[ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ...»
На правах рукописи
Борисенко Елена Николаевна
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Специальность 13.00.01 –
общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации
на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Кемерово 2013
Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
Научный консультант: Чистякова Светлана Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО
Официальные оппоненты: Чурекова Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО « Кемеровский государственный университет»
Соколова Ирина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, директор ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (г. Санкт-Петербург) Игнатова Валентина Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Сибирский технологический университет»
(г. Красноярск)
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»
Защита состоится 25 октября 2013г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 088. 02 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650099, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2.319.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: г. Кемерово, ул. Красная, 6;
с авторефератом – на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru Автореферат разослан 23 сентября 2013 года.
Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Губанова М. И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный этап модернизации системы высшего профессионального образования связан с реализацией компетентностного подхода. Принятие ФГОС ВПО, созданных на основе компетентностного подхода, сделало возможным разработку образовательных программ, адекватных мировым тенденциям развития образования, потребностям рынка труда, общества, государства и личности.
Необходимость внедрения компетентностного подхода в высшее профессиональное образование определяется, во-первых, тенденциями социальноэкономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни;
во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватной технологической инструментовки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами национальной образовательной политики.
Реализация компетентностного подхода в Российском образовании может рассматриваться как логическое продолжение развития лучших педагогических идей и концепций советского периода, передовой педагогической практики 1960-х – 1990-х гг. Идеи, подходы и концепции, разрабатываемые выдающимися отечественными педагогами и психологами Ю. К. Бабанским, В. В. Давыдовым, И. К. Журавлевым, И. П. Ивановым, В. В. Краевским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, Г. П. Щедровицким, Д. Б. Элькониным и их последователями, фактически явились предпосылками осуществления компетентностного подхода. Концепция непрерывного образования, личностно-ориентированное образование, теория контекстного обучения А. А. Вербицкого и др. также создают непосредственные предпосылки и условия для реализации компетентностного подхода. Переход к компетентностно-ориентированному образованию осуществляется на основе научных исследований, обобщения и осмысления практического опыта в этой области.
Создание системы компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования обеспечивает достижение нового качества образования, успешное функционирование человека не только в профессиональной сфере, но в и других ключевых сферах жизнедеятельности в интересах самого человека, общества и государства.
Государству, обществу, работодателям нужны специалисты, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста, успешно адаптирующегося, обладающего социальной компетентностью, которая обеспечивает личностную комфортность, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности. Основную ответственность за формирование такой личности несет система высшего профессионального образования.
ФГОС ВПО ставят перед вузами задачу формирования общекультурных компетенций, многие из которых, например, способность понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, вопросы ценностно-мотивационной ориентации, способность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, способность к письменной и устной коммуникации на родном языке, готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе, способность следовать социально-значимым представлениям о здоровом образе жизни и др., являются социальными. Таким образом, высшие учебные заведения сориентированы на формирование социальных компетенций.
Овладевая социальными компетенциями, студенты формируют свою социальную компетентность. Вузы обладают большими возможностями для создания условий, способствующих формированию социальной компетентности студентов. Однако данные социологических исследований свидетельствуют о недостаточном вкладе высшей школы в формирование социальной компетентности студентов и выпускников. У многих из них наблюдается отсутствие опыта сотрудничества в группе, они не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях, не способны к социальному и межкультурному взаимодействия, самообразованию и социальному партнерству, их личностные качества не соответствует ожиданиям общества и требованиям работодателей (Е. М. Авраамова, А. Л. Андреев, В. И. Байденко, О. М. Бобиенко, И. В. Васенина, И. Н. Емельянова, А. А. Кайбияйнен, Е. Л. Омельченко, Н. А. Опарина, О. В. Понукалина, И. Саускене, А. В. Соколов, А. А. Шабунова и др.).
В сложившейся ситуации особое значение приобретает педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов, проявляющейся в различных сферах жизнедеятельности. Обладание социальной компетентностью выступает гарантом успешной адаптации студентов к динамично меняющимся условиям жизни социума, обеспечивает успешную социальную, образовательную и будущую профессиональную деятельность, что обусловливает актуальность темы исследования.
Степень разработанности проблемы. Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в педагогической теории в следующих аспектах:
сущность, структура и содержание социальной компетентности студентов, формирование социальной компетентности студентов и ее видов, педагогическое сопровождение обучения и воспитания в вузе в условиях компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования.
Формирование и развитие социальной компетентности студентов вузов, ее сущность, содержание и структура стали предметом исследований С. С. Бахтеевой, С. З. Гончарова, А. А. Демчук, С. Н. Краснокутской, Н. В. Ляховой, А. В. Спирина и др.
В контексте педагогического сопровождения формирования социальной компетентности для нас были важны работы, посвященные компетентности в общении (в совокупности его коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторон), коммуникативной компетентности (А. С. Андриенко, Л. Л. Балакина, Ю. М. Жуков, Н. В. Казаринова, В. Н. Куницына, А. П. Панфилова, Л. А. Петровская, И. С. Сергеев, Е. А. Смирнова и др.), связанные с проблемами формирования перцептивной компетентности (А. А. Бодалев, М. Ю. Коноваленко, В. А. Мартынова, А. Л. Фатыхова, О. Н. Ярошенко и др.), и работы, в которых предметом исследования являются интерактивная компетентность и компетентность взаимодействия (С. В. Дмитриченкова, Н. М. Кодинцева, О. В. Суслова, А. Г. Харитонова и др.).
Научные публикации О. Н. Маловой, Л. В. Орининой, И. Г. Трофимовой, Л. Н. Фарафоновой и др. отражают результаты исследования проблем формирования гражданской компетентности учащейся молодежи. Культурно-досуговые интересы студенческой молодежи выявлялись Н. А. Опариной, Е. В. Савеловой, А. В. Фатовым и др., а проблемы формирования культурно-досуговой компетентности учащейся молодежи исследовались О. В. Шевченко.
В работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, М. И. Розеновой, В. С. Сенашенко, В. Г. Халина, А. В. Хуторского, П. Веллхофера, Ф. Перреноуда и др. раскрываются содержание и структура социально-личностной, личностной и родственных им компетентностей и компетенций. Исследования, касающиеся непосредственно формирования социально-личностных компетенций и компетентностей студентов, были осуществлены Ю. В. Ахметшиной, Е. А. Войлоковой, М. В. Кормильцевой, Е. М. Сартаковой и др.
Результаты исследований проблем педагогического, психологического и психолого-педагогического сопровождения в условиях вуза представлены в публикациях Н. Г. Барышниковой, Н. М. Борытко, М. А. Валеевой, Н. Г. Ершовой, Н. Н. Лагусевой, А. В. Остапенко, И. М. Яковенко и др.
Отмечая несомненную ценность проведенных исследований и их значимость для нашей работы, мы констатируем, что проблемы педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов не являлись до настоящего времени предметом специального научного исследования, актуальность которого подтверждается существованием выявленных нами в педагогической науке и деятельности российских высших учебных заведений противоречий между:
– жизненно важной потребностью современной России в социально компетентных членах общества и недостаточной обоснованностью условий для формирования социальной компетентности в системе высшего профессионального образования;
– актуальностью практического осуществления педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов и неразработанностью его концептуальных основ;
– необходимостью включения педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов в образовательный процесс вуза и отсутствием разработанной стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов;
– сложившимся ролевым репертуаром преподавателей вузов и его несоответствием цели и задачам педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов;
– необходимостью объективного оценивания уровня сформированности социальной компетентности студентов и неразработанностью соответствующих критериев, показателей и индикаторов комплексного оценивания уровня сформированности данной компетентности.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы концептуальные основы педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов и его стратегия, реализуемая в образовательном процессе вуза?
Необходимость теоретического осмысления и практического решения проблемы исследования в условиях становления компетентностной парадигмы отечественного высшего профессионального образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов».
Цель исследования: разработать концептуальные основы и практикоориентированное обеспечение педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вузов.
Объект исследования: компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование.
Предмет исследования: процесс педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов и реализация его стратегии в образовательной деятельности вузов.
Гипотеза исследования: эффективность педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов достигается, если:
– выявлена сущность феномена «социальная компетентность студента», определены содержание и структура данной компетентности и парциальных компетентностей, входящих в ее состав;
– педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов осуществляется с учетом социально-психологических особенностей современной студенческой молодежи, значимых для формирования социальной компетентности;
– выявлены теоретические предпосылки педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов и разработана его концептуальная модель;
– стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов разработана с опорой на концептуальную модель и реализована в образовательном процессе вуза;
– определен и проверен на практике ролевой репертуар преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов;
– выявлены и экспериментально проверены критерии, показатели и индикаторы сформированности социальной компетентности студентов.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Выявить сущность педагогического феномена «социальная компетентность студента», раскрыть ее содержание и обосновать структуру как комплементарное единство парциальных компетентностей.
