом используется приветствие «Марша воагlалва!», что соответствует русскому «Здравствуйте!» Гость же, переступивший порог хозяина дома, непременно произносит «Дика мелдара догlалд укхаза»

(Пусть в этот дом входит все хорошее).

В качестве экспериментального материала в результате лингвокультурологического анализа определены следующие сферы общения, в которых проявляются правила морально-этических норм ингушей – «Эздел»: обращение, приветствие, прощание, благодарность, знакомство, поздравление, приглашение и др.

Во второй главе «Методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик». В контексте нашего исследования при обучении коммуникативному поведению с учетом национальных характеристик студентов – ингушско-русских билингвов необходимо обучить студентов умению выявлять возможные соответствия, общие закономерности и устанавливать различия, обусловленные культурными факторами, поскольку на понимание правил и этикетных норм коммуникативного поведения в этнической (ингушской) культуре влияют законы эздела свода неписанных моральных и этических правил поведения ингушей, охватывающих все сферы жизни любого члена общества, начиная с самого детства.

«Эздел» – это уникальный комплекс морально-этических, эстетических норм. «Эздел» учит человека тому, как следует вести себя в той или иной ситуации, закладывает в сознание основные принципы, учит благородному отношению к человеку. «Эздел» является «Кодексом чести и поведения», передаваемым из поколения в поколение, в котором четко определяется поведение человека в обществе, в собственном доме, в гостях, на работе, в общении с родителями, родными, соседями, незнакомыми людьми и прочее.

Поэтому при обучении иноязычному коммуникативному поведению на английском языке студентов-ингушей могут возникнуть проблемы, связанные со значительным расхождением в употреблении тех или иных речевых формул, прагматических клише в английской культуре и в этнической культуре студентов, обусловленных правилами коммуникативного поведения «Эздел». Поэтому необходимо акцентировать внимание на расхождения в употреблении речевых формул, прагматических клише в английской культуре в сравнении с этнической культурой студентов.

В связи с чем, представляется более эффективным использовать контрастивно-сопоставительную методику обучения коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-лингвистов ингушско-русских билингвов, опирающуюся на принципы культурологического, этнокультурного и этнолингводидактического подходов, основными из которых являются следующие:

- принцип контрастивно-сопоставительного соизучения родной (ингушской), русской и английской культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния;

создание дидактических условий для подготовки студентов к выполнению роли субъектов диалога культур;

- принцип культуросообразности, предполагающий организацию обучающего процесса с учетом определенной внешней (нормы морали, быта, потребления), внутренней (духовная жизнь человека) и общественной (социальные отношения и национальная культура);

- принцип развития поликультурной личности, знающей родной, государственный и иностранный языки;

- принцип культурной вариативности, на основе которого определяется содержание упражнений и заданий;

-принцип культурной оппозиции - формирование умений выходить из культурных конфликтов посредством погружения обучающихся в конфликтные ситуации;

- принцип проблемных культуроведческих заданий, согласно которому студенты учатся собирать, систематизировать, обобщать и интерпретировать культуроведческую информацию; овладевать стратегиями речевого поведения в соответствии с этикетными нормами как родной, так и изучаемой культур;

- принцип рефлексии, предполагающий размышление, самонаблюдение, самопознание, форму деятельности студента, направленную на осмысление собственных действий, в том числе речевых;

- принцип учета культурной интерференции – перенос культурных норм этнического коммуникативного поведения в ситуацию с потенциальным англоязычным партнером по коммуникации, что при реальном межкультурном взаимодействии, несомненно, приведет к недопониманию;

– принцип учета формализаторов речевого поведения, то есть учет стереотипов речевого поведения, объединяющих высказывания и вербальные и невербальные реакции собеседников в целостный речевой акт, которые обусловлены национальным коммуникативным поведением коммуникантов.

