На правах рукописи

УДК 159.9:37

Скрипник Наталья Михайловна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

19.00.07 – педагогическая психология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Пятигорск – 2014

Работа выполнена на кафедре психологии личности и правового обеспечения социальной деятельности ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель – кандидат психологических наук, доцент

ШВАЛЕВА НИНА МИХАЙЛОВНА.

Официальные оппоненты: СОРОКОУМОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА, доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», кафедра социальной и педагогической психологии, профессор;

СУВОРОВА ОЛЬГА ВЕНИАМИНОВНА,

доктор психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», кафедра классической и практической психологии, профессор.

Ведущая организация – ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Защита диссертации состоится 29 сентября 2014 г. в 15 ч. 00 мин.

на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak.ed.gov.ru, тексты диссертации и автореферата – на сайте ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» http//www.pglu.ru

Автореферат разослан 19 июля 2014 г.

Ученый секретарь Тарасова Ольга Андреевна диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования и Национальной доктрине образования в Российской Федерации подчеркивается необходимость развития и саморазвития субъектности личности, мобилизации личностного потенциала. Вместе с тем, субъект-центрированный тип образовательного пространства школы, ориентированный на становление и развитие субъектности личности, еще недостаточно изучен на теоретическом, и соответственно не в полной мере реализован на практическом уровнях. В отечественной педагогической психологии технологии, ориентированные на поддержку субъектности, основаны на проблемноориентированном «дефицитарном» подходе к жизненным трудностям, ресурсном подходе к профилактике и коррекции неблагополучного развития школьника. В условиях реформирования современного образования одной из первоочередных задач является исследование проблемы организации поддерживающей образовательной среды с целью создания индивидуального пространства развития субъектности школьника.

Особую актуальность представляет создание субъектцентрированной поддерживающей образовательной среды в кризисные периоды детства, связанные с переходом к новому уровню обучения. Современные теоретические исследования, посвященные анализу причин кризисных состояний в различные периоды детства, зачастую не коррелируют с реальной практикой психологической помощи и поддержки, вследствие чего овладение психолого-педагогическими технологиями психологической помощи и поддержки субъектами образовательного процесса, оказывается на недостаточно высоком уровне.

Становление и развитие младшего подростка, как показывает опыт, сопровождается большим количеством трудностей. В этой связи возрастает актуальность исследования проблем психологической поддержки школьника в различных сферах жизнедеятельности, адаптационных ресурсов младших подростков, что обуславливает актуальность темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Проблемное поле значимости процесса развития субъектности личности раскрывается при решении многих задач в контексте разных направлений психологии. Исследованию субъектного развития личности посвящены философские и психолого-педагогические работы.

Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Проблема субъектности в отечественной психологии представлена в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях представлены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (A.B. Брушлинский, В.А. Лекторский, A.C. Огнев, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Л.C. Подымова, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин и др.);

развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, JI.K. Осницкий, A.C. Обухов, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, H.A. Жесткова и др.); развитие личности, личностноразвивающие технологии образования (С.В. Недбаева); становление младшего подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Трубайчук, Г.А. Цукерман, И.Н. Федекин и др.); становление и развитие субъектности личности в контексте психологической практики (Д.В. Тырсиков).

Теоретические и практические аспекты психологической поддержки рассматривают А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, О.С. Газман, Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.В. Кривцова, В.Н. Мясищев, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский и др. В своих исследованиях Л.С. Выготский, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн отмечают поддерживающее отношение к другому человеку как к ценности. Проблема психологической поддержки нашла своё отражение во многих исследованиях, рассматривающих роль школьной психологической службы в ее развитии (И.В. Дубровина, Т.И. Шульга, А.И. Волков, И.А. Баева, О.В. Хухлаева, Н.М. Швалёва и др.).

Анализ состояния изученности проблемы исследования позволил констатировать, что ресурсный потенциал младшего подростка практически не изучался с позиции личностно-средовой парадигмы, раскрывающей возможности поддерживающей среды в становлении и развитии субъектности школьника на этапе перехода в среднюю школу. Требуется разработка эффективных комплексных программ, оптимизирующих процесс развития субъектности в поддерживающей образовательной среде.

Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы, размытость факторов, детерминирующих развитие субъектности и ее формирование в условиях поддерживающей школьной микросреды, очевидны. При наличии множества теоретических исследований по проблеме субъектности фактически отсутствуют прикладные исследования, направленные на психологическое обеспечение субъектного способа жизнедеятельности в условиях перехода на этап средней школы.

Анализ проблемы позволил обнаружить следующие противоречия:

между значительным субъектным потенциалом младшего подростка и его недостаточной актуализацией в образовательном процессе;

между значительным субъектным потенциалом младшего подростка и ограниченностью в практике современного школьного образования научно-обоснованных психолого-педагогических программ поддержки развития субъектности учащихся на этапе перехода в среднюю школу;

между условиями развития субъектности школьников на этапе перехода в среднюю школу и отсутствием целостного субъектцентрированного подхода к созданию поддерживающей образовательной среды в младшем подростковом возрасте.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в изучении субъектных характеристик младшего подростка (субъектной позиции), определяющих успешность социализации на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей среды.

Цель исследования заключается в определении психологических условий и факторов, оптимизирующих процесс развития субъектности младших подростков посредством создания поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу.

Объект исследования – субъектность младших подростков на этапе перехода в среднюю школу.

Предмет исследования – психолого-педагогические особенности процесса развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды.

Гипотеза исследования:

Качественное развитие субъектности младших подростков на этапе перехода в среднюю школу возможно, если:

- установлена системообразующая роль организации поддерживающей образовательной среды в развитии субъектности младших подростков;

- разработана теоретическая модель развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды на основе принципов субъект-центрированного подхода;

- определены психологические факторы и условия развития субъектных и личностных характеристик младших подростков.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были определены следующие основные задачи:

1. Выделить и обосновать основные теоретико-методологические подходы к процессу развития субъектности младших подростков в период адаптации к средней школе.

2. Обозначить психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

3. Определить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной организации поддерживающей образовательной среды, влияющие на развитие субъектности школьника при переходе в среднюю школу.

4. Разработать и апробировать теоретическую модель развития субъектности младшего подростка на принципах субъект-центрированного подхода к организации поддерживающей психологической практики.

5. Составить психодиагностический комплекс, позволяющий раскрыть сущность, закономерности развития субъектности школьников, переходящих на ступень среднего образования.

6. Определить психологические факторы формирования и развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

7. Разработать программу психолого-педагогической поддержки школьников с несбалансированной структурой субъектности; сформулировать превентивное и ресурсное направления деятельности школьной психологической службы, раскрыть содержательные и функциональные аспекты деятельности специалистов данной службы по созданию индивидуальной траектории развития и саморазвития школьника в условиях поддерживающей среды.

8. Экспериментально установить эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.

Методологическую основу исследования составили:

положения гуманистического подхода, признающего личность как целостную систему (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Салливен, Э. Фромм, В. Франкл, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Г.А. Берулава, Е.И. Шиянов, И.Б. Котова и др.);

концепции персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Е.Н. Волкова, С.М. Годник, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Д.В. Тырсиков, И.С. Якиманская и др.);

принцип развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, Е.А. Сергиенко, Т.П. Скрипкина и др.);

принципы системности, научности и целостности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев и др.);

принципы развивающей психологической практики в образовании (С.В. Недбаева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалёва и др.);

принципы субъектно-деятельностного (К.С. АбульхановаСлавская, В.А. Петровский и др.), личностного (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.) и деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

основные положения развития субъектных качеств обучающихся (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.В. Белоус, Е.А. Сорокоумова, Л.В. Лидак, Д.В. Тырсиков и др.);

педагогические основы проектирования образовательной среды (А.В. Либин, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Я. Левин и др.); исследование образовательной среды как фактора становления личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко, Л.Л. Супрунова, Л.В. Образцова, Н.М. Швалёва и др.);

системно-средовой подход в образовании, идеи развития социокультурной образовательной среды (И.А. Баева, Е.Б. Лактионова, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин, А. Бандура, К. Роджерс, З.И. Рябикина, О.В. Суворова, Н.М. Швалева и др.);

научные представления о педагогической (Е.А. Александрова, О.С. Газман, М.И. Губанова, В.И. Слободчиков и др.), психологопедагогической (Е.Ф. Баранова, М.Р. Битянова, Л.Е. Ильина, А.И. Бабич и др.) поддержке;

теоретические положения о психологических практиках и психологической поддержке субъектов образовательного процесса (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева, Н.Ф. Талызина и др.).