2. Определить компонентный состав и содержание компонентов парциальных компетентностей для обеспечения соответствия педагогического сопровождения специфике формируемой компетентности.
3. Выявить и классифицировать социально-психологические особенности студентов, способствующие и препятствующие формированию парциальных компетентностей, составляющих социальную компетентность студента.
4. Определить теоретические предпосылки педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов и разработать его концептуальную модель, учитывая выявленные предпосылки.
5. Разработать стратегию педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, обеспечивающую его практическую реализацию.
6. Обосновать и на практике проверить включение функциональных ролей фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора и медиатора в ролевой репертуар преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение.
7. Разработать и проверить в процессе реализации стратегии педагогического сопровождения критерии, показатели и индикаторы, позволяющие определить уровень сформированности парциальных компетентностей, составляющих социальную компетентность студента.
Методологическую основу исследования составили:
– системный подход (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. А. Губанов, В. В. Захаров, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Леонтьев, Ю. Г. Марков, Л. И. Новикова, А. Н. Сергеев, А. И. Субетто, Е. В. Шорохова, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий целостно видеть процесс педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов;
– личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности;
– личностно-ориентированный подход в образовании (А. Л. Андреев, В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.), определяющий позицию педагога во взаимодействии с каждым студентом и студенческой групппой;
– компетентностный подход (В. И. Байденко, П. П. Борисов, Э. Д. Днепров, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. А. Пинский, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, Дж. Равен, Д. С. Ричен, А. Тиана и др.), рассматривающий основным результатом деятельности образовательного учреждения набор компетенций, овладение которыми позволит выпускнику решать различные проблемы в профессиональной и социальной жизни.
В качестве теоретических основ исследования выступили:
– теории педагогического и психологического сопровождения и поддержки в образовательном процессе (Е. А. Александрова, О. С. Газман, М. И. Губанова, B. C. Мерлин, Н. Н. Михайлова, А. П. Тубельский, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова, Ю. С. Юсфин, И. С. Якиманская и др.);
– теоретические подходы к исследованию профессионализма (Г. В. Борисова, Э. Ф. Зеер, Н. Э. Касаткина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. М. Новиков и др.);
– работы, раскрывающие структуру и функции общения (Г. А. Андреева, А. А. Бодалев, Е. Н. Ильин, В. Н. Куницина, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, А. И. Мищенко, Л. А. Петровская и др.);
– теория развития личности в общении (Б. Г. Ананьев, О. В. Лешер, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, А. В. Петровский и др.);
– теория коммуникации (Ю. М. Жуков, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Л. А. Петровская, В. Д. Ширшов и др.);
– теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность социальной компетентности (Г. Э. Белицкая, С. З. Гончаров, И. А. Зимняя, С. Н. Краснокутская, С. С. Рачева, П. Веллхофер, Д. Майхенбаум, М. Шуре и др.);
– теоретические положения, выработанные в результате исследований педагогических, психологических и социальных проблем студенчества (Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя, А. Е. Иванов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Т. Лисовский, А. А. Реан, Е. Л. Руднева, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, А. В. Соколов, В. А. Якунин и др.).
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались нормативные документы в области образования: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011- 2015годы, ГОС ВПО второго поколения и ФГОС ВПО; материалы изданий Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО и Совета Европы по вопросам образовательной политики; научные труды, монографии, диссертации и авторефераты диссертаций, сборники научных трудов, работы современных отечественных и зарубежных исследователей, связанные с проблемным полем педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов; материалы научных и научно-практических конференций по теме исследования; программно-методические и учебные материалы в области преподавания дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла; издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий; Интернет ресурсы и др.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования:
- теоретические методы: теоретический анализ научной литературы по проблемам, связанным с различными аспектами педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, и синтез данных, полученных в результате проведенного анализа; системный анализ для обоснования социальной компетентности студента как системного образования и концептуальной модели педагогического сопровождения как педагогической системы; анализ и синтез результатов экспериментальной работы; абстрагирование и конкретизация при определении и уточнении основных понятий исследования; моделирование при создании концептуальной модели педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов; проектирование с целью разработки стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов и др.;
- эмпирические методы: педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); педагогический мониторинг исследуемого процесса; педагогическое наблюдение с целью восприятия проявлений социальной компетентности в поведении студентов; опрос, тестирование, изучение результатов деятельности студентов, экспертная оценка, математические и статистические методы для качественной и количественной оценки сформированности парциальных компетентностей и др.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная опытноэкспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности»; исследованием также были охвачены ФГБОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет имени Т. Ф. Горбачева» и ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 275 преподавателей и около 3000 студентов вузов г. Кемерово.
Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (2006-2007 гг.) – подготовительно-аналитическом – проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы в философской, педагогической и психологической литературе; изучались законы, директивная, нормативная и программно-методическая документация, регулирующие формирование социальных компетентностей учащейся молодежи; создавалась источниковедческая база; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат; уточнялась гипотеза исследования; определялись основные направления исследовательской деятельности; осуществлялась диагностика уровня сформированности парциальных компетентностей на начало эксперимента.
На втором этапе (2008-2010 гг.) – поисково-преобразующем – на основе системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов создавалась концептуальная модель педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, разрабатывалась и реализовывалась его стратегия; осваивались ресурсы вузов и города для формирования социальной компетентности студентов; проводилась диагностика уровня сформированности парциальных компетентностей. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научных, научно-методических и научно-практических конференциях, оформлялись в виде научных статей и методических разработок.
Третий этап (2010-2013гг.) – оценочно-результативный – включал заключительную диагностику уровня сформированности парциальных компетентностей, завершение эксперимента; анализ, систематизацию, интерпретацию и теоретическое обобщение результатов исследования, их апробацию и внедрение в образовательный процесс вузов; оформление основных результатов исследования в виде научных статей, монографий, учебного и учебнометодического пособий, текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– дана сущностная характеристика феномена «социальная компетентность студента» как интегративного качества личности, способствующего успешному выполнению социальной роли студента и осуществлению жизнедеятельности в социуме при гармоничном сочетании собственных позиций и интересов с позициями и интересами других членов общества;
– определена структура социальной компетентности как комплементарное единство парциальных компетентностей (компетентность в общении, гражданская, культурно-досуговая, социально-личностная компетентности), которые необходимы для успешной образовательной деятельности студента, его будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности социально компетентного члена общества в целом;
– в структуре парциальных компетентностей выделены когнитивный, аксиологический, мотивационный, поведенческий, эмоционально-волевой и персональный компоненты и разработано их содержание, отражающее специфику каждой компетентности;
– выявлены две группы социально-психологических особенностей студентов; первую группу составляют особенности, способствующие формированию социальной компетентности (настрой на получение образования, стремление к самореализации, к успеху, социальная активность, уверенность в себе, ответственность и др.); вторая группа включает особенности, создающие препятствия на пути ее формирования (преобладание материальных ценностей, потребительство, социальная пассивность, безответственность, асоциальное поведение, разного рода зависимости и др.); особенности из обеих групп соотнесены с парциальными компетентностями, на формирование которых они оказывают заметное влияние;
– создана концептуальная модель педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, в которой раскрыты его концептуальные основы: совокупность представлений о цели, факторах, закономерностях, принципах, функциях, содержании, организации, способах, средствах и результатах педагогической деятельности преподавателя по созданию условий, способствующих формированию социальной компетентности;
– на основе концептуальной модели разработана стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вуза, включающая основную идею, главную цель, стратегические задачи; дерево целей как инструмент реализации стратегии; направления и этапы реализации;
контроль;
– в соответствии со стратегией определены содержательные линии педагогического сопровождения, которые отражают связь содержания дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, внеучебной деятельности студентов с содержанием компонентов парциальных компетентностей и обеспечивают междисциплинарную, интегративную направленность содержания педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов;
– обосновано технологическое обеспечение педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, раскрывающее возможности использования технологий проблемного, интерактивного и продуктивного обучения в преподавании дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла для формирования компонентов парциальных компетентностей;