С учетом вышеизложенного, процесс обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей представляется следующим:

Этап I. - Ознакомление и овладение языковой формой изучаемого аутентичного явления путем тренировки изолированно и в сопоставлении с родным ингушским языком. Первый этап включает два вида языковых упражнений:

1. Языковые упражнения, целью которых является овладение формой аутентичных формул речевого этикета или «рутинных формул» (conversational routine). Известно, что во всех языках употребляются готовые «рутинные формулы» вежливости, используемые в той или иной сфере общения.

2. Языковые контрастивно-сопоставительные упражнения - выявление языковых различий в речевых формулах и прагматических клише при сопоставлении английского и ингушского языков.

Этап II. – Развитие умений использовать формулы речевого этикета в различных контекстах социально обусловленных коммуникативных ситуаций. Второй этап также включает два вида условнокоммуникативных упражнений.

1. Условно-коммуникативные упражнения, целью которых является обучение студентов-ингушей использованию аутентичных речевых формул и прагматических клише в контекстах, принятых в англоязычной культуре.

2. Контрастивно-сопоставительные условно-коммуникативные упражнения предполагают обучение студентов выявлению различий в использовании речевых формул и прагматических клише в условнокоммуникативных ситуациях, обусловленных социальным контекстом английской и ингушской культур.

Этап III. Прагматизация (в терминологии А.М. Акопянц) иноязычной речи студентов-ингушей в коммуникативных заданиях.

1. Коммуникативные задания, предполагающие обучение студентов использованию формул речевого этикета в диалогической форме общения в ситуациях, характерных для англоязычной культуры.

2. Контрастивно-сопоставительные коммуникативные задания обучение студентов использованию формул речевого этикета в диалогической форме общения в сопоставлении ситуаций, характерных для англоязычной и ингушской культур и выявлению различий.

Таким образом, включение в содержание упражнений материалов сопоставительного характера знакомит студентов не только с этикетом коммуникативного поведения англичан, но и предоставляет возможность сопоставить его с этническим коммуникативным поведением.

Комплекс упражнений по обучению иностранному языку бикультурной личности, построенный на принципе взаимодействия культур исключает абсолютизацию национальной специфики коммуникативного поведения и в то же время позволяет сохранить его национальное своеобразие.

Результаты экспериментально-опытного обучения подтвердили эффективность разработанной методики.

Сравнительный анализ результатов предварительного и итогового тестирования выявил повышение качества владения коммуникативным поведением студентов-ингушей на английском языке, что позволяет судить об адекватном восприятии культуры изучаемого языка, более правильном осмыслении явлений англоязычной культуры в ситуациях устного общения. Кроме того, заметно активизировался интерес к исследованию языковых и культурных различий.

Показатели, приведенные в таблице, свидетельствуют о повышении коэффициента эффективности выполнения теста, завершающего опытное обучение в среднем на 32%.

Качество владения коммуникативным поведением на английском языке (сравнение средних показателей) Критерии оценки Тест, предваряющий Тест, завершающий ошибки, вызванные национально-культурной специ- 82,7% 52,5% фикой коммуникативного поведения интерференция этикетных Таким образом, можно утверждать, что разработанный комплекс упражнений и заданий, учитывающий этнические характеристики студентов ингушско-русских билингвов, является эффективным средством обучения коммуникативному поведению студентов-ингушей и иноязычной коммуникативной компетенции в целом.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Обобщенные и систематизированные теоретические представления о билингвизме применительно к лингводидактическим целям позволяют определить тип билингвизма, характерный для студентовингушей, обучающихся на филологическом факультете Ингушского Государственного Университета, а именно естественный, координативный.

2. Студенты-ингуши, изучающие английский язык как лингвистическую специальность, являются билингвальными и бикультурными личностями, что, безусловно, оказывает специфическое влияние на процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенции, которое должно быть учтено в методике обучения.

3. Теоретически обосновано, что в процессе овладения английским языком методически целесообразно использовать сравнительносопоставительный анализ не только языковых явлений в трех контактируемых языках (ингушском-русском-английском), но и дифференцировать феномены трех культур, что обеспечивает обучаемым ясную языковую картину мира в измерениях трех культур.