Методы исследования: теоретические методы (сравнительносопоставительный анализ литературы, анализ базовых понятий); диагностические методы (опрос, тестирование и др.); метод моделирования; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты): эмпирические методы (психологическое наблюдение; анкетирование; беседа); методы математико-статистической обработки эмпирических данных.

В качестве тестового инструментария использовались следующие психодиагностические методики: методика диагностики уровня развития субъектности Е.Н. Волковой, И.А. Серегиной; методика Кеттелла (16-факторный опросник), методика изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; методики изучения тревожности Филлипса; изучение общей самооценки личности с помощью опросника Г.Н. Казанцевой;

методика и диагностика самочувствия, активности и настроения.

Для статистической обработки полученных количественных данных применялись: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям); корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона (для установления взаимосвязи между исследуемыми показателями);

факторный анализ методом вращения – варимакс с нормализацией Кайзера (для анализа корреляций множества признаков). Количественный анализ данных проводился при помощи компьютерной программы SPSS - 22 (Статистический пакет обработки данных психологических исследований).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытноэкспериментальной базой исследования явился МКОУ лицей № г. Пятигорска. Всего в исследовании приняли участие 203 человека – школьники 4-5 классов в возрасте от 10 до 11 лет. Все респонденты добровольно приняли участие в исследовании и изъявили желание сотрудничать.

Исследование проводилось в период с 2007 по 2011 гг. в четыре этапа:

1. Первый этап (2007-2008 гг.): постановка проблемы исследования, определение целей, задач, объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы, проектирование теоретической модели психолого-педагогической поддержки; подбор психодиагностического инструментария, определение методов статистической обработки, анализа полученных результатов.

2. Второй этап (2009 г.): проведение констатирующего эксперимента, включающего исследование субъектности и личностных особенностей младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, определение психологических факторов, оптимизирующих процесс формирования субъектности и критериев эффективной организации поддерживающей образовательной среды.

3. Третий этап (2009-2010 гг.): разработка и реализация программы психолого-педагогической поддержки развития субъектности младшего подростка в экспериментальной группе с несбалансированной структурой субъектности; контрольное психодиагностическое исследование субъектности и личностных свойств для определения целесообразности организации поддерживающей образовательной среды с целью развития субъектности на данном этапе школьного обучения;

обработка и интерпретация результатов формирующего эксперимента.

4. Четвертый этап (2010-2011 гг.): предусматривал осуществление систематизации и обобщения материалов исследования, формирование общих выводов и психолого-педагогических рекомендаций субъектам образовательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

впервые рассмотрена проблема развития субъектности личности школьников условиях поддерживающей образовательной среды;

определены психолого-педагогические условия эффективной организации поддерживающей образовательной среды: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка, организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки;

научно обосновано превентивное и ресурсное направление деятельности школьной психологической службы как службы психологической поддержки субъектного развития школьника, содержательные и функциональные аспекты деятельности которой нацелены на создание условий, определяющих индивидуальную траекторию развития и саморазвития школьника в условиях поддерживающей образовательной среды;

с позиции субъект-центрированного подхода разработаны теоретическая модель и программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, ориентированные на субъектный потенциал учащегося;

экспериментально установлены психологические факторы, обеспечивающие сбалансированное развитие субъектности, а именно:

способность к рефлексии как средству самопознания; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности и признание неповторимости других; сформированность интеллектуальных функций; уверенность в себе и социальная смелость; общительность и независимость; умение опираться на себя, оптимистичность;

адекватность личностной самооценки; эмоциональная стабильность;

адекватная активность, ощущение физиологического и психологического комфорта внутреннего состояния;

экспериментально установлена эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, обеспечивающих процесс развития структурных компонентов субъектности и личностных свойств.

Существенность отличий полученных данных от положений и результатов других авторов заключается в следующем: установлено, что субъектность является симптомокомплексом личностных характеристик, которые, с одной стороны, выступают как психологические функции, оптимизирующие процесс развития субъектности, с другой – как психологические составляющие, что позволяет рассматривать субъектность как интегративное личностное свойство; выявлены особенности развития младших подростков со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу; определены психологические факторы, обеспечивающие процесс формирования субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды; установлены условия эффективной организации развития субъектности младших подростков;

разработаны теоретическая модель и программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов субъектности.

Теоретическая значимость исследования:

научные положения о субъектности как интегративном свойстве субъекта развития и саморазвития расширяют представления о закономерности её развития, что значимо для педагогической психологии как науки и практики;

теоретически обоснованы психологические условия, обеспечивающие индивидуальную траекторию развития и саморазвития младшего подростка: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка, организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки;

научно обоснована теоретическая модель развития субъектности, оптимизирующая процесс становления субъектности в сензитивный период личностного развития, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный и технологический;

на теоретическом уровне расширено представление о психологических факторах, детерминирующих сбалансированное развитие субъектности в условиях поддерживающей психологической практики;

теоретически обоснована целесообразность развития субъектности личности посредством поддерживающей образовательной среды, выступающей значимым психологическим условием и обеспечивающим качественное преобразование структуры субъектности;

научно аргументировано, что субъектный способ жизнедеятельности как гуманитарная психолого-педагогическая технология развития субъектных свойств младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды, ориентированный на развитие у учащихся самостоятельности, активности, инициативности – всех тех субъектных качеств, которые формируют психологически благополучную личность, создает условия для решения ряда педагогических проблем, которые непосредственно связаны с состоянием психологического здоровья.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

результаты исследования и конкретные психологопедагогические рекомендации позволят практическим психологам определять направления и методы наиболее эффективного развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды;

диагностический комплекс может быть использован практическими психологами для выявления уровня развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу;

установленная эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу позволяет рекомендовать их к использованию в качестве типовых для организации работы психологических служб образовательных учреждений;

разработанные психолого-педагогические технологии построения поддерживающей образовательной среды могут быть использованы службами практической психологии в образовании, учителями образовательных учреждений, а также в процессе подготовки психологов для системы образования, при составлении учебно-методических комплексов по педагогической, возрастной психологии, психологии развития, практической психологии в образовании и др.;

разработанные рекомендации и содержательная часть программы могут применяться в работе практических психологов при консультировании младших подростков с целью определения их траектории индивидуального личностного развития; при подготовке к проведению семинаров и тренингов, направленных на содействие развитию субъектности.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений и концепций о субъектности, использованием современных методов теоретикоэкспериментального исследования в соответствии с поставленными задачами; валидностью и надежностью инструментария; длительностью и положительными результатами психолого-педагогического эксперимента, развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов с психологическим и педагогическим сообществом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность младшего подростка представляет собой комплекс субъектных свойств, интегрированных в субъектную позицию младшего подростка, проявляющуюся в активности, способности к целеполаганию, самостоятельности и ответственности, саморазвитии, рефлексивности, конструктивном взаимодействии.

2. Поддерживающая образовательная среда, представляющая собой субъект-центрированную психологическую практику, обеспечивающую субъектный способ жизнедеятельности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, является необходимым условием развития его субъектности.

3. Психолого-педагогическими условиями поддерживающей образовательной среды являются: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка; организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки как обеспечения условий для личностного роста и способов развития ценностного самоотношения, формирования гуманитарной позиции у значимых взрослых.

4. Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, положенная в основу построения поддерживающей образовательной среды, способствует формированию субъектной активности, расширению зоны ближайшего развития и саморазвития, снижению проблемной отягощенности, оказанию психологической поддержки в личностном росте младшего подростка, организации субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

5. Реализация комплексной программы психолого-педагогической поддержки развития субъектности младших подростков на этапе перехода в среднюю школу «Восхождение к субъектности» способствует качественному преобразованию структуры субъектности; осознанию потенциальных личностных возможностей, активизирующих внутренние ресурсы для успешного перехода в среднюю школу.

6. Основу субъектности младших подростков составляют личностная рефлексия, коммуникативные навыки, ценностное самоотношение к себе и к другим, эмоциональная стабильность, а также стремление реализовать свою уникальность в сфере достижений и межличностного взаимодействия.

Личный вклад автора заключается в рассмотрении субъектности как интегративного свойства личности, активно развивающегося в условиях поддерживающей образовательной среды; определении психолого-педагогических условий эффективной организации поддерживающей образовательной среды; введении категории «поддерживающая среда» в понятийный аппарат педагогической психологии и психологической практики; разработке теоретической модели и программы психологической поддержки развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу; установке психологических факторов, обеспечивающих сбалансированное развитие субъектности.

Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 13 работ (общим объемом 5,94 п.л.), в том числе глава в монографии и статьи в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены на научных конференциях, методологических семинарах и научно-методических чтениях (Пятигорск, 2007-2011); на межвузовской научнопрактической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов («Молодая наука», 2008-2011); на VIII, IX, X, XI Зимних научнопрактических сессиях (Пятигорск, 2007-2011); на Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2008-2011), на Межвузовской научно-практической конференции в Железноводском филиале МГГУ им. М.А. Шолохова (2008 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В. Петровского (2011 г.), а также на научно-практической конференции «Субъектный подход к проблемам психологического здоровья в образовании» (Пятигорск, 2013 г.).

Научные результаты и материалы исследования внедрялись в программу МКУ «Информационно-методический центр работников образования» Управления образования г. Пятигорска, программу работы МКОУ лицея № 15 г. Пятигорска; в процесс подготовки педагогов к реализации субъект-центрированной психологической практики в инновационном образовании г. Пятигорска, в процесс подготовки психологов в преподавании курсов «Возрастно-психологическое консультирование», «Основы консультативной психологии», «Психокоррекция и реабилитация», «Психология личностного роста» и др. в Институте человековедения Пятигорского государственного лингвистического университета.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования, объектом, целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, описываются методы и методики исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу» дается анализ современного состояния и постановки проблемы исследования; излагаются основные принципы исследования, методологические, теоретические и экспериментальные предпосылки исследуемой проблемы; дается обзор научной литературы, раскрываются основные теоретические и практические подходы к исследуемой проблеме.

В психологических исследованиях понятие «субъектность» определяется как способность (С.Л. Рубинштейн, К.А. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский), как проявление субъекта (Л.В. Алексеева, Д.В. Тырсиков), как свойство (В.А. Петровский и др.), как отношение (Л.С. Глуханюк, Е.Н. Волкова), как процесс (О.А. Конопкин и др.). Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности и обеспечивают возможность продуктивной творческой деятельности. Важно отметить, что субъектность, будучи связанной со всеми сферами человеческого бытия, с позитивным развитием человека, обладает способностью к развитию и формированию.

Другими словами, субъектность – способность человека быть творцом своей жизни, полагаться на себя, исследовать общество, коллектив, других людей, находя его закономерности и законы взаимодействия с ним.

В нашем исследовании субъектность определяется как активность, направленная на развитие и саморазвитие учащегося; как способность человека управлять своим поведением, своими поступками, планировать свою деятельность, определять причины происходящих событий и последующие перспективы. Возникновение и проявление субъектности рассматривается как основной показатель целостного развития ребенка.

Особым периодом становления субъектности можно считать младший подростковый возраст – период перехода из начальной в среднюю школу. С одной стороны, он является сензитивным для развития субъектности младшего подростка, но с другой – на данном этапе возникает много трудностей, таких как возрастной и личностный кризисы. Таким образом, для полноценного развития личности ребенка, предупреждения социальной дезадаптации и симптомов неблагополучного развития необходимо совместное создание психологом, педагогом и родителями поддерживающей образовательной среды. В результате обеспечения специальных психолого-педагогических и пространственно-временных условий формируется и развивается личность как активный компонент в системе «личность-среда», где среда в свою очередь является источником развития и реализации индивидуальности субъектов образовательного процесса. Это подтверждается в работах А.С. Обухова, Р.В. Овчаровой, И.А. Баевой, Н.М. Швалёвой и др. Настоящая работа по развитию субъектности посредством создания поддерживающей среды продолжает линию системного исследования, проводимого в рамках научного направления Пятигорского государственного лингвистического университета, посвященного реализации субъектного подхода в практике психолого-педагогического консультирования (руководитель направления Н.М. Швалева); в то же время представляет собой одно из экспериментальных исследований, отражающих новый этап развития субъектного подхода к созданию поддерживающей психологической практики в образовании.

Под поддерживающей образовательной средой понимается локальная среда, созданная в рамках субъект-центрированной психологической практики, направленной на реализацию целостного подхода к учащемуся и развитие его субъектного потенциала: школьник является центром данной среды, вокруг него выстраивается система воздействий и условий, форм и видов педагогической и психологической деятельности всех субъектов образовательного пространства. Основными условиями организации поддерживающей образовательной среды, обеспечивающей развитие субъектности, выступают: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка; организация развивающего субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки.

Вышеуказанные условия легли в основу концептуальной модели развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу, реализующей целостный подход к развивающейся личности, формирующей ценностное самоотношение школьника, где все субъекты образовательного процесса стимулируют и направляют субъектную активность ребенка в сфере его развития и саморазвития, способствуют снижению проблемной отягощенности, оказывают психологическую поддержку в личностном росте младшего подростка, выстраивая тем самым индивидуальную траекторию развития личности. Теоретическая модель состоит из следующих компонентов: целевой - раскрывает цель и методологические принципы; содержательный компонент характеризует основные направления деятельности всех субъектов образовательного процесса, целью которой является поддержка и развитие субъектности школьника; технологический компонент определяет способы и средства практической реализации психологической поддержки младших подростков.

Одной из идей теоретической модели является способ организации жизнедеятельности школьника, в нашем случае субъектный, основанный на способности школьника самостоятельно организовывать свою среду, в которой разворачивается его активность и устанавливаются отношения к окружающему миру, к другим людям. Среда в данном случае является «живой целостностью», которая проявляет активность, целенаправленность, свободу и способна к саморазвитию. Главный вектор обеспечения субъектной позиции можно обозначить следующим образом: формирование у учащегося готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширяющим свои возможности и максимально их реализующим. Создание условий, ситуаций и обстоятельств, позволяющих учащимся пройти путь самопознания и самопонимания, постоянно реализуя в деятельности и общении достигнутые ими уровни, – это и есть способ создания субъект-центрированной поддерживающей среды.

Проведенный теоретический анализ позволил установить связь развивающейся субъектности и поддерживающей образовательной среды; представить поддерживающую образовательную среду как субъект-центрированную психологическую практику, ориентированную на реализацию целостного подхода к учащемуся и развитие его субъектного потенциала.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития субъектности учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды» излагается организация исследования, представлены экспериментальная база, методы и методики исследования; результаты констатирующего и формирующего экспериментов, результаты сравнения структур контрольной и экспериментальной групп по отдельным свойствам и их взаимосвязям.

Составленная схема диагностики уровней развития субъектности личности позволила определить сбалансированную и несбалансированную структуры субъектности и дать их качественную характеристику по следующим параметрам: активность, рефлексивность, ценностное самоотношение, саморазвитие, коммуникативные навыки, самооценка, уровень тревожности.

В ходе сравнительного анализа были выявлены статистически значимые различия в развитии субъектности как симптомокомплекса личностных свойств младших подростков со сбалансированной (ГСС) и несбалансированной структурами субъектности (ГНС) (в 28 из изучаемого показателя значимого на уровне p=0,001).

Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента указывают на то, что школьники со сбалансированной структурой субъектности отличаются более высоким уровнем активности, способности к рефлексии, стремлением к самопознанию и саморазвитию, ответственностью за собственный выбор, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого; более общительны, уверены в себе, независимы, ответственны, характеризуются социальной смелостью, в основном полагаются на себя. Младшие подростки со сбалансированной структурой субъектности имеют хороший самоконтроль, более спокойны и менее напряжены, чем младшие подростки с несбалансированной структурой субъектности; имеют более высокий уровень самооценки и уровень мотивации, что указывает на их интерес к учебному процессу; менее тревожны в школе и бесконфликтны во взаимодействии со сверстниками, имеют и реализуют потребности в достижении успеха, у них отсутствует страх самовыражения и страх ситуации проверки знаний, в оценке своих результатов ориентируются на свое мнение, имеют ровные отношения с учителями и сверстниками; пониженный уровень напряженности, повышенный фон настроения, что, в общем, указывает на состояние повышенного психологического комфорта.

Результаты корреляционного анализа субъектности и личностных свойств младших подростков со сбалансированной и несбалансированной субъектностью позволили представить субъектность как симптомокомплекс личностных характеристик, которые, с одной стороны, выступают как психологические функции, оптимизирующие процесс развития субъектности, с другой – как психологические составляющие данного процесса, что позволяет рассматривать субъектность как комплекс субъектных свойств, интегрируемых в субъектную позицию младшего подростка.

В результате факторного анализа структурных компонентов субъектности у младших подростков как со сбалансированной, так и с несбалансированной субъектностью были выявлены значимые психологические факторы, такие как способность к рефлексии как средству самопознания; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности и признание неповторимости других;

сформированность интеллектуальных функций; уверенность в себе и социальная смелость; общительность и независимость; умение опираться на себя, оптимистичность; адекватность личностной самооценки; эмоциональная стабильность; адекватная активность, а также ощущение физиологического и психологического комфорта внутреннего состояния, которые легли в основу программы развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу «Восхождение к субъектности».

Основная идея программы «Восхождение к субъектности» заключается в создании субъект-субъектного взаимодействия, организации индивидуальной траектории развития и проведении превентивной деятельности, что является необходимым условием построения модели поддерживающей образовательной среды. Основная цель комплексной программы психологической поддержки субъектного потенциала младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу – постановка ученика в активную личностную позицию максимального использования своих потенциальных личностных ресурсов. Реализация программы «Восхождение к субъектности» включает 4 ступени (этапа) психологической поддержки: 1) Я – Настоящее, 2) Отношение к проблемам, 3) Я – Будущее; 4) Осознание зоны роста, каждая из которых состоит из 3 блоков (когнитивный, эмоциональный, поведенческий). В программу включен комплекс развивающих упражнений, методик и игр, направленных на развитие субъектности, ценностного самоотношения, коммуникативных навыков, снижения тревожности и развитие креативности. Программа воздействует на социальную систему «ребенокзначимые взрослые» и на самого ребенка и характеризуется принципами системности, комплексности и интегративности, организацией субъект-субъектного взаимодействия, при которой в процессе работы с ребенком психолог вовлекает всех значимых участников процесса обучения и воспитания, занимая при этом координирующую позицию.

Для проведения мероприятий, осуществляемых с целью психологической поддержки младших подростков с несбалансированной структурой субъектности, испытуемые были разделены на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы по 64 человека в каждой, младшие подростки со сбалансированной структурой субъектности вошли в эталонную группу (64 человека). В формирующем эксперименте принимала участие экспериментальная группа.

Согласно результатам сравнительного анализа показателей развития субъектности и личностных свойств младших подростков экспериментальной и эталонной групп после организации формирующего эксперимента, обнаруживается явная тенденция к сближению: из изучаемого свойства у испытуемых экспериментальной и эталонной групп статистически значимые различия наблюдаются лишь в 8 показателях – уровень склонности к риску, ответственности, зависимости от других, страх самовыражения, ситуации проверки знаний, страх не