На правах рукописи

УДК: 81’233

БОНДАРЕНКО Алена Анатольевна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

В ОСВОЕНИИ ГРАММАТИКИ ДЕТЬМИ 2-5 ЛЕТ

Специальность 10.02.19 – теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук

Санкт-Петербург 2011

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: доктор филологических наук, доцент ДОБРОВА Галина Радмировна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, доцент ЯГУНОВА Елена Викторовна кандидат филологических наук, доцент ДОЦЕНКО Тамара Ивановна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится «» 2011 г. в на заседании совета Д 212.199. по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу:

191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан «_» _ 2011 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций доктор филологических наук, профессор Л. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В реферируемом диссертационном исследовании рассматриваются индивидуальные особенности в освоении грамматики русского языка детьми 2– 5 лет. В ряде современных психолингвистических исследований затрагивается вопрос о вариативности речевого онтогенеза. На основе индивидуального варьирования речевого онтогенеза, обусловленного целым рядом факторов, в данной работе выявляется совокупная картина индивидуальных особенностей в освоении грамматики. Важным для современного этапа развития лингвистики является комплексное рассмотрение аспектов, обусловливающих индивидуальные особенности речи, их наложение и переплетение в процессе овладения ребенком грамматической системой языка.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в нем выявляются индивидуальные стратегии освоения грамматики и факторы, их обусловливающие (пол ребенка, его принадлежность к референциальному/экспрессивному типу, социокультурный статус семьи), рассматриваемые в совокупности и взаимовлиянии. В отечественной онтолингвистической литературе представлены лишь отдельные наблюдения над индивидуальными особенностями в освоении грамматики детьми. Между тем изучение вариативности речевого онтогенеза в настоящее время представляется особенно актуальным, поскольку в центре внимания лингвистики все чаще наряду с общими (свойственными всем носителям языка) оказываются «частные» аспекты (среди них индивидуальные пути) освоения детьми языка.

В современной онтолингвистической литературе уже имеется определенное представление о некоторых общих, универсальных закономерностях освоения языка. Эти закономерности выявляются в трудах таких отечественных и зарубежных исследователей, как М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина, Т. А. Гридина, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, Л. Блум, Д. И. Слобин, M. Томазелло и др.

Однако до сих пор не хватает знаний об индивидуальных стратегиях освоения родного языка, точнее – о конструировании каждым ребенком собственной языковой системы. Индивидуальным особенностям освоения языка посвящен ряд работ зарубежных авторов (E. Bates, K. Nelson, E. Hoff-Ginsberg и др.); в отечественной онтолингвистике также имеются отдельные исследования, посвященные этой проблеме (Т. В. Ахутина, Г. Р. Доброва, И. Г. Овчинникова и др.). Между тем до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной науке практически не было попыток провести исследование, в котором бы учитывались различия между детьми в освоении не одного, а нескольких компонентов языковой системы, причем выявляющее индивидуальные особенности на основе обусловливающих их различных факторов (гендерных, типологических и др.).

Теоретической основой исследования являются прежде всего труды отечественных и зарубежных лингвистов, а также психолингвистов и онтолингвистов, изучавших особенности освоения грамматики социокультурным различиям речи детей и взрослых, а также «типологическим» (референциальные/экспрессивные дети) различиям речи детей. Для диссертационного исследования наиболее значимыми являются следующие положения:

1. Освоение языковой системы каждым ребенком происходит в процессе самостоятельного конструирования: каждый ребенок сам конструирует систему родного языка (Д. Слобин, M. Tomasello, С. Н. Цейтлин);

2. В процессе конструирования родного языка ребенок поэтапно осваивает правила различных уровней функционирования языковой системы, двигаясь от основных, самых общих, к более частным (В. Б. Касевич, А. А. Леонтьев, Д. Слобин, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович);

3. Детские словообразовательные и формообразовательные инновации – важнейшее свидетельство начала активного освоения грамматики (М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина, В. У. Дресслер, С. Н. Цейтлин);

4. Инновации в области словообразования и формообразования позволяют судить о потенциальных возможностях языковой системы.

Рассматривая морфологические инновации, можно выявить ряд важных особенностей русской морфологии: иерархическую организацию морфологических правил, существование более системных и менее системных способов грамматической маркировки морфологических форм, а также системности/несистемности, регулярности/нерегулярности и дефектности ряда словоизменительных парадигм (С. Н. Цейтлин).

5. Индивидуальные различия в овладении языком есть отражение разных стратегий, или «стилей», вхождения в язык (E. Bates, K. Nelson, Г. Р. Доброва, Т. И. Зубкова, И. Г. Овчинникова), гендерных особенностей становления языковой личности (Е. И. Горошко, В. А.Ефремов, А. В. Кирилина), социокультурного статуса семьи (E. Hoff-Ginsberg, G. Edwards, Г. Р. Доброва).

Индивидуальные особенности в освоении грамматики обусловлены совокупностью таких факторов, как гендерный, социокультурный, «типологический» (референциальные/экспрессивные дети).

Объектом исследования является грамматическая система, конструируемая каждым ребенком в процессе речевого онтогенеза.

Предмет – гендерные, социокультурные, «типологические»

(референциальные/экспрессивные дети) факторы, формирующие индивидуальные особенности, пути освоения ребенком грамматики родного языка.

Цель реферируемого исследования состоит в выявлении индивидуальных особенностей освоения грамматики детьми 2–5 лет. Цель исследования предусматривает решение следующих задач:

1. Выявить индивидуальные особенности детской речи в освоении грамматики, обусловленные полом ребенка (гендерные различия).

В работе используется термин «формообразование», а не «словоизменение» – как более широкий, включающий, в том числе, и общий сегмент слово- и формообразования – видовые корреляты, которые относятся к формообразованию, но не к словоизменению.

2. Определить роль социокультурного фактора (высокий и низкий социокультурный статус семьи ребенка) в становлении грамматической системы.

(референциальные/экспрессивные дети) в процессе конструирования грамматической системы.

социокультурным факторами, с учетом возрастной динамики.

5. Определить значимость собственно индивидуальных различий, не обусловленных гендерным, социокультурным, «типологическим» факторами.

«типологический» факторы по-разному влияют на индивидуальные особенности освоения грамматики детьми 2–5 лет.