4. Коммуникативное поведение студентов-ингушей в иноязычной коммуникации неразрывно связано с понятием национальный менталитет, влияющий на вербальные и невербальные реакции, а также формализаторы речевого поведения. В процессе иноязычной коммуникации студенты-ингуши привносят в вариант английского языка свои национальные особенности, опираться на речеповеденческие стратегии и тактики, принятые в родной культуре. Поэтому этнические правила коммуникативного поведения ингушей должны стать неотъемлемым компонентом процесса овладения студентами-билингвами иноязычной коммуникативной компетенцией.

5. Сопоставление коммуникативных формул английского и ингушского языков показывает, что в отличие от английского в ингушском речевом этикете принято строго соблюдать четкую градацию, дифференциацию ситуативных этикетных речевых формул в соответствии с возрастом и социальным статусом адресата. Уважение к старшим рассматривается в сознании ингушей как высший принцип, следуя которому можно достичь успехов в жизни и завоевать авторитет народа.

6. При обучении иноязычному коммуникативному поведению студентов – ингушско-русских билингвов необходимо учитывать их национальные характеристики, обучить студентов умению выявлять возможные соответствия, общие закономерности и устанавливать различия, обусловленные культурными факторами, поскольку на понимание правил и этикетных норм коммуникативного поведения в этнической (ингушской) культуре влияют законы «Эздела» - свода неписанных моральных и этических правил поведения ингушей, охватывающих все сферы жизни любого члена общества, начиная с самого детства.

7. При обучении коммуникативному поведению студентов- ингушей более эффективным является использование сравнительносопоставительной методики, опирающейся на принципы культурологического и этнокультурного подходов, основными из которых являются следующие:

- принцип контрастивно-сопоставительного соизучения родной (ингушской), российской и английской культур в контексте их непосредственного и опосредованного взаимовлияния;

- принцип культуросообразности, предполагающем организацию обучающего процесса с учетом определенной внешней (этнические нормы коммуникативного поведения), внутренней (духовная жизнь человека) и общественной национальной культуры;

- принцип культурной вариативности, на основе которого определяется содержание упражнений и заданий, учитывающее вариативность и разнообразие культур изучаемых сообществ;

- принцип культурной оппозиции - погружение обучающихся в ситуации неизбежных культурных конфликтов с начального этапа обучения иностранным языкам;

- принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, согласно которому студенты учатся собирать, систематизировать, обобщать и интерпретировать культуроведческую информацию;

- принцип рефлексии, предполагающем размышление, самонаблюдение, самопознание, форму деятельности студента, направленную на осмысление собственных действий, в том числе речевых;

- принцип учета формализаторов речевого поведения, обусловленных спецификой этнического этикета.

8. Процесс обучения иноязычной коммуникативной компетенции и формирования коммуникативного поведения студентов-ингушей с учетом их этнических характеристик является следующим:

Этап I. - Ознакомление и овладение языковой формой изучаемого аутентичного явления путем тренировки изолированно и в сопоставлении с родным ингушским языком. Первый этап включает два вида языковых упражнений:

1. Языковые упражнения, целью которых является овладение формой аутентичных формул речевого этикета.

2. Языковые контрастивно-сопоставительные упражнения - выявление языковых различий в речевых формулах коммуникативного поведения, принятых в англоязычной и ингушской культурах.

Этап II. – Развитие умений использовать формулы речевого этикета в различных контекстах социально обусловленных коммуникативных ситуаций. Второй этап также включает два вида условнокоммуникативных упражнений.

1. Условно-коммуникативные упражнения, целью которых является обучение студентов-ингушей использованию аутентичных речевых формул и прагматических клише в контекстах, принятых в англоязычной культуре.

2. Контрастивно-сопоставительные условно-коммуникативные упражнения предполагают обучение студентов выявлению различий в использовании речевых формул и прагматических клише в условнокоммуникативных ситуациях, обусловленных социальным контекстом английской и ингушской культур.