– разработан ролевой репертуар преподавателя, включающий функциональные роли фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора и медиатора как наиболее отвечающие цели и задачам стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов;
– обосновано использование критериально-уровневого оценивания сформированности парциальных компетентностей как способа получения объективного, полного и надежного представления результатов их формирования; определены и экспериментально проверены критерии (когнитивный, мотивационноценностный, конативный, рефлексивный), показатели и индикаторы уровня сформированности парциальных компетентностей, составляющих социальную компетентность студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем результаты содержат в своей совокупности решение научно-педагогической проблемы педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вузов, поскольку в исследовании:
– уточнена сущность понятий «социальная компетентность студента», «компетентность в общении», «гражданская компетентность», «культурнодосуговая компетентность», «социально-личностная компетентность», дано их авторское толкование применительно к специфике данного исследования, что способствует дальнейшему обогащению понятийно-терминологического аппарата педагогики высшей школы и компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования;
– дано обоснование социальной компетентности студента как системного образования, которое включает подсистемы – парциальные компетентности (компетентность в общении, гражданская компетентность, культурно-досуговая компетентность, социально-личностная компетентность); компоненты (когнитивный, аксиологический, поведенческий, мотивационный, эмоциональноволевой, персональный), представляющие структуру каждой парциальной компетентности; уровни сформированности парциальных компетентностей (низкий, средний, высокий); выполняет социализирующую, ценностно-ориентационную, регулятивную, гуманистическую и личностно-развивающую функции и базируется на следующих принципах системного подхода: целостность, структурированность, многомерность, иерархичность, функциональность, что позволило расширить представление о социальной компетентности студента как о социально-педагогическом феномене;
– научное обоснование концептуальной модели педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студента, построенное на основе выявленных теоретических предпосылок и с опорой на системный подход (общенаучный уровень), личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы (конкретно-методологический уровень), дополняет теорию компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования;
– разработанные теоретические и методические основания для обновления функционально-ролевого репертуара преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение, обеспечили обогащение содержания педагогического сопровождения и применение разнообразных технологий для формирования социальной компетентности студентов;
– использование критериально-уровневого оценивания и комплекса оценочных средств для оценки сформированности социальной компетентности в ходе совместной деятельности преподавателя и студентов, осуществляемой на основе субъект-субъектного взаимодействия и ориентированной на развитие адекватной самооценки студентов, вносит вклад в разработку нового подхода к оцениванию социальных и общекультурных компетентностей;
– основные положения и результаты исследования способствуют проведению дальнейших исследований по совершенствованию всех компонентов целостного педагогического процесса в условиях компетентностного-ориентированного высшего профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что – разработаны и апробированы на практике средства оценивания сформированности социальных компетентностей студентов, которые могут быть внедрены в практику оценивания сформированности других общекультурных компетентностей студентов;
– разработанное и изданное учебное пособие «Социальный кейс студента» используется в образовательной практике вузов и колледжей г. Кемерова с целью повышения эффективности формирования социальной и других компетентностей студентов и активизации их самообразовательной деятельности;
– разработана программа подготовки преподавателей к выполнению функциональных ролей фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора и медиатора в ходе осуществления педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов;
– разработан комплекс социальных ситуаций, направленных на формирование социальной компетентности студента, которые могут применяться в преподавании общих гуманитарных дисциплин при адаптации к содержанию конкретной дисциплины;
– разработана тематика проектов и научно-методические рекомендации по выполнению проектных работ, осуществляемых с целью формирования компетентности в общении, гражданской, культурно-досуговой и социальноличностной компетентностей; данные рекомендации могут найти применение для формирования широкого круга общекультурных компетентностей с внесением изменений, обусловленных содержанием формируемых компетентностей;
– разработаны листы самооценки уровня сформированности социальной компетентности студентов в ходе выполнения проекта, использование которых способствует формированию адекватной самооценки студентов и объективному оцениванию уровня сформированности социальной компетентности;
– разработан презентационный материал по темам «Технологии формирования социальной компетентности студентов» и «Функционально-ролевой репертуар преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов»;
– составлены методические рекомендации для студентов по выполнению мультимедийных презентаций, сопровождающих защиту проектов, дискуссии, ролевые игры, анализ кейсов и баскет-метод.
Личный вклад автора в исследование состоит в проведении теоретического анализа становления и развития проблемы педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вузов, в разработке его концептуальных основ и стратегии; в непосредственном осуществлении экспериментальной работы по реализации стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов в качестве преподавателя КемГУ, в руководстве и организации научно-исследовательской деятельности и экспериментальной работы преподавателей КемГУ и КемТИПП; в распространении опыта осуществления педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов в вузах Кемерова, Томска и Тулы.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования и обоснованным применением совокупности методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; оптимальным соотношением теоретической и экспериментальной составляющих исследования; аргументированностью выводов и разносторонней проверкой результатов исследования, включая применение статистических методов обработки экспериментальных данных; признанием основополагающих концептуальных идей исследования в научной среде и преподавателямипрактиками; внедрением результатов исследования в образовательную деятельность вузов Кемерова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная компетентность студента является интегративным качеством личности, которое дает человеку возможность успешно выполнять социальную роль студента и осуществлять жизнедеятельность в социуме, гармонично сочетая свои собственные позиции и интересы с позициями и интересами других членов общества. Социальная компетентность – это сложноструктурированное, многокомпонентное явление, представляющее собой комплементарное единство таких парциальных компетентностей, как компетентность в общении, гражданская, культурно-досуговая и социально-личностная компетентности. Парциальные компетентности неразрывно связаны, взаимодополняют друг друга и оказывают влияние друг на друга. В своем единстве они обеспечивают успешную жизнедеятельность человека в различных сферах социальной жизни.
Структура каждой парциальной компетентности включает когнитивный, аксиологический, мотивационный, поведенческий, эмоционально-волевой и персональный компоненты, проявляющие свою интегративную целостность как компетентность в деятельности. Содержание компонентов обусловлено спецификой формируемых парциальных компетентностей.
2. Эффективность педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов во многом определяется социально-психологическими особенностями студентов, что обусловило необходимость выявления этих особенностей. Выявленные особенности разделены на две группы (способствующие и препятствующие формированию социальной компетентности) и соотнесены с парциальными компетентностями, для овладения которыми они имеют особую значимость. Учет данных особенностей позволяет сориентировать содержательные линии и технологии педагогического сопровождения на индивидуальные потребности, качества и возможности студентов; повысить мотивацию овладения социальной компетентностью, акцентируя прагматическую направленность ее формирования; использовать в педагогическом сопровождении формы, методы и средства формирования социальной компетентности, актуализирующие субъектную позицию студента; спрогнозировать ситуации, когда студенту потребуется помощь и поддержка.
3. Созданная с опорой на системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы концептуальная модель педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов раскрывает его концептуальные основы, отражающие совокупность представлений о факторах, закономерностях, принципах, цели, содержании, организации, формах, методах, средствах и результатах педагогической деятельности преподавателя по созданию оптимальных условий, способствующих достижению максимально возможного для каждого студента уровня сформированности социальной компетентности. Данные условия включают: готовность преподавателей к педагогическому сопровождению формирования социальной компетентности; ориентацию на основные содержательные линии, обеспечивающие формирование парциальных компетентностей; применение технологий, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующих формирование социальной компетентности; использование внутренних ресурсов вуза и внешних ресурсов в целях педагогического сопровождения; контроль и оценку формирования социальной компетентности студентов.
4. Стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, разработанная на основе его концептуальной модели, включает нормативно-правовую базу; основную идею, главную цель, стратегические задачи; субъектов, обеспечивающих реализацию стратегии; дерево целей как инструмент реализации; этапы и результаты реализации стратегии;
контроль формирования социальной компетентности. Решение стратегических и тактических задач обеспечивает создание условий, предусмотренных концептуальной моделью, и гарантирует позитивные изменения уровня сформированности парциальных компетентностей, составляющих социальную компетентность студента.
5. Ролевой репертуар преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов, включает функциональные роли фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора и медиатора, что позволяет конкретизировать и структурировать сопровождающую деятельность преподавателя, обогащает ее содержание, расширяет методический арсенал, побуждает к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.
6. Критериально-уровневое оценивание сформированности социальной компетентности студентов осуществляется с использованием критериев (когнитивного, мотивационно-ценностного, конативного, рефлексивного), показателей, раскрывающих содержание критерия, и индикаторов, указывающих на степень выраженности того или иного показателя сформированности парциальных компетентностей. Выделенные критерии, показатели и индикаторы позволяют определить уровень (высокий, средний или низкий) сформированности парциальных компетентностей. Критериально-уровневое оценивание и использование форм, методов и средств оценивания, отвечающих требованиям компетентностного подхода, дают полную, объективную и надежную оценку сформированности каждой парциальной компетентности и социальной компетентности в целом. Активное и заинтересованное участие студентов в процессе оценивания способствует формированию адекватной самооценки и взаимооценки студентов, развитию их субъектности и рефлексивных способностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе образовательного процесса в КемГУ на социально-психологическом, юридическом, биологическом и физическом факультетах, факультете филологии и журналистики, факультете физкультуры и спорта; в КемТИПП на технологическом и экономическом факультетах, на факультете многоуровневой подготовки. Материалы исследования также использовались в деятельности преподавателей Кузбасского государственного технического университета, Кемеровского государственного сельскохозяйственного института, Томского политехнического университета, Тульского государственного университета.
Материалы и результаты исследования были представлены на научных, научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Кемерово, 2007, 2010, 2012; Липецк, 2012; Москва, 2012; Новосибирск, 2012;
Одесса, 2007, 2011; Самара, 2009, 2010; Тамбов, 2009, 2011; Томск, 2007); всероссийских (Кемерово, 2009, 2011; Томск, 2005, 2006; Челябинск, 20011); региональной (Кемерово, 2008). Основные идеи и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедр гуманитарных дисциплин КемГУ, КемТИПП, КузГТУ и КемГСХИ, апробировались в мастер-классах для преподавателей Кемеровских вузов по темам «Использование метода проектов для формирования социальной компетентности студентов» (КемТИПП, КузГТУ, КемГСХИ), «Технологии формирования социальной компетентности студента» (КемТИПП, КузГТУ, КемГУ), «Ролевой репертуар преподавателя вуза в условиях компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования» » (КемТИПП, КузГТУ, КемГУ) и в рамках работы международной молодежной конференции «Перспективные технологии подготовки инженерных кадров: кооперация бизнеса и образования» (КемТИПП).
Представленные в работе материалы нашли отражение в монографиях, статьях, тезисах, учебном и учебно-методических пособиях.
Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, список литературы, 17 таблиц, 6 рисунков и 5 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены проблема исследования и степень ее разработанности, объект и предмет исследования; сформулирована цель, гипотетические положения и задачи; охарактеризованы методологические и теоретические основы исследования; раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены основные положения, выносимые на защиту;
приведены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе «Социальная компетентность студента как педагогический феномен» дана научная оценка состояния изученности феномена «социальная компетентность», представлены результаты анализа философской, педагогической и психологической литературы, в которой исследуются понятие «социальная компетентность» и ее сущностные характеристики; раскрыта сущность феномена «социальной компетентность студента», определены ее структура, содержание и компоненты парциальных компетентностей, входящих в состав социальной компетентности студента; выявлены и проанализированы социально-психологические особенности студенческой молодежи в аспекте их значимости для формирования социальной компетентности.
Современный этап модернизации системы высшего профессионального образования связан с реализацией компетентностного подхода как ведущего подхода к подготовке выпускников вузов, обладающих профессиональными и общекультурными компетенциями. Анализ текстов ФГОС ВПО по различным направлениям бакалавриата, магистратуры и по специальностям показал, что большинство общекультурных компетенций по своей сути являются социальными. Овладение ими гарантирует выпускнику вуза обладание социальной компетентностью, необходимой для успешной профессиональной деятельности и жизни в современном обществе в целом.
Соотнося понятия «компетенция» и «компетентность», мы разделяем точку зрения И. А. Зимней, Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, А. Ю. Петрова, О. В. Соколовой, А. В. Хуторского и других исследователей, определяющих компетентность через обладание и проявление компетенции.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что социальная компетентность рассматривается как способность личности; интегративное социальное качество личности; интегративное/интегральное личностное образование; совокупность конкретных качеств личности, способностей, социальных знаний и умений; характеристика личности, глобальная характеристика человека; компетентность солидарности; сверхкомпетентность.
Социальная компетентность включает ценностное понимание социальной действительности, ценностные ориентации на социальные явления, социальные интересы. Социальные знания охватывают знания об устройстве и функционировании социальных институтов общества, социальных структурах и процессах; знания об обществе, о социальной действительности и самом себе; знания общечеловеческих ценностей и норм в различных сферах и областях социальной жизни, знания ролевых требований и ожиданий и т. д. При этом исследователи подчеркивают, что социальные знания должны выступать в качестве руководства к действию.
По мнению большинства авторов, в содержании социальной компетентности должны быть представлены такие умения и способности, как уметь работать индивидуально и в группах, анализировать ситуации и решать проблемы, разрешать конфликты, участвовать в демократических организациях и др.;
способность к самоопределению, самоуправлению и нормотворчеству, способность к идентификации, оцениванию, защите источников жизни и прав, способность давать нравственную оценку, осуществлять самоконтроль поведения и деятельности и др. Качества личности, которыми должен обладать социально компетентный человек, – это социальная ответственность, открытость, честность, эмпатия, инициативность, коммуникабельность, уверенность в себе, адекватная самооценка, толерантность и др.
Авторы единодушны в том, что социальная компетентность проявляется во всех главных сферах жизнедеятельности человека: в семье, образовательном учреждении, в личностном, общечеловеческом и профессиональном контекстах; в системе социальных институтов, норм и отношений и т. д. Если выделить главное, объединяющее взгляды ученых на социальную компетентность, то суть социальной компетентности сводится к следующему: социальная компетентность – это интегративное качество личности, которое дает человеку возможность жить и действовать в социуме с учетом позиций и интересов других людей и своих собственных позиций и интересов.
Исходя из этого вывода, мы определяем социальную компетентность студента как интегративное качество личности, которое дает ему возможность успешно выполнять социальную роль студента и осуществлять жизнедеятельность в социуме, гармонично и эффективно сочетая свои собственных позиции и интересы с позициями и интересами других членов общества.
Многогранность феномена «социальная компетентность», полисферность её проявления и востребованности привели нас к пониманию социальной компетентности студента как совокупности парциальных социальных компетентностей. Определяя номенклатуру парциальных компетентностей, мы опирались на статьи Федерального Закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ориентировались на изложенные в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» основные принципы государственной политики в сфере образования (гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, гражданственности, патриотизма, ответственности, бережного отношения к природе), требования ГОС ВПО второго поколения и ФГОС ВПО.
Мы также учитывали социально-политическую ситуацию в стране, исходили из сфер жизнедеятельности студента, основных видов его деятельности (учебная, общественно-полезная, досуговая и др.), проблем, возникающих перед студентом в ходе осуществления разнообразной деятельности и общения с окружающими; учитывали социальные компетентности, необходимые выпускнику вуза в его будущей профессиональной деятельности и за ее пределами, которые будут развиваться на базе сформированных в вузе социальных компетентностей.
В нашем понимании социальная компетентность студента представляет собой комплементарное единство таких парциальных компетентностей, как компетентность в общении, гражданская, культурно-досуговая и социальноличностная компетентности. Важным аргументом при обосновании выбора парциальных компетентностей оказались результаты проведенных нами пилотных исследований в вузах Кемерова. Мы выявили, что низкий уровень сформированности данных компетентностей был характерен для значительного числа студентов первого и второго курсов (в среднем для 40%).
Проявляясь во внешней среде через поведение человека и результаты его деятельности, социальная компетентность студента выполняет ряд функций. Ей имманентно присуща социализирующая функция, которая проявляется в расширении социальных связей студента, освоении новых социальных ролей, облегчает прохождение всех фаз социализации (адаптация, индивидуализация, интеграция) в социальной группе или социальном сообществе, членом которых он становится. Ценностно-ориентационная функция социальной компетентности направлена на развитие позитивного отношения к социальным ценностям и их осмысление, на формирование системы ценностных ориентиров, осознание себя как носителя общечеловеческих ценностей. Регулятивная функция связана с регулированием различных видов общественной и личной деятельности студента, с соблюдением социальных и нравственных норм и правил в поведении, поступках и действиях. Гуманистическая функция проявляется в реализации гуманистического потенциала студента, в уважении человеческого достоинства, неповторимости и уникальности каждого человека, в утверждении гуманных отношений в обществе. Личностно-развивающая функция социальной компетентности проявляется в становлении субъектности студента, развитии его индивидуальных способностей, направленности на постоянное саморазвитие и самосовершенствование, социальном самоопределении и самоактуализации студента в просоциальной деятельности.
Определение структуры социальной компетентности и ее функций позволило представить социальную компетентность студента как целостное, полиструктурное, многомерное, многоуровневое системное образование, базирующееся на следующих принципах системного подхода: целостность, структурированность, многомерность, иерархичность, функциональность.
Принцип целостности проявляется в выделении социальной компетентности как интегративного качества личности из других интегративных личностных качеств и характеристик, в отграничении социальной компетентности от других компетентностей, входящих в компетентностную модель личности.
Принцип структурированности позволяет выделить в структуре социальной компетентности подсистемы – парциальные компетентности, в структуре которых выделяются составляющие их компоненты и т. д.
Принцип многомерности раскрывает разные грани проявления социальной компетентности студента: социальную компетентность возможно рассматривать как интегративное качество личности студента, как инструмент его просоциальной деятельности, как средство достижения успеха в образовательной и профессиональной деятельности. Принцип иерархичности отражается в уровнях сформированности парциальных компетентностей студента и демонстрирует их преемственность.
Таким образом, социальная компетентность студента включает: подсистемы – парциальные компетентности (компетентность в общении, гражданская компетентность, культурно-досуговая компетентность, социально-личностная компетентность); компоненты (когнитивный, аксиологический, мотивационный, поведенческий, эмоционально-волевой, персональный), представляющие структуру каждой парциальной компетентности; функции (социализирующая, ценностно-ориентационная, регулятивная, гуманистическая, личностно-развивающая); уровни сформированности парциальных компетентностей (низкий, средний, высокий).
Выявление сущности каждой парциальной компетентности, определение содержания ее компонентов потребовало анализа большого количества научных публикаций отечественных и зарубежных авторов. Наше понимание сущности компетентности студента в общении, гражданской, культурно-досуговой и социально-личностной компетентностей отражено в таблице 1.
В тексте диссертации представлено разработанное нами содержательное наполнение когнитивного, аксиологического, мотивационного, поведенческого, эмоционально-волевого и персонального компонентов каждой парциальной компетентности.
составляющие социальную компетентность студента компетентность Интегративное качество личности студента, которое позволяет ему осуществлять эффективное общение, в совокупноКомпетентность сти коммуникативной, перцептивной и интерактивной составв общении ляющих, с окружающими в ходе учебной и других видов деятельности в среде высшего учебного заведения и в обществе в Интегративное качество личности студента, позволяющее ему осознанно, ответственно и эффективно пользоваться Гражданская гражданскими правами и свободами, выполнять обязанности компетентность гражданина, занимать активную гражданскую позицию, разделять ценности демократического общества, быть патриотом своей Родины, уважительно относиться к народам и культурам Интегративное качество личности, позволяющее студенту осуществлять эффективную культурно-досуговую деятельКультурно- ность, сбалансированную по разным видам рекреационной, досуговая развивающей и развлекательной активности, наполненную инкомпетентность дивидуально и социально значимым смыслом и отвечающую нравственным нормам современного общества.
Интегративное качество личности студента, проявляюСоциально- щееся в постоянном самосовершенствовании, на основе котоличностная рого человек осуществляет свою жизнедеятельность, гармоникомпетентность зируя собственные позиции и интересы с позициями и интересами других членов общества.
Успешность формирования парциальных компетентностей и социальной компетентности в целом во многом зависит от социально-психологических особенностей студентов. Выясняя, какие особенности могут оказать влияние на формирование социальной компетентности студентов, мы проанализировали результаты исследований, представленные в работах А. Л. Андреева, И. В. Васениной, А. В. Соколова и др., данные социологических исследований Фонда «Общественное мнение», мнения студентов о самих себе, отраженные на студенческих сайтах в Интернете, результаты исследования, проведенного нами в вузах Кемерова.
Выявленные социально-психологические особенности студентов условно разделены на две группы: первую группу составляют особенности, которые способствуют формированию социальной компетентности; во вторую группу входят особенности, создающие трудности на пути ее формирования. Особенности из обеих групп соотнесены с парциальными компетентностями.
В целом формированию социальной компетентности способствуют типичные для студенческого возраста положительный настрой на получение образования, стремление учиться с целью развития интеллекта, повышения культурного уровня и социального статуса и др.
В социально-психологических особенностях студентов отражаются реалии жизни студенческой молодежи в современном российском обществе. Так, вытеснение профессиональной направленности карьерной направленностью затрудняет профессиональное самоопределение студентов, но способствует формированию компетентности в общении, поскольку карьерный рост связан с установлением обширных социальных связей. Большинство студентов считают себя патриотами России, отрицательно относятся к противозаконным поступкам. Все больше студентов проявляют интерес к политике. Таким образом, создается основа для формирования гражданской компетентности. На формирование культурно-досуговой компетентности существенное влияние оказывают присущие молодым людям стремление к неформальному общению, занятия спортом, желание проявить свои творческие способности, растущие культурные запросы. Стремление к самореализации, умение рисковать и добиваться цели, оптимизм, уверенность в себе и в будущем, здоровый образ жизни, нацеленность на развитие необходимых для достижения успеха личностных качеств облегчают формирование социально-личностной компетентности.
Вторая группа социально-психологических особенностей современных студентов, с одной стороны, препятствует формированию социальной компетентности, с другой стороны, свидетельствует об острой необходимости ее формирования. Выявлено, что для многих студентов социально состояться, быть успешным – значит достичь высокого материального положения. Есть студенты, которые ради этой цели готовы пойти на любые жертвы (например, жертвуют своим здоровьем) и использовать любые методы. Наличие нужных связей, удача и везение рассматриваются ими как факторы успеха. Цели формирования компетентности в общении и социально-личностной компетентности у таких студентов – это не конструктивное взаимовыгодное общение, а манипулирование другими для получения односторонней выгоды. Самосовершенствование также направлено на достижение собственной выгоды.
Зарождающееся в России общество потребления оказывает ощутимое влияние на формирование ценностных установок молодого поколения. Для значительной части студенческой молодежи целью проведения свободного времени является получение удовольствия. Удовольствие сопряжено с потреблением и обеспечивается наличием денег. Отсутствие денег означает невозможность интересно провести свободное время. Подобные установки мешают формированию культурно-досуговой компетентности.
Политическая пассивность, отсутствие интереса к государственным и региональным проблемам, неуважительное отношение к истории своей страны, терпимое отношение к противозаконным поступкам характерны для значительного числа студентов и являются трудно преодолеваемыми препятствиями на пути формирования гражданской компетентности.
Студенты, к которым могут быть отнесены такие негативные характеристики, как иждивенчество, лень, разгильдяйство, алкоголизм, наркомания, аморальность и т. п. не только не проявляют интерес к формированию социальноличностной и других парциальных компетентностей, но и открыто выказывают свое отрицательное отношение к ним.
Типичные для современных студентов качества: амбициозность, самодостаточность, независимость, уверенность в себе усиливают субъектную позицию студента в формировании социальной компетентности, если преподаватель в ходе педагогического сопровождения обеспечивает конструктивное сотрудничество со студентами «на равных».
Знание и учет выявленных социально-психологических особенностей студентов отвечают требованиям личностно-ориентированного подхода и принципам дифференциации и индивидуализации педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, проявляются в определении содержания и выборе технологий педагогического сопровождения, оказании студентам своевременной помощи и поддержки.
Во второй главе «Концептуальные основы и стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вузов» раскрыты теоретические предпосылки педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, представлены концептуальная модель и разработанная на ее основе стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов.
В качестве теоретических предпосылок педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вуза мы рассматриваем теоретические положения, изложенные в научных работах отечественных и зарубежных исследователей и раскрывающие сущность и особенности сопровождающей деятельности учителя, преподавателя, психолога.
Понятие «педагогическое сопровождение» стало активно использоваться в отечественной педагогической литературе на стыке XX и XXI веков. Большая часть исследований, посвященных педагогическому сопровождению, связана с процессами, протекающими в общеобразовательной школе. Основные положения, касающиеся сути, структуры, принципов, функций педагогического сопровождения, осуществляемого в сфере общего образования, остаются верными для педагогического сопровождения в условиях высшей школы. Поэтому изучались работы Е. А. Александровой, М. И. Губановой, А. В. Мудрика, Т. Н. Сапожниковой, Г. И. Симоновой, С. Н. Чистяковой, Т. М. Чурековой и др.
Наличие в педагогическом сопровождении психологической составляющей сделало необходимым анализ публикаций М. Р. Битяновой, Н. Л. Коноваловой, В. И. Слободчикова, Л. Г. Субботиной и др., посвященных проблемам психологического и психолого-педагогического сопровождения. В русле исследования педагогического сопровождения формирования социальной компетентности значимыми были вопросы социально-педагогического сопровождения (С. В. Демочкин, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, М. И. Рожков и др.).
Особый интерес представляли работы, связанные с педагогическим, психологическим и психолого-педагогическим сопровождением образовательной деятельности студентов вузов (Н. Г. Барышникова, Н. М. Борытко, М. А. Валеева, Н. Г. Ершова, Н. Н. Лагусева, А. М. Остапенко, И. М. Яковенко и др.).
В настоящее время в психолого-педагогической литературе наблюдается тенденция рассматривать тьюторство (В. А. Адольф, Л. В. Бендова, О. Ю. Жилина, Т. М. Ковалева, Л. С. Колодкина, Н. А. Костина, Т. Б. Серебровская и др.) и супервизию (В. О. Букетов, С. Н. Горычева, О. М. Зайченко, О. Б. Кетова, М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин и др.) в качестве перспективных видов сопровождающей деятельности преподавателя.
Изучая тьюторское сопровождение в аспекте применения для сопровождения формирования социальной компетентности студентов, мы оценили его возможности в плане консультирования и оказания помощи студентам при одновременном развитии их субъектности. Для целей нашего исследования важно, что супервизия рассматривается как вид сопровождения проектной деятельности обучающихся.
Анализ работ названных выше авторов и других источников показал, что, несмотря на имеющиеся различия в толковании сущности сопровождения, большинство исследователей единодушны в том, что сопровождение предполагает создание условий, способствующих успешному протеканию сопровождаемого процесса; конструктивное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; наличие проблемной ситуации, в которой сопровождаемый должен принять самостоятельное решение.
Рассмотрев сущность педагогического сопровождения через призму формирования социальной компетентности, мы пришли к выводу, что педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вуза представляет собой особый вид деятельности преподавателя, направленной на создание комплекса условий, способствующих успешному овладению студентами социальной компетентностью.
Изучение научных источников с целью выявления теоретических предпосылок педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов показало, что теоретическое обоснование педагогического, психолого-педагогического и других видов сопровождения, как правило, включает раскрытие сущности сопровождения, его характеристики, функции, принципы, цели, технологии, методы, формы, средства. Выявление теоретических предпосылок педагогического сопровождения формирования социальной компетентности позволило перейти к созданию его концептуальной модели.
Концептуальная модель, являясь педагогической системой, характеризуется единством целевого, теоретико-методологического, содержательного, организационного, технологического и результативного компонентов и отражает совокупность представлений о цели, факторах, закономерностях, принципах, функциях, содержании, организации, формах, методах, средствах и результатах педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов.
Целевой компонент определяется в контексте социального заказа системе высшего профессионального образования на подготовку социально компетентного выпускника вуза. Цель педагогического сопровождения формирования социальной компетентности – это достижение максимально возможного для каждого студента уровня сформированности социальной компетентности.
Теоретико-методологический компонент объединяет факторы, закономерности, принципы и функции педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов. Установлено, что факторами, влияющими на процесс педагогического сопровождения, являются социальноэкономическая и политическая ситуации в стране; содержание и форма предоставления информации в СМИ и СМК; степень доверия студентов профессорско-преподавательскому составу; уровень подготовки преподавателей к осуществлению педагогического сопровождения формирования социальной компетентности; норма часов по дисциплинам гуманитарного, социального и экономического цикла; мотивация и ценностное отношение студентов к обладанию социальной компетентностью; общекультурный уровень развития студентов.
Выявлены следующие закономерности, отражающиеся во взаимодействии преподавателей и студентов в процессе педагогического сопровождения, его содержании и организации: успешность педагогического сопровождения зависит от инициативы и активной позиции преподавателей и студентов в его осуществлении; эффективность педагогического сопровождения обусловлена реализацией субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов; результаты педагогического сопровождения находятся в зависимости от учета социально-психологических особенностей студентов; эффективность формирования социальной компетентности связана с вовлеченностью студентов в деятельность, акцентирующую практическую значимость социальной компетентности в жизни современного человека; успешность педагогического сопровождения зависит от его интегративного характера и открытости для взаимодействия с окружающей средой; результаты педагогического сопровождения взаимосвязаны с непрерывностью и преемственностью процесса формирования социальной компетентности на протяжении всего периода обучения студентов в вузе.
Данные закономерности реализуются через принципы инициативности и активности преподавателей и студентов; опоры на субъектность студента; дифференциации и индивидуализации (учет социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей, интересов и потребностей студентов и уровня сформированности их социальной компетентности); реалистичности (постановка реальных целей и задач педагогического сопровождения формирования социальной компетентности, практическая направленность ее формирования); интеграции и открытости (интеграция содержания дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, объединение усилий субъектов педагогического сопровождения и открытость для расширения круга его субъектов, открытость социально-образовательного пространства формирования социальной компетентности и др.), непрерывности и преемственности (преемственность «школа-вуз» в формировании социальной компетентности, непрерывность процесса формирования социальной компетентности в период обучения студентов в вузе, аккумулирование достигнутых результатов, переход к полностью самостоятельному формированию студентом социальной компетентности на старших курсах).
Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вуза, будучи элементом целостного педагогического процесса, базируется на его основных принципах: гуманистическая направленность педагогического процесса, индивидуальный подход, научность, культуросообразность, сотрудничество, прочность, осознанность и действенность результатов, систематичность и последовательность и др.
Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов связано с выполнением диагностической, проектировочной, технической, аналитической и фасилитационной функций. Оно также выполняет образовательную, воспитательную, развивающую и социализирующую функции – основные функции целостного педагогического процесса.
Содержательный компонент представлен знаниями, способами деятельности, опытом просоциальной и творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, приобретаемыми в ходе образовательной и самообразовательной, общественной и культурно-досуговой деятельности студентов. Технологический компонент модели отражает формы, методы и средства обучения и воспитания, применение которых обеспечивает достижение цели и реализацию содержания педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов.
Организационный компонент основан на понимании педагогического сопровождения как сложного, многогранного, системного, личностно-ориентированного непрерывного процесса, который обеспечивается последовательностью прохождения взаимосвязанных этапов. В этом процессе выделены три этапа: подготовительный (ознакомительно-прогностический), основной (организационно-исполнительский) и заключительный (рефлексивно-оценочный).
Результативный компонент модели представляет результаты педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, которыми являются:
максимально возможные позитивные изменения уровня сформированности парциальных компетентностей, составляющих социальную компетентность студента;
наличие условий, повлиявших на успешное формирование социальной компетентности и включающих готовность преподавателей к педагогическому сопровождению формирования социальной компетентности; ориентацию на основные содержательные линии, обеспечивающие формирование парциальных компетентностей; применение форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих формирование социальной компетентности; использование внутренних ресурсов вуза и внешних ресурсов в целях педагогического сопровождения; контроль и оценка формирования социальной компетентности студентов.
Выделены три уровня сформированности парциальных компетентностей:
высокий (компетентность выражена сильно и в полном объеме), средний (компетентность выражена недостаточно сильно и в неполном объеме) и низкий (компетентность выражена слабо и в недостаточном объеме).
Стратегия педагогического сопровождения разрабатывалась с опорой на его концептуальную модель.
Различные интерпретации стратегий в сфере образования представлены в работах В. С. Аванесова, Е. В. Бондаревской, И. А. Зимней, В. В. Игнатовой, В. С. Кульневича, С. И. Плаксия, П. Г. Постникова, О. А. Шушериной и др.
Вслед за И. А. Зимней, мы рассматриваем стратегию как программу действий по достижению результатов соответствующей деятельности.
Основная идея стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности заключается в том, чтобы педагогическими средствами содействовать студенту в формировании социальной компетентности, развивая при этом его субъектность. Главная цель стратегии – обеспечить достижение максимально возможного для каждого студента уровня сформированности социальной компетентности. Главная цель достигается путем решения стратегических задач.
Стратегические задачи включают:
– теоретическую и практическую подготовку преподавателей к педагогическому сопровождению формирования социальной компетентности студентов, овладение новым функционально-ролевым репертуаром, необходимым для его осуществления;
– определение основных содержательных линий, корреспондирующих содержанию компонентов парциальных компетентностей и отличающихся междисциплинарной, интегративной направленностью;
– применение технологий обучения и воспитания, учитывающих специфику формирования парциальных компетентностей и их компонентов;
– использование ресурсов вуза и формальных и неформальных объединений и институтов города с целью формирования социальной компетентности студентов;
– контроль процесса формирования социальной компетентности и использование критериально-уровневого оценивания сформированности парциальных компетентностей.
Решение стратегических задач реализуется при помощи выбранной тактики. Тактика решения стратегических задач представлена в виде дерева целей, где стратегические задачи выступают как цели первого уровня, а тактические задачи – как цели последующих уровней.
В диссертации раскрываются характеристики стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, ее нормативно-правовая база, субъекты педагогического сопровождения, этапы и результаты реализации стратегии.
В третьей главе «Организация и результаты осуществления стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов» рассматриваются содержательная и процессуальная стороны педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, функционально-ролевой репертуар преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение, использование критериальноуровневого оценивания сформированности парциальных компетентностей;
анализируются полученные результаты.
Экспериментальная работа по реализации стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов осуществлялась в Кемеровском государственном университете (КемГУ) и Кемеровском технологическом институте пищевой промышленности (КемТИПП) в экспериментальных группах, куда входило 576 студентов.
Процесс педагогического сопровождения прошел три этапа: подготовительный (ознакомительно-прогностический), основной (организационно-исполнительский) и заключительный (рефлексивно-оценочный).
На подготовительном этапе осуществлялось мотивирование студентов к формированию социальной компетентности; была проведена диагностика уровня сформированности парциальных компетентностей студентов на начало эксперимента и выделены три группы студентов в соответствии с уровнем сформированности этих компетентностей – высоким, средним и низким. Опираясь на анализ результатов диагностики, осуществлялось прогнозирование перспектив успешного формирования парциальных компетентностей, предвидение трудностей в процессе их формирования для каждой из выделенных групп студентов; проектирование комплекса условий, способствующих формированию социальной компетентности и преодолению возможных проблем.
Организационно-исполнительский этап педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов был связан с реалиизацией основных содержательных линий и применением форм, методов и средств обучения и воспитания, обеспечивающих формирование компетентности в общении, гражданской, культурно-досуговой и социально-личностной компетентностей студентов.
Основное внимание студентов было направлено на поиск и работу с информацией, необходимой для овладения деятельностными знаниями в области социальной компетентности. Углубление, расширение, систематизация и осмысление знаний происходили на лекциях, семинарах и практических занятиях в курсе изучения дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла. Как показал эксперимент, наиболее значимыми в плане формирования социальной компетентности студентов оказались философия, история, педагогика и психология, русский язык и культура речи, культурология, иностранный язык, а также физическая культура.
Формирование социальной компетентности студентов обеспечивается не только содержанием дисциплины, но и технологиями, посредством которых оно реализуется. На практике было доказано, что таковыми являются технологии активного, интерактивного, проблемного и продуктивного обучения. В преподавании рассматриваемых дисциплин акцент делался на групповой дискуссии, разворачивающейся вокруг ситуации, требующей анализа и решения проблемы (лекция-дискуссия, лекция с анализом конкретных ситуаций, анализ кейсов, модерация, ролевая и квазиделовая игра, метод проектов и т. д.). Для формирования социальной компетентности студентов важным моментом в преподавании большинства дисциплин было завершение занятия рефлексией (коллективной или индивидуальной), что способствовало усвоению необходимых знаний, формированию адекватной самооценки студентов и развитию их рефлексивных умений.
На основном этапе максимально использовались ресурсы вузов для педагогического сопровождения формирования социальной компетентности во внеучебное время. Формированию социально-личностностной и культурно-досуговой компетентностей способствовало участие студентов в деятельности творческих коллективов: академический хор, театр «Встреча» (КемГУ), шоу-балет «Литиум», вокальная студия «Сплетение» (КемТИПП). Студенты принимали участие в фестивалях студенческого творчества "Первый снег" (КемГУ), «Посвящение в студенты» (КемТИПП), "Студенческая весна" (КемГУ, КемТИПП), становились членами команд КВН, развивали литературные способности в творческой мастерской «АЗ» (КемГУ), пробовали себя в качестве корреспондентов студенческих газет «Событие» (КемТИПП) и «Статус – ВО!» (КемГУ).
Для формирования гражданской и социально-личностной компетентностей было важным участие студентов в социальных проектах вузов; юноши и девушки, обучающиеся в КемГУ, становились членами студенческих строительных и педагогических отрядов, отрядов охраны правопорядка. Студенты КемТИПП работали в студенческих отрядах «Красная гвоздика» (добровольческий безвозмездный труд), «Барс» (охрана правопорядка), «Поиск» (поисково-спасательная работа) и в отряде поварского назначения «HoReCa». Студенты, участвующие в студенческом самоуправлении и профсоюзной деятельности, рассматривали свое участие как подготовку к жизни в гражданском обществе.
Использование социокультурных ресурсов города было значимым для формирования всех парциальных компетентностей. Молодые люди посещали музеи и театры города, встречались с ветеранами ВОВ, представителями творческой интеллигенции. Студенты, активно занимающиеся спортом, выполнили проекты, которые раскрыли имеющиеся в Кемерове и Кузбассе возможности для занятий физической культурой, спортом и туризмом. Интенсивное общение в ходе совместной просоциальной деятельности актуализировало ценностное отношение студентов к компетентности в общение и мотивировало ее дальнейшее развитие.
Таким образом, используя внутренние ресурсы вуза и ресурсы на уровне города, молодые люди включались в социальные виды деятельности, способствующие формированию каждой парциальной компетентности в отдельности и социальной компетентности в целом. Важным результатом основного этапа было осознание студентами обладания социальной компетентностью как личностным образовательным продуктом.
На основном этапе решалась задача подготовки преподавателей к овладению функциональными ролями фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора и медиатора. Подготовка преподавателей к выполнению новых функциональных ролей проходила в соответствии с разработанной нами программой «Ролевой репертуар преподавателя вуза, осуществляющего педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов». Дефиниции ролей представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Ролевой репертуар преподавателя, сопровождающего формирование социальной компетентности студентов Преподаватель, отказавшийся от роли эксперта в пользу роли помощника, сопровождающего студентов в формировании социальФасилитатор ной компетентности и строящего взаимодействие со студентами на основе искренности, открытости и эмпатии, понимания и принятия студента, доверия и сотрудничества.
Преподаватель как организатор и руководитель групповой работы, направленной на разрешение реально существующей или Модератор воображаемой проблемы, затрудняющей формирование социальной компетентности студента, способствующий открытому обмену мнениями и согласованными действиями в конструктивной, созидательной атмосфере, сохраняющий при этом нейтральную позицию.
Преподаватель как консультант-помощник, цель деятельности которого заключается в содействии процессу формирования социальной компетентности студента, сохраняющий и поддерживающий Тьютор субъектность студента, нацеливающий его на раскрытие и реализацию своих внутренних резервов, оказывающий помощь в нахождении и использовании внешних ресурсов.
Преподаватель, осуществляющий сопровождение (супервизию) проектной работы студентов, занимающий позиции объективСупервизор ного, беспристрастного наблюдателя и компетентного организатора, заинтересованного в успешном выполнении проекта.
Преподаватель, осуществляющий сопровождение формирования культуры конструктивного поведения студентов в конфликте, в случае возникновения конфликта занимающий нейтральную позиМедиатор цию в его разрешении и оказывающий помощь сторонам конфликта в достижения решения, удовлетворяющего все стороны.
На заключительном этапе оценивание достигнутого уровня сформированности парциальных компетентностей и рефлексивная оценка процесса педагогического сопровождения и его результатов показали, что почти 50% студентов были готовы проявлять большую самостоятельность в формировании социальной компетентности, осуществлять самоконтроль и самооценку данного процесса и его результатов, обладали осознанной потребностью выбора собственного пути формирования социальной компетентности.
Исходя из анализа работ по проблемам оценивания компетентностей, опираясь на содержание и структуру парциальных компетентностей, было выбрано критериально-уровневое оценивание сформированности парциальных компетентностей. Диагностика уровня сформированности проводилась на каждом этапе экспериментальной работы; отслеживалась динамика уровня сформированности парциальных компетентностей в экспериментальной и контрольной группах (рис. 1).
Рис. 1. Динамика уровня сформированности парциальных компетентностей в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах Позитивные изменения проявились в том, что к окончанию эксперимента число студентов с высоким уровенем сформированности компетентности в общении и культурно-досуговой компетентности увеличилось в 2,9 раза (в контрольной группе в 1,4 раза и 1,3 раза соответственно), социально-личностной компетентности – в 3,5 раза (в контрольной группе – в 1,1 раза) и гражданской компетентности – в 4,2 раза (в контрольной группе – в 1,3 раза). При этом уменьшилось число студентов с низким уровнем сформированности парциальных компетентностей: гражданской компетентности – в 5,5 раза (в контрольной группе – в 1,2 раза), компетентности в общении – в 7,9 раза (в контрольной группе – в 1,3 раза), социально-личностной компетентности – в 8,9 раза (в контрольной группе – в 1,2 раза) и культурно-досуговой – в 11,3 раза (в контрольной группе – в 1,3 раза).
Эффективность стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов была доказана при помощи методики А. В. Усовой и подтверждена использованием критерия Стьюдента. Таким образом, статистическая обработка результатов педагогического эксперимента убедительно доказала эффективность разработанной нами стратегии и успешность ее реализации.
В результате экспериментальной работы подтверждены положения выдвинутой гипотезы, что в целом свидетельствует о достижении цели и решении задач исследования.
В заключении отражены результаты исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Социальная компетентность студента как интегративное качество личности способствует успешному выполнению социальной роли студента и осуществлению жизнедеятельности в социуме при гармоничном и эффективном сочетании собственных позиций и интересов студента с позициями и интересами других членов общества. Социальная компетентность студента представляет собой сложноструктурированное, полифункциональное системное образование.
Определено, что она выполняет социализирующую, ценностно-ориентационную, регулятивную, гуманистическую, личностно-развивающую функции и базируется на принципах целостности, структурированности, многомерности, иерархичности, функциональности.
Обосновано включение в структуру социальной компетентности таких парциальных компетентностей, как компетентность в общении, гражданская, культурно-досуговая и социально-личностная компетентности, которые необходимы для успешной образовательной деятельности студента, его будущей профессиональной деятельности, жизнедеятельности социально компетентного члена общества в целом. В структуре каждой парциальной компетентности выделены когнитивный, аксиологический, мотивационный, поведенческий, эмоционально-волевой и персональный компоненты, проявляющие свою интегративную целостность как компетентность в деятельности; разработано содержание компонентов, отражающее специфику парциальных компетентностей.
Выявлены и разделены на две группы социально-психологические особенности студентов. В первую группу входят особенности, способствующие формированию социальной компетентности (настрой на повышение культурного уровня и социального статуса, стремление к самореализации, к успеху, социальная активность, уверенность в себе, ответственность, патриотизм, рост интереса к политике и др.); вторую группу составляют особенности, затрудняющие ее формирование (преобладание материальных ценностей, потребительство, социальная пассивность, безответственность, асоциальное поведение, лень, аморальность, разного рода зависимости и др.); особенности из обеих групп соотнесены с парциальными компетентностями, на формирование которых они оказывают существенное влияние. Учет выявленных социально-психологических особенностей отвечает требованиям личностно-ориентированного подхода, принципам дифференциации и индивидуализации педагогического сопровождения; проявляется в отборе содержания и выборе технологий педагогического сопровождения, оказании студентам своевременной помощи и поддержки.
Определены теоретические предпосылки педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вуза, включающие раскрытие сущности сопровождения, его характеристики, функции, принципы, цели, методы, формы, средства.
На основе анализа научных публикаций, раскрывающих сущность и особенности педагогического сопровождения, педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вуза определяется как особый вид деятельности преподавателя, направленной на создание комплекса условий, способствующих успешному овладению студентами социальной компетентностью.
Создана концептуальная модель педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов. Разработанная с опорой на системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы модель раскрывает концептуальные основы педагогической деятельности преподавателя по созданию оптимальных условий, способствующих достижению максимально возможного для каждого студента уровня сформированности социальной компетентности. Установлено, что такими условиями являются готовность преподавателей к педагогическому сопровождению формирования социальной компетентности; ориентация на основные содержательные линии, обеспечивающие формирование парциальных компетентностей; применение технологий обучения и воспитания, гарантирующих формирование социальной компетентности; использование внутренних ресурсов вуза и внешних ресурсов в целях педагогического сопровождения; контроль и оценка формирования социальной компетентности студентов.
Данная модель как педагогическая система характеризуется единством целевого, теоретико-методологического, содержательного, организационного, технологического и результативного компонентов.
На основе концептуальной модели разработана стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вуза.
Она включает нормативно-правовую базу; основную идею, главную цель, стратегические задачи; субъектов, обеспечивающих ее реализацию; дерево целей как инструмент реализации стратегии; этапы и результаты реализации стратегии; контроль формирования социальной компетентности. Решение стратегических задач обеспечивает создание комплекса условий, представленных в концептуальной модели, и гарантирует позитивные изменения уровня сформированности парциальных компетентностей, составляющих социальную компетентность студента.
Определен ролевой репертуар преподавателя, осуществляющего педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов. Доказано, что основными функциональными ролями являются роли фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора и медиатора, поскольку они позволяют применять технологии и методы обучения и воспитания, акцентирующие развитие субъектности студента; обеспечивать преобладание активности студента как субъекта формирования социальной компетентности над активностью преподавателя; создавать ситуации, в которых студент должен совершить самостоятельный выбор; осуществлять деятельность преподавателя на принципах, соответствующих принципам педагогического сопровождения и на основе принципов фасилитации (искренность, открытость, эмпатия, понимание и принятие, доверие и сотрудничество); строить взаимодействие преподавателя и студента как конструктивное сотрудничество на равных; мотивировать студентов к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
Обосновано использование критериально-уровневого оценивания сформированности парциальных компетентностей как способа получения объективного, полного и надежного представления результатов их формирования; определены критерии: когнитивный (действенные знания в таких сферах жизни студента как общение, гражданская и культурно-досуговая деятельность, самосовершенствование), мотивационно-ценностный (наличие жизненных ценностей и мотивов, составляющих основу социальной направленности личности студента), конативный (социальное поведение, в котором проявляется умение студента сочетать личные и общественные интересы), рефлексивный (способность студента к рефлексии собственной социальной деятельности и деятельности других как инструменту перехода на более высокий уровень сформированности компетентности), показатели – качественные характеристики, раскрывающие содержание критерия, и индикаторы, указывающие на степень выраженности того или иного показателя. При помощи выделенных критериев, показателей и индикаторов определяется уровень (высокий, средний, низкий) сформированности парциальных компетентностей. Экспериментально доказано, что критериально-уровневое оценивание в комплексе с используемыми методами, формами и средствами оценивания позволяет получить достоверные результаты в ходе реализации стратегии педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение сложной и многогранной проблемы педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов вузов. В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы совершенствования научно-методического обеспечения педагогического сопровождения образовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего профессионального образования; перспективы изменения и расширения ролевого репертуара преподавателя вуза; проблемы влияния современных средств массовой информации и коммуникации на формирование социальной компетентности студенческой молодежи.
1. Борисенко, Е. Н. Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов высших учебных заведений (теоретический аспект): монография / Е. Н. Борисенко. – Кемерово : КемГУ, 2010. – 165 с.
(10,3 п. л.).
2. Борисенко, Е. Н. Стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов высших учебных заведений: монография / Е. Н. Борисенко, Г. А. Жданова. – Кемерово : КемТИПП, 2012. – 170 с.
(10,6 п. л.).
Статьи в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК Минобрнауки РФ 3. Борисенко, Е. Н. Социальный проект как средство формирования социальной компетентности студентов вуза / Е. Н. Борисенко, Д. В. Шалимова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». – 2008. – № 1. – С. 34–41 (0,5 п. л.).
4. Борисенко, Е. Н. Компетентностный подход – ведущая идея модернизации высшего профессионального образования в России / Е. Н. Борисенко // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 8. – С. 57–67 (0,68 п. л.).
5. Борисенко, Е. Н. Некоторые аспекты формирования гражданской компетентности студентов вуза / Е. Н. Борисенко // Образование и общество. – 2011. – № 1. – С. 30–35 (0,37 п. л.).
6. Борисенко, Е. Н. Сущностная характеристика феномена «социальная компетентность студента» / Е. Н. Борисенко // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2011.– № 1. – С. 53–60 (0,5 п. л.).
7. Борисенко, Е. Н. Формирование компетентности в общении студента вуза / Е. Н. Борисенко // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 2. – С. 124–135 (0,75 п. л.).
8. Борисенко, Е. Н. Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов / Е. Н. Борисенко // Вестник Бурятского государственного университета – Вып. 1. Педагогика. – 2012. – С. 183–188 (0,4 п. л.).
9. Борисенко, Е. Н. Теоретико-методическое обоснование педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студента / Е. Н. Борисенко // Инновации в образовании. – 2012. – № 1. – С. 84–95 (0,75 п. л.).
10. Борисенко, Е. Н. Стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студента вуза / Е. Н. Борисенко // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 1. – С. 189–196 (0,7 п. л.).
11. Борисенко, Е. Н. Ролевой репертуар преподавателя в условиях педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов / Е. Н. Борисенко // Образование и общество. – 2012. – № 2. – С. 35–40 (0,4 п. л.).
12. Борисенко, Е. Н. Критериально-уровневое оценивание социальной компетентности студентов / Е. Н. Борисенко // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2012. – № 3. – С. 115–121 (0,43 п. л.).
«