Материалом для анализа послужили данные экспериментального исследования, в котором приняло участие 60 детей: 20 детей в возрасте 5-и лет, 20 детей – 4-х лет, 20 детей – 3-х лет; а также данные Мак-Артуровского опросника и данные спонтанной речи (лонгитюдные записи – дневники и расшифровки аудио- и видеозаписей спонтанной речи), позволяющие проследить речь ребенка в течение длительного времени. Всего был проанализирован 21 источник различной степени подробности, фиксирующий речь 12 мальчиков (Ваня Я., Виталий С., Сережа В., Саша А., Саша М., Саша П., Миша М., Боря М., Арсений Ч., Саша С., Женя М., Филипп С.) и девочек (Варя П., Лиза Е., Алина Б., Катя Б., Аня С., Оля М., Соня С., Надя М.) из Фонда данных кафедры детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, а также дневник А. Н. Гвоздева (речь его сына Жени Г.).

В работе применяются эмпирические методы: аналитико-описательный, основанный на анализе речевой продукции детей; метод онтолингвистического эксперимента; организационные методы: сравнительно-сопоставительный, комплексный, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента для независимых выборок и критерий ранговой корреляции Спирмена).

Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов подтверждаются:

– выбором методов анализа языкового материала, адекватных целям и задачам исследования;

– применением методов количественной обработки экспериментальных данных; методов математической статистики, в частности, t-критерием Стьюдента для независимых выборок и критерием ранговой корреляции Спирмена.

Положения, выносимые на защиту.

1. Гендерный, «типологический» и социокультурный факторы оказывают существенное воздействие на индивидуальные особенности освоения грамматики детьми, для которых русский язык является родным и единственным.

Гендерные, социокультурные, «типологические» различия в освоении грамматики не являются «величиной постоянной», с возрастом меняется набор этих различий.

Основные особенности освоения грамматики, обусловленные гендерным, социокультурным и «типологическим» факторами, практически идентичны при словообразовании и формообразовании.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

исследование индивидуальных особенностей освоения языка детьми впервые полностью произведено на материале онтогенеза не фонетической или лексической системы, а грамматической системы;

влияние трех факторов – гендерного, социокультурного, «типологического» – проанализировано в рамках единого исследования, на материале речи одних и тех же детей;

в стратегиях освоения грамматики различными группами детей:

а) мальчиками и девочками; б) детьми из семей с низким и высоким социокультурным статусом; в) референциальными и экспрессивными детьми – выявлен ряд различий;

на основе представлений о системности и регулярности словообразовательных и формообразовательных моделей языковой системы и анализа значительного корпуса языкового материала (2956 языковых фактов) разработаны классификации детских словообразовательных и формообразовательных инноваций.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем:

конкретизированы научные представления о системности и регулярности словообразовательных и формообразовательных моделей языковой системы;

обоснована целесообразность изучения в рамках одного исследования онтогенеза словообразовательной и формообразовательной систем как характеризующихся практически идентичными особенностями индивидуального варьирования;

расширены существующие представления об онтогенезе грамматической системы языка ребенка раннего возраста за счет выявления индивидуальных особенностей ее освоения.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение становления грамматической системы, в частности освоения морфологии детьми дошкольного возраста; в лингвистических исследованиях, посвященных изучению системности и регулярности слово- и формообразовательных моделей языка. На основе полученных данных специалистами могут быть разработаны стратегии педагогической помощи детям – с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Данные исследования могут использоваться для определения уровня речевого развития ребенка дошкольного возраста, экспериментальный языковой материал может быть применен при проведении речевой диагностики. Полученные результаты могут найти отражение в курсах по онтолингвистике, психолингвистике, в спецкурсах, посвященных индивидуальным особенностям речи детей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (май 2007 г., март 2008 г., июнь 2009 г.), а также в докладах, сделанных в рамках постоянно действующего семинара по детской речи при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (апрель 2008 г) и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена. По теме диссертации опубликовано научных работ общим объёмом 2, 31 п. л.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего наименований, в том числе 13 на английском языке, списка справочной литературы, электронных источников и интернет сайтов. К диссертации прилагаются эксперимент, направленный на выявление особенностей освоения грамматики детьми (Приложение 1), анализ ответов эксперимента, данных с помощью узуальных слов, не соответствующих образцу (Приложение 2), эксперимент на выявление референциальных/экспрессивных детей (Приложение 3), анкетирование родителей (выявление социокультурного статуса семьи) (Приложение 4). В Приложениях содержатся 41 таблица и анкета, направленная на выявление социокультурного статуса семьи ребенка.

Общий объем работы составляет 363 машинописные страницы печатного текста: основное содержание изложено на 296 страницах, и 67 страниц занимают Приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, предлагаются рекомендации по использованию результатов исследования, определяется его теоретическая основа, объект и предмет, цель и задачи, характеризуется материал и методы исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование грамматического компонента языковой системы на начальных стадиях освоения ребенком родного языка»

обсуждаются проблемы самостоятельного конструирования детьми грамматической системы.

Психолингвистический аспект грамматики в реферируемом исследовании анализируется через призму основополагающих исследований Л. С. Выготского, И. Н. Горелова, О. Есперсена, Н. И. Жинкина, А. А. Залевской, Е. И. Исениной, В. Б. Касевича, А. А. Леонтьева, Н. И. Лепской, А. Р. Лурии, И. М. Румянцевой, А. М. Шахнаровича, Л. В. Щербы. В трудах отечественных исследователей, начиная с Л. С. Выготского и Л. В. Щербы, речь рассматривалась как явление социальное, структура языка трактовалась как результат отражения основных отношений объективной действительности. Прежде всего подчеркивалось, что процесс овладения ребенком языком невозможен без влияния объективных внешних факторов. Согласно же трансформационной грамматике Н. Хомского, процесс освоения языка – следствие врожденной языковой способности, то есть следствие развития внутренних (прежде всего биологических) факторов. В соответствии с современным подходом к изучению грамматики, опирающимся как на отечественную, так и на западную теории, процесс освоения грамматики обусловлен и внешними, и внутренними факторами.

В отечественных онтолингвистических исследованиях труды, посвященные вопросу формирования грамматической системы ребенка дошкольного возраста, представлены достаточно широко. Одними из наиболее авторитетных отечественных лингвистов, активно работавших и работающих над процессом постижения русскоязычными детьми грамматики родного языка, являются А. Н. Гвоздев, Н. И. Лепская, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович.

Более детальными, частными вопросами освоения морфологии занимаются такие ученые, как Я. Э. Ахапкина (освоение вида и времени глагола), М. Д. Воейкова (освоение характеристик предиката, квалитативных семантических комплексов), Н. В. Гагарина (становление грамматических категорий глагола), Г. Р. Доброва (освоение личных местоимений), Т. И. Зубкова (формирование глагольных оппозиций, языковое выражение пространственных отношений), Ю. П. Князев (усвоение вида и времени глагола, союзов и вопросно-ответных слов), Н. И. Лепская (становление категорий падежа, глагольного действия) и др.

В русле идей конструктивизма в онтолингвистике выработано одно из центральных ее положений – ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу.

Постепенное освоение ребенком «взрослого» языка есть, в сущности, не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование (Д. Слобин).

В реферируемом исследовании принято положение, согласно которому на любом этапе развития речевой деятельности, даже на самом начальном, можно говорить именно о системе (Л. В. Сахарный). Освоение языка, точнее – конструирование языковой системы, предполагает чередование ряда временных языковых систем. Ребенок конструирует собственную языковую систему, в том числе ее грамматический компонент, опираясь на постепенно приобретаемый им когнитивный опыт.

Обобщение когнитивного опыта находит свое выражение в самостоятельно осуществляемой детьми категоризации явлений внешнего мира, создании при опоре на нее категоризации языковой (частеречной специализации лексем, формировании морфологических и синтаксических категорий). При этом создание как той, так и другой категоризации в их взаимной соотнесенности происходит на основе переработки и анализа детьми речевой продукции взрослых (речевого инпута) (Д. Слобин).

Освоение части речи можно представить как последовательное освоение относящихся к сфере данной части речи лексико-грамматических разрядов слов, причем овладение «периферийными» разрядами (такими, например, как абстрактные существительные) может быть значительно отсрочено во времени по отношению к освоению «базовых» разрядов. Соответственно разграничивается во времени и освоение морфологических правил: в первую очередь постигаются наиболее общие правила, относящиеся к ядру языковой системы, затем – правила уровня периферии системы. Далее осваиваются факты, обусловленные языковой нормой, причем они также постигаются не одновременно: сначала – частные правила, представляющие собой ограничение действия общих правил, в последнюю очередь – единичные исключения (С. Н. Цейтлин).

В диссертации освещаются основные особенности начальных этапов освоения словообразования, морфологии и синтаксиса, в частности, – особенности освоения детьми тех категорий имени существительного, прилагательного, глагола, при конструировании которых дети в возрасте от 2 до 5 лет часто допускают «ошибки», то есть создают окказионализмы (формообразовательные инновации). При этом исследователи (Н. В. Гагарина, М. Д. Воейкова, С. Н. Цейтлин и др.) описывают как категории и формы, рано осваиваемые детьми, например категории числа и падежа существительного, формы повелительного наклонения глагола, так и более поздно осваиваемые грамматические категории и формы различных частей речи – например, рода несклоняемых существительных, причастия как особой формы глагола и др. К г. дети в основном осваивают план содержания морфологических категорий, а также основные стандартные (системные) средства плана выражения.

Окончательное же овладение планом выражения морфологических категорий происходит значительно позднее.

Словообразование является связующим звеном между грамматикой и лексикой (Е. А. Земская, Е. С. Кубрякова, Л. В. Сахарный). Важность рассмотрения словообразовательных процессов при описании специфики становления грамматики детской речи очевидна (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева). Изучение словообразовательных инноваций важно для понимания грамматического строя языка, так как единичные, окказиональные образования и употребления часто сигнализируют о живых тенденциях развития, о продуктивности грамматических образцов. При этом словообразовательные и формообразовательные инновации детской речи (в том числе полученные в эксперименте) – материал, позволяющий судить о возможностях языковой системы, не реализованных в узусе. Поэтому важно не только фиксировать такие явления речи (в том числе детской речи), но и давать им объяснения с точки зрения их отношения к языковой системе.

В диссертации обсуждаются такие понятия, как «словообразовательная модель», «продуктивность/непродуктивность модели», «словообразовательная инновация», «частотность» и «регулярность» словообразовательной модели и др.

Рассматривается актуальный для современной онтолингвистики вопрос о том, как определить, какие единицы сконструированы самим ребенком, а какие воспроизведены им в «готовом» виде (А. Н. Гвоздев, К. Гор, Е. С. Кубрякова, М. В. Русакова, Т. И. Свистунова, Н. А. Слюсарь, С. Н. Цейтлин, Т. В. Черниговская, А. М. Шахнарович, Л. В. Щерба).

В диссертации принимается точка зрения С. Н. Цейтлин, согласно которой наиболее существенными факторами, влияющими на время появления форм в речи ребенка, являются их системность и частотность. Вместе с тем, с точки зрения автора реферируемого исследования, соотношение двух названных факторов – системности2 и частотности – также требует уточнения применительно к проблеме индивидуальных различий в освоении грамматики детьми.

Рассматриваются различные классификации инноваций, обсуждаются такие их разновидности, как «потенцианализмы» (Е. А. Земская); «правильные»

и «неправильные» инновации (М. И. Черемисина, А. В. Захарова).

При анализе развития синтаксиса в детской речи в первую очередь рассматривается производство ребенком высказываний, состоящих из двух компонентов, свидетельствующее о переходе к качественно новому этапу речевого развития, когда синтаксис присутствует уже не в имплицитном, а в эксплицитном виде. Развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. По мнению Д. Слобина, когда ребенок начинает соединять вместе два слова, можно начинать исследовать его активную грамматику.

Обсуждаются преимущества и недостатки различных методов изучения детской речи – лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей (М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина, М. Б. Елисеева и мн. др.), анализа родительских опросников (Е. И. Вершинина, М. Б. Елисеева), экспериментальных методов (Т. И. Доценко, И. Г. Овчинникова, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, Е. В. Ягунова и др.). Делается вывод, что наиболее достоверные результаты могут быть получены только при использовании в исследовании всех указанных методов.

В реферируемой работе анализируются различные трактовки термина «индивидуальные различия в речи детей». К индивидуальным в широком понимании термина отнесены гендерные (В. А. Ефремов, Е. И. Горошко, А. В. Кирилина и др.), «типологические» – референциальные/экспресссивные дети (Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева Т. И. Зубкова, И. Г. Овчинникова) и социокультурные (Е. И. Исенина, Н. А. Лемяскина, И. Г. Овчинникова, К системным моделям в диссертации относятся модели, наиболее соответствующие глубинным свойствам системы языка. Поэтому к системным, с точки зрения словообразования, реакциям детей в ходе эксперимента отнесены ответы, представляющие собой слова, образованные по наиболее продуктивной или по одной из наиболее продуктивных словообразовательных моделей из совокупности моделей, реализующих одно и то же словообразовательное значение.

И. А. Стернин) различия в освоении грамматики. Исследование иных значимых для индивидуальных различий факторов – таких как двуязычие, наличие или отсутствие речевой патологии и другие – в задачи данной работы не входило.

При обзоре литературы о гендерных речевых особенностях в реферируемом исследовании анализируются труды, описывающие различия в речи взрослых, а также детей старшего дошкольного и школьного возраста.

Исследований же, направленных на выявление роли гендерного фактора в освоении грамматики детьми до 5 лет, в отечественной онтолингвистике практически нет.

Особенности речи мальчиков и девочек школьного возраста, анализируемые отечественными лингвистами (Е. М. Бакушева, Т. И. Доценко, И. Г. Овчинникова, Т. И. Петрова и др.), не только не противоречат гендерным различиям, отмечаемым в речи взрослых носителей языка (Е. И. Горошко, А. В. Кирилина и др.), но во многом совпадают с ними. Поэтому можно предположить, что и в возрасте 3–5 лет гендерные различия обусловливаются как биологическими, так и социальными факторами.

Исследования, выявляющие различия в речи русскоязычных детей, обусловленные делением на «референциальный» и «экспрессивный» типы (Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева, Т. И. Зубкова, И. Г. Овчинникова), не освещают всех аспектов данной проблемы (в частности, в наименьшей степени исследованы «типологические» различия в освоении грамматики). Между тем работы названных авторов, проведенные на базе русского языка, в целом подтверждают данные зарубежных исследователей (E. Bates, K. Nelson и др.) о существовании референциальных и экспрессивных детей (и, разумеется, детей, следующих и референциальной, и экспрессивной стратегии освоения языка).

Согласно исследованиям зарубежных и отечественных авторов, основными различиями в речи референциальных и экспрессивных детей являются следующие. Референциальные дети, в отличие от экспрессивных, склонны к фонетическому постоянству, к слоговой элизии, к четкости артикуляции, к большей, чем у экспрессивных детей, доле существительных и прилагательных в начальном лексиконе, к использованию только значимых звукокомплексов, к референции к себе и другим с помощью существительных (а не местоимений) и др. Экспрессивные дети более склонны к имитации, к использованию готовых формул и «застывших» выражений и т. д. Названные исследователи анализируют различия в речи референциальных и экспрессивных детей преимущественно в области фонетики и лексики.

Различия же в области грамматики – особенно морфологии – сводятся к тому, что дети референциального типа, в отличие от детей экспрессивного типа, более склонны к морфологическим сверхгенерализациям и последовательному применению грамматических правил.

социокультурным фактором, в отечественной онтолингвистике «референциальный/экспрессивный».

немногочисленны и представлены в трудах Г. Р. Добровой, Е. И. Исениной, Н. А. Лемяскиной, И. Г. Овчинниковой, И. А. Стернина. Наиболее значимыми для реферируемого исследования являются следующие результаты. Отмечено более активное отношение к языку и речи у детей из семей с высоким социокультурным статусом (далее – дети ВСС) по сравнению с детьми из семей с низким социокультурным статусом (далее – дети НСС) уже в дошкольном возрасте (стратегия «Не молчи – говори; если не знаешь, как ответить, – подумай, что сказать вместо этого»). Языковую норму (в том числе в области грамматики) лучше знают и раньше осваивают дети ВСС, что, очевидно, определяется речевым инпутом, получаемым ребенком. Это говорит о том, что ребенок не только узнает из инпута норму применительно к каждому слову, но и имплицитно конструирует для себя грамматические правила, и дети ВСС делают это раньше, чем дети НСС. Выявление таких различий является весьма актуальным для онтолингвистики. Задачей же реферируемого исследования является анализ таких различий в детской речи в области грамматики и отграничение их от различий, обусловленных иными факторами.

К собственно индивидуальным речевым особенностям (то есть особенностям, свойственным не группам детей, а отдельным детям) на основании обзора литературы в работе отнесены семейные вариации (Ч. Фергюсон), связанные с инпутом, а также более частные особенности. Так, собственно индивидуальной особенностью речи Лизы Е. является более частое использование местоимений как бы от лица кого-то, от лица персонажа. Это – индивидуальная особенность освоения данным ребенком языка. В речи же Вани Я. фиксируется этап в формировании местоимения «ты», который условно характеризуется как этап выполнения лексических и морфологических задач синтаксическими средствами – *мои эти нет; *мне вот эти; мои нет (2.03.24). Местоимение 2-го лица как бы зарождается в форме местоимения 1-го лица, но значение противоположности выражается пока не антонимическим противопоставлением мой – твой, а средствами синтаксическими (Г. Р. Доброва).

На материале русского языка специальные комплексные (с учетом нескольких факторов одновременно) исследования, связанные с выявлением индивидуальных речевых различий, на сегодняшний день отсутствуют, хотя наблюдений в данной области достаточно много.

Таким образом, проведенный в реферируемом исследовании анализ теоретических трудов по данной проблематике дает основания предполагать, что индивидуальный путь вхождения ребенка в язык обусловлен рядом (референциальные/экспрессивные дети), социокультурным.

Во второй главе «Индивидуальные особенности детей 2–5 лет в освоении грамматики: на материале спонтанной речи детей» описывается анализ лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей.

На основе анализа данных спонтанной речи 22 детей делаются следующие выводы.

1. «Типологические» различия (референциальные/экспрессивные дети) в освоении грамматики детьми до 5 лет проявляются в том, что референциальные дети раньше осваивают продуктивную морфологию, чем экспрессивные дети;

дети референциального типа в большей степени являются «конструкторами»

Словообразовательные инновации в речи референциальных детей появляются раньше, и их количество больше, чем в речи экспрессивных детей.

Формообразовательные инновации в речи референциальных детей также появляются раньше, и к 2.5 годам их количество больше, чем в речи экспрессивных детей.

2. Гендерные различия в освоении грамматики детьми до 5 лет проявляются, по полученным данным, в следующем: в речи девочек раньше появляется продуктивная морфология – самостоятельное конструирование императива, словообразовательные инновации; различия в освоении синтаксиса проявляются в более позднем возникновении у мальчиков (по сравнению с девочками) неоднословных высказываний, высказываний, выражающих просьбу в виде вопроса (например, Мама, пойдем гулять, пойдем? – Катя Б.

1.8.), и др. Выявляются различия в особенностях использования девочками и мальчиками разных синтаксических конструкций: девочки применяют их более «творчески» (например, адресуя просьбу себе или игрушкам: Кукла, ты будешь спать? А? – Катя Б. 2.4.; *На ведро и копай – (говорит себе) – Лиза Е. 2.2.

Для верификации выявленных закономерностей на более обширном языковом материале использовались данные, полученные с помощью МакАртуровского опросника, который заполняли родители детей. В работе представлен результат анализа 424 Мак-Артуровских опросников (Фонд данных кафедры детской речи), соответствующих возрастному периоду от 1. до 3 лет. Анализировалась речевая продукция детей трех возрастных групп – 18, 24 и 36 месяцев. В каждой из групп рассматривается речевой материал детей – по 7 мальчиков и девочек.

При изучении материалов опросника были проанализированы следующие речевые данные: количество лексических единиц (все тематические группы, представленные в опроснике) разных частей речи – существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, а также звукоподражаний; длина высказывания (измерявшаяся в количестве слов); наличие вопросительных конструкций;

присутствие в речи детей тех или иных грамматических форм (форм падежа и числа существительных, времени и лица глагола).

Результаты, полученные по первой возрастной группе – 18 месяцев, – подтверждают, что лексический запас девочек значительно превышает Анализ Мак-Артуровского опросника проводился автором работы в 2007 г.

Использованы те материалы, которые были доступны к тому моменту. В настоящее время данных существенно больше, они находятся в стадии активной обработки группой исследователей во главе с М. Б. Елисеевой и С. Н. Цейтлин, математическую обработку производит Е. И. Вершинина. В данном случае приводятся лишь полученные лично автором диссертации результаты.

соответствующие показатели у мальчиков. Так, количество существительных и прилагательных у девочек оказалось в 3 раза больше, чем у мальчиков.

В речи девочек данной возрастной группы формы отрицания (например, не нужно, не надо, нет, не буду, не хочу) более разнообразны, чем в речи мальчиков. Девочки чаще используют окказиональные средства выражения императивности, такие как хочу! (в значении «дай»), а также чаще, чем мальчики, к императиву добавляют «этикетные слова» (дай, пожалуйста).

высказываний каждого ребенка, – следующие: среднее количество слов у девочек – 2.7, а у мальчиков – 1.1, то есть у девочек раньше, чем у мальчиков, появляются неоднословные конструкции.

В целом полученные данные позволили сделать вывод о том, что в возрасте 18 месяцев среди гендерных различий в детской речи на уровне грамматики на первый план выходят различия морфологические, а синтаксические менее ярко выражены.

Результаты во второй возрастной группе – 24 месяца – показывают, что в этом возрасте стираются гендерные различия в количестве используемых существительных, глаголов и прилагательных. Мальчики почти достигают уровня девочек. Это дало основание предположить, что девочки идут более эволюционным, плавным путем, а мальчики – более «революционным», скачкообразным.

Уже к 2 годам мальчики и девочки из общего набора грамматических форм выбирают различные, то есть выбирают разные языковые тактики, например (при стремлении потребовать что-либо): Дать! – Коля И. (мальчик), Давай купим – Ника И.(девочка).

Двусловные высказывания сформированы к 24 месяцам в речи одинакового количества мальчиков и девочек. При этом значительными становятся расхождения в длине высказывания. Так, самое длинное из них, отмеченное в речи девочек, состоит из 11 слов, тогда как у мальчиков – из слов. Материал показал, что уже с 2 лет предложения в речи девочек становятся длиннее, чем в речи мальчиков. Подобное различие в речи взрослых – длина высказывания – отмечают исследователи, занимающиеся гендерными различиями в речи взрослых (Е. И. Горошко, А. В. Кирилина): у женщин предложения длиннее, чем у мужчин.

В 36 месяцев (третья возрастная группа) у мальчиков и девочек проявляются те же различия, что и в 24 месяца.

Таким образом, в этой части исследования были получены следующие наиболее существенные результаты.

1. Гендерные различия в речи детей отмечены в каждой из исследуемых возрастных групп, то есть 1.5; 2 и 3 г..

2. В разные возрастные периоды гендерные различия на уровне грамматики наиболее ярко проявляются то в морфологии (в 1.5 г.), то в синтаксисе (2.5 и 3 г.).

В третьей главе «Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей освоения грамматики: гендерных, социокультурных, «типологических» – референциальные/экспрессивные дети)» описывается эксперимент, проводившийся по методике, разработанной Г. Р. Добровой и модифицированной автором диссертационного исследования.

Процедура и материал экспериментального исследования. Эксперимент проводился на базе шести детских общеобразовательных учреждений СанктПетербурга. Первый этап работы – анкетирование родителей с целью выявления социокультурного статуса семьи. На данном этапе были собраны и проанализированы 120 анкет, на основании полученных данных отобраны «полярных» анкет (высокий и низкий социокультурный статус семьи) – мальчиков и 10 девочек 4-летнего возраста, из них 10 детей обоего пола – ВСС, а 10 – НСС, а также 10 мальчиков и 10 девочек 5-и лет, из них 10 детей обоего пола – ВСС, а 10 – НСС. Подобная выборка позволила выявить, какие особенности в освоении грамматики зависят от гендерного, а какие – от социокультурного фактора. Индивидуальные особенности, обусловленные социокультурным фактором, определялись по ответам 40 детей из 2 возрастных групп: 4-х и 5-и лет. Индивидуальные особенности, связанные с гендером, анализировались на речевом материале 60 детей из 3 возрастных групп: 3, 4, 5-и лет. Для детей 3-х лет не учитывался социокультурный фактор, так как в данной возрастной категории наряду с гендерным аспектом анализировался также и «типологический» фактор (референциальные/экспрессивные дети).

Для исследования «типологических» особенностей детей 3-х лет в освоении грамматики родного, русского, языка проводился эксперимент на базе 3 детских общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга: № 577, № 47, № 17. Эксперимент состоял из 2 частей, проводившихся с временным интервалом в 1,5 месяца. Первая часть включала 4 задания (фонетика и лексика) и позволяла выявить детей, склонных к таким полярным речевым стратегиям, как референциальная и экспрессивная. Отнесенность детей к референциальному/экспрессивному типу проверялась на фонетическом и лексическом материале, поскольку в дальнейшем требовалось подтвердить наличие/отсутствие различий в освоении этими же детьми другого аспекта – грамматического.

На данном этапе были проанализированы ответы 26 детей, затем отобраны 16 детей: 8 референциальных и 8 экспрессивных. Оставшиеся 10 испытуемых после анализа результатов первой части эксперимента были отнесены к так называемому смешанному типу. Для целей данного исследования в первую очередь требовалось определить особенности освоения грамматики «полярными» испытуемыми – экспрессивными и референциальными детьми.

Поэтому во второй части эксперимента, направленного уже непосредственно на выявление особенностей освоения грамматики, участвовали именно такие «полярные» испытуемые.

Эксперимент позволил выявить индивидуальные особенности в освоении морфологии детьми 3–5 лет, разграничить эти особенности в зависимости от фактора, их обусловливающего, – гендерного, социокультурного, «типологического», – а также проследить возрастную динамику соответствующих особенностей.

Задания эксперимента были направлены на выявление особенностей в освоении словообразования (5 заданий) и формообразования (6 заданий) – всего 11 заданий. В заданиях на словообразование выяснялось, как дети производят суффиксацию, префиксацию и основосложение; в заданиях на формообразование – как они образуют формы числа и падежа существительного, формы императива, компаратива и причастия. Таким образом, детям предлагались как относительно легко доступные для них задания (например образование формы мн. ч. существительных), так и более сложные (например основосложение или образование формы компаратива), а также – предположительно – почти недоступные для большинства детей исследуемого возраста (например образование причастий). Задания последнего типа предлагались для выяснения индивидуальных различий в тактиках речевого поведения в ситуации необходимости образования неосвоенных форм.

Экспериментатор произносил фразу, которая служила ребенку образцом.

Например, в заданиях на словообразование ребенок должен был по названию продукта назвать, в какой специальной посуде он может храниться: «Хлеб кладут в хлебницу, а соль …?» (6 слов в задании); по названию предмета – назвать человека, с ним связанного: «Человек, играющий в футбол, называется футболист, а человек, который работает на подъемном кране, называется …» ( слов в задании). В задании, предполагавшем реакцию в виде названия детеныша животного, ребенку предъявлялись и картинки – сначала взрослой особи, а затем – детеныша (10 слов в задании). В задании, предполагавшем перфективацию с помощью префиксации, назывался глагол несовершенного вида и предлагалось, следуя образцу, подобрать/образовать к нему видовую пару (разумеется, сами термины не использовались). Например: «Ваня рисовал, рисовал и, наконец, нарисовал; мама готовила, готовила обед и, наконец, …» ( слов в задании). В задании на основосложение прилагательных и существительных экспериментатор произносил: «Птенец, у которого большой рот, – большеротый, а рыба, у которой острый нос, – …» (8 слов в задании).

В заданиях на формообразование ребенку предлагалось (также – следуя образцу) образовать соответствующую форму: «Если один – то мальчик, а если много – то мальчики; если один, то друг, а если много, то …» – мн. ч.

существительного (10 слов в задании); «Вот мячи, а нет – чего? – мячей; вот палки, а нет – чего? – …» – род. пад. мн. ч. существительного (19 слов в задании); «Река глубокая, а море еще глубже; мед сладкий, а сахар еще …» – компаратив (8 слов в задании); «Если ты хочешь, чтобы Мишка играл, ты скажешь ему – играй, а если хочешь, чтобы он пел, ты скажешь ему – …» – императив (5 слов в задании); «Осенью носят пальто, а летом не носят… чего?... пальто; в нашем магазине продают кофе, а в другом магазине не продают… чего? …» – употребление несклоняемых существительных (3 слова в задании); «Попугай, который говорит, – говорящий; ветер, который дует, – …» – причастие (8 слов в задании).

На основе анализа 2000 реакций (словообразование) испытуемых была разработана классификация № 1 (см. рис. 1). Она подразделяет на различные группы как слова (названные детьми), существующие в языке, так и словообразовательные инновации. В свою очередь, каждая из этих групп ответов подразделяется еще на ряд подгрупп.

На основе анализа 3080 реакций (формообразование) испытуемых была разработана классификация № 2 (см. рис. 2.).

Примеры дифференцирования ответов по признаку «более продуктивная – менее продуктивная модель».

Словообразование. Среди словообразовательных инноваций, образованных по существующей в системе языка модели, причем подходящей по смыслу, выделяются «образованные по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые системные единицы)» и «образованные не по наиболее продуктивной словообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые менее системные единицы)». К первым относится, например, *коровенок (вместо «теленок»); а ко вторым – *стекляк (вместо «стекольщик»).

Окказиональная единица *коровенок – более системна, чем узуальная «теленок»: устраняется имеющийся в узусе супплетивизм. Окказиональная единица *стекляк, в отличие от узуальной продуктивной «стекольщик», создана по непродуктивной словообразовательной модели типа «рыба–рыбак».

Формообразование. Среди формообразовательных инноваций с сохранением грамматического значения выделяются, в частности, «образованные по наиболее продуктивной формообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые системные единицы)» и «образованные не по наиболее продуктивной формообразовательной модели – из возможных вариантов (так называемые менее системные единицы)». К первым отнесена, например, инновация *пезды (поезда); ко вторым –*стулий (стульев).

Использование модели с флексией -ы для существительных мн. ч. им. пад. (с ударением на корень) вместо модели с ударной флексией -а представляет собой замену менее продуктивной модели моделью более продуктивной (системной), поскольку, несмотря на существующую в языке и в особенности в разговорной речи тенденцию к противоположной замене (-и/-ы на -а), модель с флексией -и/-ы наиболее характерна для языковой системы (Русская грамматика 1980).

При образовании же формы *стулий (вместо узуальной «стульев») произошла замена более доминантной флексии -ев на менее системную нулевую.

Интерпретация результатов экспериментального исследования В результате анализа эксперимента был сделан ряд выводов. Поскольку выводы по словообразованию и формообразованию оказались весьма сходными, ниже они представлены совместно.

1.1. Бльшая склонность и к словообразованию (с 5 лет), и к формообразованию (во всех возрастных группах) проявляется у детей ВСС, меньшая – у детей НСС.

1.2. Раньше и быстрее и слово-, и формообразование осваивают дети ВСС – позже и медленнее дети НСС.

1.3. Количество правильных ответов больше у детей ВСС, чем у детей НСС, что, с одной стороны, безусловно, свидетельствует о том, что у них богаче словарный запас, но, с другой стороны, возможно, косвенно свидетельствует об Рисунок 1. Классификация № 1 ответов, полученных в эксперименте Рисунок 2. Классификация № 2 ответов, полученных в эксперименте их склонности и к слово-, и к формообразованию, так как, вполне вероятно, в числе названных ими существующих в узусе слов/форм есть и самостоятельно образованные, совпавшие с существующими в узусе.

1.4. В заданиях на словообразование отказы отвечать чаще встречаются у детей НСС, реже – у детей ВСС. В ситуации обусловленного возрастом недостаточного знакомства с грамматической формой дети ВСС существенно чаще, чем дети НСС, образуют «внесистемные» словообразовательные инновации (но не отказываются от ответа). Различные способы словообразования раньше осваиваются детьми ВСС, чем детьми НСС.

Обнаруживается «неравноценность» различных словообразовательных моделей для детей из этих групп. Выявляется более выраженная склонность к лингвокреативности детей ВСС.

1.5. На стадии активного освоения и слово-, и формообразования (от 4-х до 5-и лет) общее количество и слово-, и формообразовательных инноваций у детей ВСС практически не меняется, а у детей НСС уменьшается. Вероятно, это обусловлено инпутом – меньшей склонностью к лингвокреативности у взрослых в семьях с низким социокультурным статусом, что приводит к восприятию этими детьми формообразовательных инноваций как однозначно ошибочного ответа.

1.6. Лексические замены не подходящим по значению словом (в заданиях на словообразование) преобладают у детей из семей НСС – реже встречается в ответах детей ВСС.

1.7. При создании и слово-, и формообразовательных инноваций семантика для детей ВСС и детей НСС существенна в разной степени. Для детей ВСС более значима, чем для детей НСС, «семантическая нагруженность»

словообразовательной модели: чем она выше, тем раньше дети ВСС осваивают такие модели. Эти результаты коррелируют с результатами, полученными по лексическим заменам, которые также свидетельствуют о меньшем внимании детей НСС к семантике: при невозможности дать правильный ответ дети НСС существенно чаще, чем дети ВСС, заменяют слово другим – не подходящим по значению. В заданиях на формообразование дети НСС чаще дают ответы с сохранением грамматического значения, но с потерей (искажением) лексического.

1.8. При совпадении общего количества словообразовательных инноваций у детей ВСС и детей НСС при более подробном анализе разновидностей этих инноваций наблюдается бльшая склонность детей НСС к использованию существующих в языке системных моделей, тогда как дети ВСС реализуют разнообразные модели, в том числе менее «типичные» (регулярные, но менее системные) и даже «внесистемные». Подобная склонность детей ВСС к использованию большего количества различных моделей, чем у детей НСС, наблюдается и в формообразовании.

2.1. Количество правильных ответов, полученных в заданиях на словообразование, больше у девочек, чем у мальчиков, что, с одной стороны, свидетельствует о том, что у них богаче словарный запас, но, с другой стороны, косвенно свидетельствует о склонности девочек к словообразованию, так как, вполне вероятно, в числе названных ими существующих в узусе слов есть и самостоятельно образованные, совпавшие с существующими в узусе.

Правильных ответов, полученных в заданиях на формообразование, у девочек больше, чем у мальчиков в 3-и и в 4-е г., тогда как в 5 л. мальчики опережают девочек. Это свидетельствует о том, что в исследуемый возрастной период (от 3х до 5 лет) рост словаря у мальчиков происходит более «резко», чем у девочек.

2.2. Бльшая склонность и к слово-, и к формообразованию проявляется у девочек, чем у мальчиков (так как они образуют большее количество инноваций).

2.3. Раньше и быстрее и слово-, и формообразование осваивают девочки;

позже и медленнее – мальчики.

2.4. Различие в количестве правильных ответов и в количестве словообразовательных инноваций у девочек и мальчиков отмечается, прежде всего, в словах, построенных по регулярной, но менее системной словообразовательной модели, тогда как в словах, построенных по системной и регулярной словообразовательной модели, таких различий значительно меньше.

Иными словами, для мальчиков более существенной, чем для девочек, является системность словообразовательной модели. Бльшая склонность мальчиков, чем девочек, к системным моделям проявляется и в формообразовании.

2.5. Отказы отвечать (в словообразовании) чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

2.6. При освоении и слово-, и формообразования девочки, создавая инновации, проходят более плавный путь развития (U-shaped development), а мальчики – более «резкий», скачкообразный (в работе по аналогии с существующим термином «U-shaped development» предлагается термин «V-shaped development»); девочки более склонны к «эволюционному» пути развития, а мальчики – к «революционному».

3.1. Бльшая склонность к словообразованию проявляется у словообразовательных инноваций) – меньшая склонность к словообразованию наблюдается у экспрессивных детей.

3.2. Раньше и быстрее и слово-, и формообразование осваивают референциальные дети, позже и медленнее – экспрессивные дети.

3.3. Количество правильных ответов (и в слово-, и в формообразовании) больше у референциальных детей, чем у экспрессивных. Это, с одной стороны, свидетельствует о том, что у референциальных детей богаче словарный запас, но, с другой стороны, может косвенно свидетельствовать об их склонности к словои формообразованию, так как, вполне вероятно, в числе названных ими существующих в узусе слов есть и самостоятельно образованные, совпавшие с существующими.

3.4. Отказы отвечать (при выполнении заданий на словообразование) чаще встречаются у экспрессивных детей, чем у референциальных детей.

3.5. Лексические замены (при выполнении заданий на словообразование) не подходящим по значению словом чаще встречаются у экспрессивных детей – реже встречается в ответах референциальных детей.

3.6. Референциальные и экспрессивные дети не различаются по количеству используемых ими системных/несистемных и регулярных/нерегулярных словообразовательных моделей: дети референциального типа дают большее количество правильных ответов и создают большее количество словообразовательных инноваций – как отнесенных к группе «системных и регулярных словообразовательных моделей», так и к группе «регулярных, но менее системных словообразовательных моделей». При этом дети формообразовательных средств (в частности – к альтернативным формам выражения императивности).

Результаты №№ 1.1; 1.4; 1.6; 2.1; 2.2; 2.4; 2.5; 3.1; 3.3; 3.2; 3.4 в отношении словообразования и №№ 1.5; 1.8; 2.1; 2.2; 3.3 в отношении формообразования подтверждаются t-критерием Стьюдента.

Критерий ранговой корреляции Спирмена показывает статистически значимую взаимосвязь между социокультурным статусом семьи и количеством словообразовательных инноваций (результат № 1.1); между социокультурным статусом семьи и количеством правильных ответов (в заданиях на словообразование) (результат № 1.3); между социокультурным статусом семьи и системностью словообразовательных инноваций (результат № 1.8); между полом и количеством правильных ответов (и в заданиях на слово-, и в заданиях на формообразование) (результат № 2.1), между полом и количеством формообразовательных инноваций (результат № 2.2); между полом и словообразовательных моделей (результат № 2.4); между полом и количеством словообразовательных инноваций (результат № 3.1), между принадлежностью к референциальному/экспрессивному типу и количеством правильных ответов (и в заданиях на слово-, и в заданиях на формообразование) (результат № 3.3).

Результаты №№ 1.5, 3.5 в отношении словообразования и №№ 3.2 в отношении формообразования подтверждаются критерием ранговой корреляции Спирмена.

Результаты эксперимента по формообразованию весьма близки результатам эксперимента по словообразованию, что представляется весьма существенным, поскольку, с одной стороны, свидетельствует о единстве процесса освоения грамматики, а с другой стороны, доказывает достоверность итоговых выводов – результаты, полученные независимо друг от друга в разных частях исследования, совпали по наиболее значимым показателям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование индивидуальных особенностей освоения грамматики, обусловленных воздействием различных факторов, позволило сделать следующие выводы.

1. Анализ спонтанной речи детей показал, что референциальные дети раньше экспрессивных осваивают продуктивную морфологию, у них раньше появляются слово- и формообразовательные инновации, у референциальных детей их больше, чем у экспрессивных. У девочек раньше, чем у мальчиков, появляется продуктивная морфология, словообразовательные инновации;

имеются некоторые различия в освоении синтаксиса мальчиками и девочками.

2. По результатам анализа Мак-Артуровского опросника выяснилось, что гендерные различия в освоении грамматики на самом раннем этапе проявляются в морфологии, на более поздних – и в синтаксисе.

3. Собственно индивидуальные особенности (не обусловленные ни одним из исследованных факторов) в освоении грамматики детьми до 5 лет имеют место, однако такие различия относительно немногочисленны.

4. В результате проведенного экспериментального исследования была обнаружена взаимосвязь между особенностями освоения морфологии и каждым из исследованных факторов: гендерным, «типологическим», социокультурным. Данные различия существенны, при этом они не являются величиной постоянной, подвержены возрастной динамике. Основные особенности индивидуального варьирования онтогенеза грамматической системы, обусловленные тремя исследованными факторами, практически идентичны при слово- и формообразовании.

По результатам экспериментального исследования было выявлено следующее.

4.1. Референциальные дети раньше осваивают «продуктивную»

морфологию, чем экспрессивные дети.

Гендерные различия в освоении морфологии у детей наблюдаются во всех возрастных группах (3, 4, 5 лет). При постоянстве самого факта наличия гендерных речевых различий, их набор не является постоянным, а, напротив, меняется по мере взросления детей. Девочки раньше начинают осваивать морфологию. Для девочек более характерна тенденция к плавному, а для мальчиков – к скачкообразному пути развития.

Социокультурные различия в освоении морфологии также не являются величиной постоянной; они проявляются по-разному в разном возрасте. Дети ВСС более склонны к самостоятельному конструированию слов и их форм (при высоком уровне словарного запаса), чем дети НСС.

5. Таким образом, при освоении грамматики индивидуальные особенности обусловлены:

«типологическим» фактором: у референциальных детей больше и словообразовательных, и формообразовательных инноваций, чем у детей экспрессивных;

социокультурным фактором: для детей ВСС, в отличие от детей НСС, характерно большее разнообразие словообразовательных и формообразовательных моделей, более отчетливо выраженная лингвокреативность и большая значимость «семантической наполненности»

как словообразовательной, так и формообразовательной модели;

гендерным фактором: для мальчиков более значима, чем для девочек, системность словообразовательной и формообразовательной модели;

при освоении словообразования и формообразования девочкам свойственен более «эволюционный» путь развития, а мальчикам – более «революционный».

6. Все вышеизложенное подтвердило гипотезу, согласно которой гендерный, социокультурный и «типологический» факторы по-разному влияют на индивидуальные особенности освоения грамматики детьми 2–5 лет. При этом индивидуальный путь вхождения ребенка в язык обусловлен влиянием всех этих факторов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы.

Бондаренко А. А. Гендерные различия в усвоении грамматики детьми младшего дошкольного возраста (по материалам Мак-Артуровского опросника) // Проблемы онтолингвистики – 2007 : материалы международной конференции (21-22 мая 2007 г., Санкт-Петербург) : 210-летию РГПУ им. А. И. Герцена посвящается / [редкол. : С. Н. Цейтлин (отв. ред.), Т. А. Круглякова, М. А. Еливанова]. – СПб. : Златоуст, 2007. – С. 27–30 (0,25 п.

л.). – ISBN 978-5-86547-450-0.

Бондаренко А. А. К вопросу о термине «индивидуальные речевые различия» // Проблемы онтолингвистики – 2008 : материалы международной конференции (19-20 марта 2008 г., Санкт-Петербург) / [редкол. :

Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. А. Еливанова]. – СПб. : Златоуст, 2008. – С. 22– 27 (0,3 п. л.). – ISBN 978-5-86547-483-8.

Бондаренко А. А. Гендерные различия речи мальчиков и девочек 5-ти лет в области грамматики // Проблемы онтолингвистики – 2009 :

материалы международной конференции (17-19 июня 2009 г., СанктПетербург) / [редкол. : Т. А. Круглякова (отв. ред.), М. Б. Елисеева, М. А. Еливанова, И. Н. Левина]. – СПб. : Златоуст, 2009 (июнь). – С.116– (0,56 п. л.). – ISBN 978-5-86547-509-5.

Бондаренко А. А. Особенности освоения морфологии детьми 4– лет, обусловленные социокультурным фактором (на материалах эксперимента) // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 10-летию кафедры детской речи Орловского государственного университета, 12- ноября 2009 года / Орлов. гос. ун-т ; [редкол. : Н. Ю. Астахова (отв. ред.), В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева, Л. М. Семёнова]. – Орёл : [Б. и.], 2009. – С.144– 149 (0,2 п. л.). – ISBN 978-5-9708-0191-8.

Бондаренко А. А. Об индивидуальных особенностях в освоении морфологии детьми трех–пяти лет (по результатам эксперимента) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена : научный журнал. – СПб., 2010 [июль]. – № 121.– С.187 – 197 (1 п. л.). – ISSN 1992-6464.