Этап III. Прагматизация иноязычной речи студентов-ингушей в коммуникативных заданиях.

1. Коммуникативные задания, предполагающие обучение студентов использованию формул речевого этикета в диалогической форме общения в ситуациях, характерных для англоязычной культуры.

2. Контрастивно-сопоставительные коммуникативные задания обучение студентов использованию формул речевого этикета в диалогической форме общения в сопоставлении ситуаций, характерных для англоязычной и ингушской культур и выявлению различий.

9. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность разработанной методики и доказали, что комплекс упражнений и заданий, учитывающий этнические характеристики студентов ингушскорусских билингвов, является эффективным средством обучения коммуникативному поведению студентов-ингушей и иноязычной коммуникативной компетенции в целом.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ:

1. Хашегульгова, Ж.А. Этнокультурный подход к обучению английскому языку в условиях ингушско-русского билингвизма [Текст] / Ж.А.Хашегульгова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – Пятигорск, 2011. – № 1. – С. 269п.л.

2. Хашегульгова, Ж.А. Роль этнической культуры в обучении коммуникативному поведению общения на английском языке студентов-двуязычных ингушей [Текст] / Ж.А.Хашегульгова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – Пятигорск, 2012. – № 2. – С. 263– 268. - 0,8 п.л.

II. Статьи опубликованные в других изданиях и журналах:

3. Хашегульгова, Ж.А. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в условиях ингушско-русского двуязычия [Текст] / Ж.А.Хашегульгова // Преподавание иностранных языков и культур:

теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения – VI:

мат-лы Междунар. науч.-метод. симпозиума. – Пятигорск: ПГЛУ, 2004. – С. 180-181. – 0,1 п.л.

4. Хашегульгова, Ж.А. Проблема обучения пониманию иноязычной речи на слух в условиях ингушско-русского двуязычия [Текст] / Ж.А.Хашегульгова / Концепции обучения иностранным языкам и культурам: межвузовский сборник научных статей. - Пятигорск:

ПГЛУ, 2004. – С. 234-241. – 0,5 п.л.

5. Хашегульгова, Ж.А. Билингвизм и межкультурная коммуникация [Текст] / Ж.А.Хашегульгова / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения. Лемпертовские чтения – VII: мат-лы Междунар. науч.-метод. симпозиума. – Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – С. 71-74. – 0,25 п.л.

6. Хашегульгова, Ж.А. Лингвистические и педагогические основы ингушско-русского двуязычия [Текст] / Ж.А.Хашегульгова // Научный Вестник Ингушского государственного университета. – Магас:

ИнгГУ, 2005. – № 1. - С. 134-140. – 0,4 п.л.

7. Хашегульгова, Ж.А. Этнический компонент обучения английскому языку в условиях ингушско-русского двуязычия [Текст] / Ж.А.Хашегульгова // Обучение иностранным языкам и культурам:

дискуссионные и нерешенные вопросы. Лемпертовские чтения –VIII:

мат-лы Междунар. науч.-метод. симпозиума. – Пятигорск: ПГЛУ, 2006. – С. 418-421. – 0, 25 п.л.

8. Хашегульгова, Ж.А. Межкультурный аспект коммуникации при обучении английскому языку студентов-ингушей [Текст] / Ж.А.Хашегульгова // Языковая личность в современном мире: мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. – Назрань: Пилигрим, 2009. – С. 177-179. – 0,2 п.л.

9. Хашегульгова, Ж.А. Речевой этикет как компонент иноязычной культуры [Текст] / Ж.А.Хашегульгова / Языковая личность в современном мире: мат-лы 1-ой Междунар. науч.-практич. конф. – Назрань: Пилигрим, 2010. – С. 83-85. – 0,2 п.л.

диссертации на соискание ученой степени

ХАШЕГУЛЬГОВА ЖАННА АХМЕТОВНА

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В УСЛОВИЯХ

ИНГУШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального Подписано в печать 18.05.2012 г. Тираж 100 экз.

Пятигорский государственный лингвистический университет Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета