На правах рукописи

Буглакова Людмила Михайловна

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК

ИНОСТРАННОМУ В СИСТЕМЕ ЕВРОПЕЙСКОГО ЯЗЫКОВОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровни общего и профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА

2011

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Шаклеин Виктор Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Боженкова Раиса Константиновна, Юго-западный государственный университет кандидат педагогических наук, доцент Иванова Анна Сергеевна, Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится 26 декабря 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном Библиотечном центре (Научной библиотеке) УНИБЦ (НБ) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации разослан 25 ноября 2011 года Автореферат диссертации размещен на сайте www.rudn.ru.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностями современного общества в обновлении содержания и организации образования. Данная работа посвящена сопоставлению Российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) и Общеевропейских языковых образовательных стандартов, выявлению совместимости российской системы тестирования с итальянской национальной системой образования в части русского языка как иностранного, а также проблеме новых форм проверки, использующих передовые технологии в виде компьютерных версий тестов, которые обеспечивают высокую скорость обработки результатов и их первичный анализ.

Новые условия образовательной системы, характеризующиеся глобализацией, использованием современных коммуникационных технологий, растущей конкуренцией, коммерциализацией учебного процесса, определяют сегодня российское и европейское высшее образование. В связи с этим возросла образовательная значимость изучения иностранных языков и их профессиональная роль на рынке труда, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. В 1989–1996 гг. в рамках проектов Совета Европы, в частности как главная часть проекта «Language Learning for European Citizenship» («Изучение языков для европейского гражданства»), был подготовлен документ, получивший в дальнейшем название «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment»), на базе которого была разработана система шести уровней владения иностранным языком и система их описания с использованием стандартных категорий. В ноябре 2001 года по решению Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» стали самостоятельным документом, который был опубликован издательством Кембриджского университета (Cambridge University Press 2001).

Продолжением этого процесса стало принятие в апреле 1997 года Советом Европы документа «Современные языки: изучение, обучение, оценка». Закрепление за иностранными языками (ИЯ) статуса средства международного общения сделало актуальной проблему оптимизации иноязычного обучения и определения ведущих целей, задач и средств его реализации. Согласно новой концепции «Европа без границ» современная Европа представляет собой пространство с расширяющейся сферой межнационального сотрудничества. В силу этого проблемы, связанные с изучением иностранных языков, привлекли к себе особое внимание, а 2001 год был объявлен «Годом языков», что активизировало работу над многими языковыми проектами.

Изменение социального заказа и вхождение России в европейское и мировое образовательное пространство потребовали осмысления, поиска путей решения задач по проектированию систем обучения с учетом диверсификации и индивидуализации образования. Растущая мобильность европейцев, процессы интеграции в Европе привели к образованию новой категории изучающих русский язык как иностранный: все большее количество иностранцев приезжает в Россию изучать русский язык не только с целью получения высшего образования, подтвержденного государственным дипломом, но и для овладения им как инструментом общения, необходимым для установления профессиональных, деловых и личностных контактов. В связи с этим возросла значимость российского государственного Сертификата, подтверждающего уровень практического владения русским языком как иностранным (РКИ), так как его получение дает возможность учащимся не только продолжить образование, сделать карьеру и/или выиграть в ситуации конкуренции при поиске работы в мультиязычной и поликультурной среде, но и мотивирует дальнейшее изучение языка с целью повышения уровня владения им. Таким образом, обоснованным оказалось создание в 1998 году Российской государственной системы тестирования иностранных граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному – ТРКИ, рассчитанной на любого иностранца, желающего выявить и сертифицировать свой уровень коммуникативной компетенции в русском языке. В практику преподавания РКИ была успешно введена система разноуровневого сертификационного тестирования – единого независимого стандартизированного контроля, позволяющего установить тот или иной уровень сформированности коммуникативной компетенции. В связи с этим необходимо учитывать следующие значимые факторы: мотивацию изучающих РКИ, актуальные для них сферы общения; социо-коммуникативные роли, выполняемые тестируемым при использовании РКИ; типы и виды дискурсов и стоящие за ними функционально-стилевые и лексико-грамматические подсистемы;

конечные цели и задачи обучения РКИ.

Проблемами разработки и внедрения в образовательный процесс тестов занимается сформированная для этого российская методическая школа в лице известных ученых-русистов ведущих вузов России: Т.М. Балыхиной, Л.П.

Клобуковой, Н.М. Румянцевой, Е.Е. Юркова и др. Однако ряд задач остается нерешенным: какой метод контроля более объективен, может ли тестирование полностью заменить традиционные способы оценки знаний, навыков и умений, по каким принципам производить отбор тестовых материалов, можно ли устранить недостатки в тестовом методе контроля и учета не стандартного, а национальноориентированного содержания и методов обучения русскому языку в зарубежных странах. Как отмечает Т.М. Балыхина, в настоящее время все настойчивее ощущается потребность в национально-ориентированных тестах по РКИ; это означает, что при отборе содержания тестовых материалов необходимо учитывать не только культурные традиции и реалии России, но и гипотетическую реакцию представителей других менталитетов и культур на информацию, заключенную в данных материалах [Балыхина 2006: 152].

Недостаточная сформированность умения общаться, значительное количество ошибок в речи, неполнота страноведческих знаний, слишком длительный процесс «вхождения в язык» и т.д. требуют повышения эффективности обучения за счет применения новых методических приемов, способствующих усилению мотивации, внедрения современных технологий. В практике обучения иностранным языкам все больше используются тренировочные компьютерные программы, системы мультимедиа-презентаций, ресурсы и средства Интернета, новый вид ITтехнологий, который обеспечивает коммуникацию обучающихся с преподавателем или пользователя с определенным компьютерным банком данных. Такое общение способствует активному вовлечению обучающихся в коммуникативную деятельность на иностранном языке, становится основой нового, смешанного способа обучения (blended learning) иностранным языкам – очного (фронтальные занятия) с элементами дистанционного обучения. К особому виду использования ITтехнологий в иноязычном обучении относится использование информационных технологий в тестировании уровня владения иностранным языком.

Перечисленные выше геополитические и социально-педагогические факторы определили актуальность данной диссертационной работы.

Основная цель исследования заключается в теоретическом обосновании сопоставимости тестового контроля по РКИ с общеевропейскими стандартами владения иностранным языком и системой образования в Италии в области русского языка как иностранного; в разработке методической системы обучения и тестирования итальянских студентов во внеязыковой среде с использованием компьютерных технологий на основе авторских мультимедийных курсов «КраскиА1» и «Краски-А2» и компьютерных тестов MultiTest Russo и Оverseas.

Для достижения указанных целей исследования необходимо решить следующие задачи:

провести анализ культурно-образовательных традиций Европы, в частности Италии;

на основе ретроспективного анализа форм педагогических тестов и этапов формирования языковых тестов в России систематизировать функции, принципы реализации, способы классификации лингводидактических тестов, направленных на проверку коммуникативной компетенции иностранных учащихся – италофонов;

проанализировать способы оценки эффективности обучения русскому языку как иностранному в Европе в соответствии с общеевропейскими стандартами на примере Болонского университета;

выявить основные подходы к вопросу повышения качества тестирования по русскому языку италоговорящих студентов в условиях внеязыковой среды;

выявить характерные фонетические, морфологические и лексические ошибки, присущие италофонам, изучающим русский язык в условиях внеязыковой среды;

рассмотреть проблемы тестирования по РКИ с применением компьютерных технологий в итальянской аудитории на современном этапе;

разработать методические основы создания компьютерных тестовых учебных материалов для использования в итальянской аудитории;

обосновать целесообразность применения национально-ориентированных компьютерных материалов в процессе обучения и тестирования по РКИ в итальянской аудитории на примере авторских мультимедийных пособий «КраскиА1» и «Краски-А2».

Объектом исследования являются корреляция системы оценивания, принятой в ТРКИ, с критериями оценивания, предложенными в «Общеевропейких компетенциях»; процесс овладения русским языком италофонами во внеязыковой среде с помощью компьютерных технологий; проверка сформированности языковых компетенций посредством современных тестовых методик;

страноведческие и национально-ориентированные учебные и тестовые материалы, которые используются в практике преподавания русского языка в Италии.

Предметом исследования являются основные характеристики современной системы тестирования уровней владения РКИ, методические и лингвистические требования, структура лингводидактических тестов, принципы создания, оценки и использования компьютерных тестовых материалов в условиях итальянского вуза.

Гипотеза исследования. В работе выдвигается следующая гипотеза:

эффективность системы Государственного тестирования по РКИ будет более высокой, если будет достигнута ее сопоставимость с российской и зарубежными тестовыми системами в области оценки иноязычной коммуникативной компетенции с учетом функциональных, учебно-организационных, управленческих возможностей тестовых технологий. Повышению ее эффективности может способствовать рациональный учет современной образовательной ситуации в Италии и адаптация наработок российской системы лингводидактического тестирования к этим особенностям, что позволит развить у итальянских учащихся мотивацию к прохождению тестов на всех этапах обучения. В свою очередь, включение национально-ориентированных составляющих в учебные и тестовые материалы улучшит качество овладения русским языком в целом и положительно повлияет на результаты процесса обучения и его сертификационного контроля как обязательного элемента любого серьезного методического проекта в области преподавания современных языков. Гибкость Государственной системы тестирования по РКИ будет обеспечена, если в тестовых материалах будут учтены особенности национального характера тестируемых, в частности итальянцев; это предполагает опору в обучении на языковую конкретность, логику и системность усвоения, а также на формирование готовности к осуществлению речевых поступков разной сложности, которые классифицируются по всем уровням языка и видам речевой деятельности. Использование IT-технологий, которые интенсивно применяются при обучении другим языкам и тестировании уровня владения ими, в немалой степени будет способствовать адаптивности ТРКИ к требованиям современного мирового рынка образовательных услуг, что, в свою очередь, в большей степени актуализирует ТРКИ как равноправную систему лингводидактического тестирования в европейском образовательном пространстве, ориентирующуюся на единые цели обучения и критерии оценки контрольноизмерительных систем.

Общетеоретическую и методологическую основы исследования составили классические лингвистические исследования (Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, В. Гумбольдт и др.); современные труды по лингвистике, лингводидактике, психолингвистике (И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, В.В. Воробьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Н.Н. Романова, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, В.М. Шаклеин и др.); работы отечественных и зарубежных ученых по теории и методике обучения иностранному языку (И.Л. Бим, И.К. Гапочка, И.А. Зимняя, А.С. Иванова, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.А. Ляховский, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева, А.Н. Щукин, С.А. Хавронина и др.); исследования в области межкультурной коммуникации (Р.К. Боженкова, Д.Б. Гудков, А.Н. Кожановский, А.А. Полякова, С.Г. Тер-Минасова, А.П. Садохин и др.); научные разработки в области теории педагогических измерений, лингводидактического тестирования (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Н.М. Румянцева, М.Б. Челышкова, Е.Е. Юрков и др.); дидактические теории оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, И.И. Дьяченко, Т.А. Ильина, A.M. Моисеев и др.); материалы по информатике и педагогике, исследующие разные процессы, методы и способы обучения с помощью компьютерных систем (Э.Г. Азимов, А.А. Атабекова, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, Л.А. Дунаева, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, С.В. Титова и др.).

Методы исследования обусловлены обзорно-аналитическим характером объекта изучения, многоаспектностью подходов к его рассмотрению. На основе сформулированных целей и задач в диссертационном исследовании используется комплекс дополняющих друг друга методов:

- теоретических: анализ лингвистической и лингводидактической литературы, сопоставительный анализ языковых явлений, моделирование процесса тестирования с использованием IT-технологий;

- эмпирических: изучение и обобщение опыта тестирования в Болонском университете, наблюдение и анализ процесса обучения РКИ италофонов в условиях внеязыковой среды, метод корреляции языковых и социокультурных явлений, компонентный и контекстуальный анализ, эксперимент по применению компьютерных материалов в процессе тестирования, опытное обучение и тестирование;

- статистических: обработка данных, полученных в ходе эксперимента и опытного обучения и тестирования, диагностические методы (тестирование).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что в исследовании впервые:

- представлено системное структурирование целей обучения и критериев оценки, разработанных совместными усилиями специалистов по разным языкам в рамках проекта Совета Европы «Соmmon European Framework of Reference» (CEFR 2001) – «Общеевропейских компетенций» (2003): умение пользоваться языком по параметрам, определяющим критерии уровня сформированности коммуникативных умений (для чтения и аудирования – сложность, связанная с восприятием структуры текста, глубина понимания, скорост, гибкость, независимость; для письма – правильность, соответствие коммуникативной задаче, полнота выражения, сложность; для устного речевого взаимодействия – диапазон, точность, беглость, связность);

- исследована государственная российская система лингводидактического контроля по русскому языку как иностранному в контексте мировых интеграционных процессов в сфере образования, в частности в Италии, что составляет теоретическую основу для сопоставления тестовых систем, разработанных учебными центрами разных стран;

- выявлена сопоставимость Государственной российской тестовой системы с общеевропейскими стандартами в области контроля знаний по иностранным языкам и рассмотрена модель речевого поведения иностранца на каждом уровне владения РКИ в сопоставлении с общеевропейской шкалой языковых уровней, что позволяет интенсифицировать процесс изучения языка в условиях отсутствия языковой среды, обеспечивает качество обучения и возможность соотнесения достигнутого уровня владения русским языком с требованиями Ассоциации лингвистических тесторов Европы, способствует повышению мотивации в сфере практической иноязычной деятельности как у обучающихся, так и у преподавателей РКИ;

- проанализированы результаты опыта тестирования по русскому языку как иностранному в Италии и определены возможности дальнейшего повышения эффективности системы ТРКИ при условии унификации российских сертификатов в Италии;

- обоснована разработка методики тестирования по русскому языку как иностранному в Италии с помощью современных технологий, а именно компьютерных версий тестов, которые обеспечивают их первичный анализ и высокую скорость обработки результатов;

- описана технология создания компьютерной версии тестовых материалов при помощи программы Question Mark Perception, которая позволяет обрабатывать первичный авторский материал, корректировать и дополнять его, компоновать и отбирать тестовые задания, хранить информацию, т.е создавать базу данных;

- представлено системно-сопоставительное описание явлений русского и итальянского языков с целью выявления наиболее «ошибкоопасных зон» для итальянских учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- рассмотрены вопросы организации тестирования с позиций электронной педагогики, деятельностно-ориентированного подхода, этнометодики, касающиеся особых требований к созданию и предъявлению материала в электронных обучающих средах, учета специфических особенностей обучения и тестирования италофонов;

- описаны перспективы развития компьютерных технологий в обучении РКИ итальянских учащихся на всех уровнях с учетом компонента межкультурной коммуникации, что позволяет в контексте языкового образования создать технологичную обучающую языковую среду для формирования совокупности иноязычных компетенций, образовательное пространство, передающее социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума;

- дано теоретико-методологическое обоснование контроля сформированности коммуникативной компетенции по РКИ в тестовой форме как средства его оптимизации, что включает проверку лингвистической, языковой, социальной, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической, предметной, профессиональной компетенций;

- на базе сопоставительного анализа явлений исходного (итальянского) и изучаемого (русского) языков сформулированы методологические основания для создания национально-ориентированных тестовых материалов, которые могут быть включены в содержание обучения РКИ во внеязыковой среде;

изучен потенциал использования национально-ориентированных материалов в процессе обучения русскому языку италофонов вне языковой среды на примере авторских мультимедийных курсов «Краски-А1» и «Краски-А2».

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в нем структурированный и систематизированный методический материал, непосредственно связанный с тестированием по РКИ вне языковой среды, может быть использован для дальнейшего повышения эффективности системы ТРКИ при организации компьютерного тестирования в Италии:

- представленные содержательно-организационные формы экзаменационного контроля, проводимого Болонским университетом на материалах ТРКИ, авторских лингводидактического теста MultiTest Russo и мультимедийного уровневого теста, используемых для международных студенческих обменов по образовательной программе Overseas, могут найти применение при разработке аналогичных межуниверситетских проектов;

- описаны цели, функции, содержание и структура авторских компьютерных пособий «Краски-А1», «Краски-А2» (в соавторстве с Берарди С.), которые активно используются в итальянских вузах для обучения студентов русскому языку;

показаны возможности указанных методических средств в формировании языковой, речевой, коммуникативной и страноведческой компетенций учащихся;

- совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных может быть использована при разработке моделей национально-ориентированных учебных пособий и контрольно-измерительных материалов для носителей не только итальянского, но и других романских языков.

Исследование проводилось поэтапно:

I этап (2006-2007 гг.) – поисково-теоретический – связан с анализом истории вопроса, изучением современной методической и научно-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, что позволило конкретизировать проблематику и определить методологию исследования.

II этап (2007-2008 гг.) – опытно-экспериментальный – включал апробацию подготовленных тестовых материалов, накопление и обработку данных, отбор и осмысление наиболее распространенных ошибок италофонов, обучающихся русскому языку, проведение анализа и корректировки полученных результатов.

III этап (2008-2010 гг.) – аналитико-обобщающий – включал анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизацию и интерпретацию материалов и результатов тестирования; формулирование в окончательном варианте методических выводов; создание текста диссертационного исследования.

Для достижения целей и решения задач исследования использовались методы и исследовательские подходы, адекватные природе исследуемого явления:

системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений; концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; прогностические методы; методы наблюдения, анализа учебных и программных материалов; экспериментальные и статистические методы.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов обеспечены проведением исследования с применением методологии коммуникативно-деятельностного подхода, изучением и анализом обозначенной проблемы; использованием теоретических и эмпирических методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования материалов тестирования; личным опытом диссертанта в составлении тестов, проведении процедуры тестирования; внедрением в широкую педагогическую практику авторских научно-методических рекомендаций и учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная система образования использует несколько способов оценки знаний: балльно-рейтинговую систему (30-ти балльную систему в Италии), кредитно-модульную систему, контрольно-измерительные материалы (тесты) и др.

Все более популярная в последнее время кредитно-модульная система не может считаться объективным и надежным критерием оценки знаний, поскольку не отражает в полной мере уровень владения языком. При одинаковом количестве кредитов, отводимых на изучение иностранного языка, достигнутые обучающимися результаты могут значительно отличаться. Это зависит как от методики преподавания, так и от индивидуальных способностей студентов. Поэтому одним из эффективных способов объективной оценки достижений является именно система тестирования, позволяющая адекватно определить конкретный уровень владения языком.

2. Языковые обучающие программы должны в большей степени учитывать различия в индивидуальном языковом опыте обучающихся. «Общеевропейские компетенции» направлены на выделение из общего понятия «языковая компетенция» отдельных, более частных умений и навыков. В документе подробно описываются так называемые частичные компетенции, которыми может овладеть обучающийся, осваивая одновременно несколько иностранных языков и располагая поэтому ограниченными временными ресурсами. Таким образом, вышеуказанный документ ставит своей задачей сформулировать реалистичные цели овладения языком в определенных пределах.

3. Целью «Общеевропейских компетенций» является обоснование возможности наличия различного объема знаний и различных уровней владения иностранным языком как всеобъемлющую коммуникативную компетенцию, в соответствии с чем раскрывается более глубокий смысл концепта «многоязычие»:

он означает не только языки во множественном числе, но и умение использовать знания в различных языках для достижения своих коммуникативных целей с учетом взаимодействия этих языков. Из многих видов языковой компетенции в зависимости от ситуации можно выделить некоторые, позволяющие осуществлять деятельность с помощью языковых средств; учет различных «языковых биографий»

и связанных с ними частичных компетенций сможет приблизить нас к «многоязычию».

4. Общеевропейская система определения уровней владения иностранным языком и так называемый языковой портфель являются звеньями единой образовательной цепи, облегчающей сопоставление и корреляцию национальных систем лингвистического образования в Европе. «Европейский языковой портфель», представляющий собой сборник документов, которые отражают процесс освоения иностранного языка, позволяет обучающемуся, включая механизмы самопроверки и самооценки, самостоятельно контролировать процесс обучения и оценивать свои достижения вне зависимости от используемых методик и средств.

5. Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов по разработке и описанию системы уровней ТРКИ и модулей обучения. Использование стандартных категорий при описании собственных программ позволяет обеспечить прозрачность курсов, а выработка объективных критериев оценки уровня владения языком – признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах.

Можно также ожидать, что с течением времени сама система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта странамиучастницами проекта по совершенствованию «Общеевропейских компетенций».

6. Включение в содержание обучения РКИ страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение итальянскими учащимися реалий русской национальной культуры, расширение их общего кругозора, что будет способствовать повышению интереса к изучаемому языку и стойкой мотивации к овладению им.

7. Современные технологии позволяют создавать и эффективно использовать в процессе обучения РКИ компьютерные тесты, применение которых направлено на практическое решение коммуникативных задач на иностранном языке. Достижение данной цели возможно только при наличии коммуникативной компетенции, формирование которой является одним из основных условий реализации иностранного языка как способа межнационального общения и взаимопроникновения культур.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами. Различные аспекты исследования нашли отражение в серии публикций, учебно-методических разработках и авторских программах по русскому языку как иностранному: «Краски-А1» (Болонья: Изд-во CLUEB, 2006) и «Краски-А2» (Болонья: Изд-во CLUEB, 2007); Проверка языковых компетенций и новые технологии // Русский язык и многоязычная Европа:

тестирование, учреждения и средства для новой медиации (Форли, 2008);

Использование новых технологий при обучении аудированию на занятиях по русскому языку на начальном этапе в Болонском университете (Ереван, 2008);

"MultiTest Russo" - лингводидактический тест по русскому языку, уровень ТЭУ-A Мультимедийный уровневый тест для международных обменов студентами Болонского университета (по образовательной программе Overseas, демоверсия:

http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id=116) Основные теоретические и практические положения исследования обсуждались на следующих всероссийских и международных конгрессах, конференциях, симпозиумах: Международной конференции МАПРЯЛ «Преподавание русского языка и литературы в новых западноевропейских условиях ХХI века» (Италия, г. Верона, Веронский университет, 23-24 мая 2005 г.), семинаре «Город и языковое межкультурное образование» (Италия, г. Форли, Болонский университет – мэрия города Форли, 04 мая 2006 г.), представлении мультимедийного курса для самообучения РКИ «Краски А2» (г. Москва, РУДН, 11 июля 2006 г.), Российско-итальянском форум-диалоге по линии гражданских обществ «Неделя русского языка в Италии. Современные методы преподавания иностранных языков:

учет межкультурной коммуникации» (МАПРЯЛ, СПБГУ, Италия, г. Сиена, университет г. Сиена, 31 октября 2006 г.), IX Научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, РУДН, 27 апреля 2007 г.), Международной конференции «CIEURUS. Русский язык и многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации» (Италия, г. Форли, Болонский университет, 26- февраля 2008 г.), Симпозиуме по методике преподавания иностранных языков «Развивающая роль университетских преподавателей иностранного языка» (Италия, г. Флоренция, Флорентийский университет, 06 июня 2008 г.), Научно-практической конференции «Дидактика русского языка: от теории к практике» (Италия, г. Милан, Миланский государственный университет, 16-18 сентября 2009 г.), III Электронной международной конференции «Информационные и коммуникативные технологии в русистике: современное состояние и перспектива» (Ереванский филиал МЭСИ – Болонский университет, 28 мая 2010 г.).

Основные положения исследования представлены публикациями автора в научных вестниках, сборниках статей, а также в авторских компьютерных программах по русскому языку как иностранному «Краски-А1» и «Краски-А2». По теме диссертации опубликовано 24 работы, включая 3 статьи в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 303 наименования, в том числе 64 на иностранных языках, и одного приложения. Общий объем диссертации составил 244 страницы.

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, формулируются гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Исторические традиции и современное состояние образования в Европе и в Италии» состоит из семи параграфов, в которых анализируется история становления европейского университетского образования, его современное состояние в целом и в Италии, в частности.

Рассмотрение культурно-образовательных и дидактических традиций высшего образования в Европе позволяет прийти к выводу о том, что реформы, знаменующие его нынешнее состояние, направлены на сохранение и развитие этих лучших европейских традиций. В Болонском соглашении 19 июня 1999 г., подписанном 33 из 45 стран Европы, правительства государств-участников объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу национальных систем образования в направлении формирования единого европейского образовательного пространства.

Основными целями данного процесса, достижение которых ожидается после 2010 г., являются следующие: свобода передвижения учащихся, преподавателей, исследователей и сотрудников аппарата управления образованием; реформирование рынка труда; внедрение системы общеевропейских требований к образовательным программам и аккредитации вузов. Таким образом, предпринята первая конкретная попытка повысить качество общеевропейской системы высшего образования. В свете указанных направлений приоритетными задачами Болонского процесса стало обеспечение качества университетского образования, создание двухуровневой системы обучения и взаимопризнание квалификаций и периодов обучения.

Созданная европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA) (http://www.enqa.net) в партнерстве с EUА, ESIB, EURASHE указывает на важную для решения указанных задач совокупность условий, наиболее существенными среди которых мы считаем следующие:

- придание значимости внутренней процедуре обеспечения качества;

- использование общей системы стандартов качества обучения;

- создание европейского регистра или списка надежных агентств контроля качества (ENQA уже начала вырабатывать концепцию этого регистра);

- наделение вузов правом выбора аккредитационных агентств, включенных в регистр;

- принятие участниками Болонского процесса положения о том, что оценки, выставленные агентствами, которые включены в регистр, могут быть использованы при принятии решения о лицензировании, финансировании, студенческих грантах и т.д. в том числе и в тех случаях, когда агентство является иностранным.

В настоящее время в связи с расширяющейся сферой межнационального сотрудничества в новой Европе – Европе без границ – особенно актуальны проблемы, связанные с контролем качества образования. Проведенное нами исследование позволило установить, что принципиально изменились критерии оценки образования:

они основываются не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники.

Для оценки уровня обученности иностранному языку Советом Европы был создан документ под названием Европейский языковой портфель (Портфолио), в который входит описание системы уровней владения изучаемыми языками и инструментария, позволяющего человеку самостоятельно определить эти уровни.

Российский вариант Европейского языкового портфеля (ЯП) базируется на общеевропейских компетенциях владения иностранным языком.

Предлагаемая в Портфолио система уровней владения языком является надежной основой для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки учащихся различных образовательных учреждений. Последнее, наряду с государственными стандартами, создает предпосылки для развития в стране единого образовательного пространства, а в условиях открытости российского общества европейским реалиям – и для удовлетворения образовательных потребностей учащихся в контексте языковой политики, проводимой Советом Европы.

Анализ системы образования Италии позволили установить, что для данной системы характерно сочетание многовековых академических традиций с динамичностью учебных программ, адаптируемых к потребностям современной Европы. С 1993 по 1999 годы была проведена реформа высшего образования, целью которой стал переход на европейские образовательные стандарты.

Основополагающим принципом децентрализации образования в Италии является высокая степень его регулирования, что подразумевает новую модель сильного юридического и финансового координирования.

Несмотря на то, что русский язык по-прежнему сохраняет статус мирового языка и является средством межнационального общения, ситуация с ним в странах мира остается неоднозначной (хотя в некоторых государствах сегодня усиливаются тенденции к его стабилизации и возрождению). Итальянская славистика имеет свою специфику: она сформировалась в результате сложного и длительного процесса, обусловленного географическими, историческими и политическими факторами. С 60ых годов ХХ века в стране наблюдается растущий интерес к русскому языку.

Трудности его преподавания связаны с отсутствием современных учебников и учебных материалов, ограниченным доступом к современным разработкам российских специалистов по методике преподавания русского языка как иностранного, недостаточными возможностями повышения квалификации преподавателей-русистов. Дальнейшее развитие русистики в Италии зависит от решения довольно сложных вопросов, связанных, в первую очередь, с сокращением часов преподавания иностранных языков в вузах, следствием чего является постепенное уменьшение количества студентов, изучающих русский язык, поскольку он не является языком ЕС и часто не входит в учебные программы.

Изменения, происходящие сегодня в социально-экономической и геополитической сферах, значительно влияют на гуманитарную сферу деятельности человека в целом и на преподавание иностранных языков в частности. Это, в свою очередь, требует новых подходов к преподаванию языков в свете различных возможностей, предоставляемых новыми технологиями, а также более глубокого изучения мотивационного аспекта процесса обучения.

Вторая глава «Государственная система тестирования по русскому языку в сопоставлении с парадигмой европейского образовательного стандарта по иностранным языкам» состоит из шести параграфов, в которых выделяются и анализируются критерии Государственной системы тестирования по русскому языку, описывается структура и содержание европейского государственного стандарта в области иностранного языка: его методика, уровни и система оценивания.

Интересы 44 европейских стран представляет Совет Европы (СЕ) как интернациональная организация, цель которой – способствовать культурному и общеобразовательному развитию граждан Европы, предоставляя им возможность учиться в течение всей жизни (Life long learning). Тридцатилетний опыт работы СЕ показал, что изучение иностранного языка может внести большой вклад в реализацию указанных возможностей. В задачи стран-членов СЕ входит координация усилий в области разрабатываемых технологий, совместное решение сходных проблем и установление единых стандартов и требований, в том числе и в преподавании ИЯ.

Итогом деятельности СЕ в этом направлении стала единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе, которая в полной мере отражена в ее программном документе «Современные языки: изучение, обучение, оценка» (1997).

В изменившихся геополитических условиях данный документ определяет новую образовательную политику в области изучения ИЯ. Европейская ассоциация языкового тестирования (Association of Language Testers in Europe – ALTE) предлагает экзаменационные стандарты по европейским языкам (кроме английского, разработкой которого занимается Кембриджский экзаменационный синдикат), содействует международному признанию сертификатов по иностранным языкам.

В документе «Common European Framework of Reference» – CEFR (2001) («Общеевропейские компетенции») подводится итог тридцатилетней работы по разработке принципов и практики изучения иностранных языков, их преподавания и оценки в рамках проектов Совета Европы по изучению ИЯ. Разработанная система уровней владения языком и система их описания с использованием стандартных категорий создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач – целей обучения – и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями. Спецификации для иностранного языка разработаны в соответствии с двумя основными подходами:

уровневым подходом к представлению лингводидактических единиц и коммуникативно-ориентированным подходом к отбору содержания обучения, – которые, в свою очередь, рассматривают грамматику и лексику не как основную цель обучения, а как средство решения коммуникативных задач.

Совокупность знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия, формирует его компетенции, обеспечивающие решение коммуникативных задач в предложенных условиях, и реализуется в видах деятельности и процессах (т.е. действиях), направленных на порождение и/или восприятие текстов, в связи с определенными темами, сферами общения с применением соответствующих стратегий. В процессе изучения языка и его использования развиваются общая (General competence) и коммуникативноязыковая (Communicative language competence) компетенции.

Общие компетенции, к которым относятся способность учиться (ability to learn), экзистенциальная компетентность (existential competence), декларативные знания (declarative knowledge), умения и навыки (skills and know-how), обеспечивают любую деятельность, включая коммуникативную, определяемую как «can do».

Три компонента коммуникативных языковых компетенций (Communicative language competence): лингвистический (linguistic component – lexical, phonological, syntactical knowledge and skills), социолингвистический (sociolinguistic component) и прагматический (pragmatic component – knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation) – позволяют осуществлять деятельность с использованием языковых средств.

Более сложная структура коммуникативной компетенции состоит из грамматической/формальной (grammatical competence), или лингвистической (linguistic competence) компетенции – систематического знания грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; социолингвистической (sociolinguistic competence) – способности выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению; дискурсивной (discourse competence) – способности построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании, предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания; социокультурной компетенции (sociocultural competence) – знания культурных особенностей носителя языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. [Коломиец, Васильева 2004:

107].

В настоящей работе показано, что контроль качества знаний предполагает оценку как составляющих коммуникативной компетенции: лингвистической (беглость, правильность, т.е. точность лексико-грамматических форм, произношение, понимание), социолингвистической (вариативность, уместность, естественность речи), дискурсивной (связность, когезивная организация, повторяемость для связности), стратегической (сложность тем, гибкость, независимость), иллокутивной (приемлемость), так и общих показателей: результативности коммуникации (успешность решения коммуникативной задачи), экономичности и адекватности средств (учет затрат на достижение цели), приемлемости формы и содержания. В зарубежной практике преподавания и контроля ИЯ разработаны системы шкал, иллюстрирующие владение всеми объектами коммуникативной компетенции.

Современная жизнь предъявляет все новые требования к знанию иностранных языков, владение которыми необходимо для того, чтобы учиться, работать и жить в стране изучаемого языка. Разработчикам систем тестирования важно не только знать свою систему, но также знакомиться с системами тестирования, существующими в других странах. Поэтому важнейшей задачей представляется унификация содержания, форм и методов языкового тестирования для того, чтобы установить общие уровни для одного языка в разных странах и для разных языков в одной стране с целью обеспечения международного признания языковых сертификатов.

Одной из актуальных проблем становится установление соответствия российской системы тестирования по РКИ европейской системе. В целях развития академической мобильности изучающих РКИ важно, чтобы тесты по русскому языку как иностранному являлись конвертируемыми. В самом учебном процессе преподавания необходимо принимать во внимание требования тестов для обеспечения соответствующей подготовки кандидатов к тестированию.

В ходе проведенного исследования установлено, что современная система ТРКИ соотносима с общеевропейской системой тестирования, благодаря чему русский язык может рассматриваться в качестве объекта изучения наравне с ведущими европейскими языками; в то же время различия, существующие в тестовых дескрипторах современных измерительных систем, определяют перспективу для будущей работы по дальнейшей совместной координации российской и европейской систем тестирования.

Третья глава «Опыт тестирования по русскому языку как иностранному в Италии на примере Болонского университета» содержит шесть параграфов, в которых дано описание обучения и тестирования по русскому языку как иностранному во внеязыковой среде на примере Италии с учетом осуществляемых в стране образовательных реформ как отражения активных процессов интеграции и глобализации в указанной сфере.

Анализ изучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды позволяет выделить такие влияющие на процесс обучения языку факторы, как близость России со страной, в которой происходит изучение языка, в социально-политической и геополитической сферах; географическая близость или отдаленность обеих стран;

имидж России у обучающихся; родная культура обучающихся и их национальнопедагогические традиции; сходство русского языка и языка обучающихся; языковая политика страны, в которой ведется обучение; методически целесообразное использование IT-технологий в преподавании языка в качестве средства восполнения в той или иной степени языковой среды.

В условиях изучения иностранного языка в отрыве от сферы его функционирования роль посредника в диалоге культур, которую берет на себя преподаватель РКИ, состоит в том, чтобы найти то общее, что могло бы стать основой сближения общающихся субъектов, превратить язык из средства разобщения в средство общения. Вследствие этого изменяется интеллектуальная, общекультурная, психологическая, дидактическая готовность преподавателя РКИ, который должен иметь широкий кругозор, хорошо знать историю России и страны, в которой он работает, обладать знаниями в вопросах культуры, искусства, разбираться в политике, соблюдая при этом ту меру объективности, которая необходима для доверительного общения.

Современная языковая политика Евросоюза способствует распространению языков 27 стран-участниц, поэтому стремление к интеграции обучения русскому языку как иностранному в европейскую систему обучения языкам (Бердичевский 2003: 40–66; Корчагина 2003: 73–105; Канова 2003: 66–72 и др.) в значительной степени способствовало бы его распространению как учебной дисциплины в Европе, в том числе в Италии. Новые стандарты, типовые тесты, тестовые практикумы для подготовки к сертификационным экзаменам по РКИ играют положительную роль в унификации целей и содержания обучения. Согласование различных методик, научных подходов к проблеме тестирования, создание унифицированной единой государственной системы тестирования по РКИ облегчило бы включение сертификационных программ по РКИ в список программ, признанных министерствами образования Евросоюза, по аналогии с программами British Council, Goethe Institut, Alliance Francaise и т. д. Это позволило бы, с одной стороны, укрепить позицию России в образовательном европейском пространстве, а с другой – расширить спектр предложений рынка образовательных услуг европейских стран, и Италии в частности.

В целях повышения мотивации к участию в тестировании по РКИ в Италии студенту, подтвердившему свой уровень владения русским языком сдачей соответствующего сертификационного экзамена, можно было бы начислять определенное количество кредитов, учитывая тот факт, что сертификационный экзамен не должен и не может заменять собой экзамен в университете хотя бы потому, что, как правило, в последний включаются аспекты, которые не входят в сертификационный тест, например, различные виды переводов – с русского на итальянский и с итальянского на русский. Однако следует отметить, что при тестировании «проверяются не теоретические знания сами по себе, а их практическое применение» [Павленко 2000: 118], поэтому можно ставить вопрос «о засчитывании экзаменов Государственного тестирования по РКИ в систему кредитов, как это осуществляется … в настоящее время в университете Бергамо» [Нистратова 2009:

304].

Совершенствование методики обучения студентов русскому языку в Италии предполагает введение в обучение новых технологий, что является одним из важных условий успешного освоения учебной программы и более эффективного изучения русского языка вне языковой среды. Информационные технологии – в первую очередь, видеозаписи, компьютерные программы, мультимедиа и др. – становятся в настоящее время одним из ведущих направлений научной деятельности итальянских вузов. Их использование на совершенно новом уровне позволяет обеспечивать интерактивность обучения, создавать специальную обучающую среду, в которой необходимо применять новые приемы обучения русскому языку.

В настоящее время в обучении РКИ существуют качественные, эффективные печатные материалы – пособия для учеников и преподавателей, удовлетворяющие требованиям дидактики и методической целесообразности. Однако основной проблемой в наши дни является недостаточное количество стандартных комплексных компьютерных пособий, а те, что имеются, часто не адаптированы к условиям обучения студентов вне языковой среды и не рассчитаны на индивидуальную работу или на работу в небольших группах. Важной проблемой итальянской русистики является и то, что не все преподаватели имеют соответсвующий уровень подготовки для использования IT-технологий в процессе обучения. В связи с этим остро встала задача совершенствования знания информатики, которая решается посредством постоянного повышения квалификации преподавательского состава в этой области.

Задачей авторских коммуникативных мультимедийных пособий для самообучения русскому языку как иностранному «Краски-А1» и «Краски-А2» (С.

Берарди, Л. Буглакова. Краски-А1, 2007; Краски-А2, 2006) было восполнить в условиях отсутствия языковой среды дефицит аудио- и видеоматериалов, играющих очень важную роль при подготовке к тестированию по РКИ. Типы заданий и их формулировки были тщательно отобраны с учетом требований Государственных стандартов ТЭУ и ТБУ (А1 и А2 по европейской шкале).

Мультимедийное пособие «Краски-А1» (2007) включает четыре тематических раздела (О себе, Академическая сфера, Социально-политическая сфера, Свободное время и отдых), направленные на усвоение форм, значений и функций существительных, прилагательных и местоимений в именительном падеже и их использование в различных видах речевой деятельности. Материалы пособия подаются по принципу «от простого к сложному», т.е. постепенно усложняются как в содержательном, так и в языковом плане, поэтому целесообразно соблюдать предложенную авторами последовательность. Каждый тематический раздел включает три коммуникативные ситуации, состоящие из видеофрагмента, двух интерактивных заданий по аудированию и чтению (на основе просмотренного видеофрагмента), двух интерактивных заданий по развитию лексики, двух интерактивных заданий по грамматике. Все задания оснащены автоматической проверкой и возможностью получения правильного ответа.

Видеофрагменты позволяют обучающимся интуитивно понять происходящее на экране, вербальное и невербальное содержание речи, сопровождающей видеофрагмент. Большую помощь обучающимся в формировании грамматических и лексических навыков оказывает озвученный дополнительный грамматический и лексический материал. В поддержку обучающемуся пособие предлагает специальный раздел с интерактивными озвученными заданиями для повторения и закрепления алфавита и фонетики. Интерактивный словарь, раздел для развития навыка говорения «Поговорим о...» позволяют студенту заниматься самостоятельно.

Другим важным инструментом самоконтроля мультимедийного пособия «Краски-А1» является выдача результатов проделанной работы в процентах в виде графика.

Мультимедийное пособие «Краски-А2» (2006) является продолжением предыдущего «Краски-А1» и включает пять разделов для изучения падежной системы русского языка, форм, значений и функций имен в косвенных падежах и их использования в устной и письменной речи. Тематика разделов отвечает требованиям базового уровня: «Как устроиться на работу», «СМИ», «Покупки», «Туризм», «Обычаи и традиции России». Каждый раздел содержит коммуникативную ситуацию в форме видеофрагмента, продолжающего «рассказ» о главных героях пособия элементарного уровня. После просмотра видеофрагмента обучающемуся предлагается выполнить десять заданий, направленных на развитие следующих речевых навыков: чтения, говорения, аудирования, а также на закрепление лексики и грамматики. На страницах пособия каждому падежу соответствует определенный цвет, что активизирует зрительную ассоциативную память обучающегося и способствует более быстрому усвоению морфолого-синтаксической системы русского языка. Коммуникативный подход, лежащий в основе методики мультимедийного пособия, стирает границы между грамматической и лексической сферой, рассматривает современный язык как средство выражения понятий, идей, страноведческой и культурологической информации.

Оба пособия созданы с учетом национальной специфики обучающихся, т.е.

италофонов. Авторы ориентировались не столько на приобретение знаний, сколько на овладение русским языком, так как знание языка еще не есть владение им, поэтому в предложенных упражнениях все языковые единицы даются в коммуникативном контексте. В рамках данного авторского подхода задача заключается в формировании навыков употребления средств изучаемого языка. Формирование рецептивных и продуктивных навыков основывается на установлении соответствий между изучаемым языком и родным языком учащихся.

В авторских пособиях соблюден ведущий принцип методики РКИ – изучение лексико-морфологического материала на синтаксической основе, то есть работа ведется преимущественно не над изолированной словоформой, а употребленной в предложении.

По мнению автора научной работы «Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов» Т.М.

Балыхиной, при таком способе подачи грамматическое явление осмысляется и усваивается на ситуативно-смысловом фоне, создавая хорошую базу для дальнейшего творческого применения данного грамматического явления в речи. При этом факты языка предстают перед учащимися в виде живых коммуникативных единиц, функционирующих в реальном речевом общении.

Мультимедийный текстовый материал и сопровождающий его комплекс упражнений позволяют обучать студентов разным видам работы с/над текстом и направлены на развитие компетенций, определяемых базовым уровнем обучения русскому языку. Предполагается, что при успешном овладении учебным материалом пособий студенты должны достичь следующих результатов:

- знать лексико-грамматические конструкции и формы, типичные для базового уровня владения языком;

- владеть навыками чтения (просмотрового, ознакомительного, поискового, изучающего);

- владеть разными видами монологического/диалогического высказывания;

- уметь соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители русского языка;

- уметь вести поиск профессионально значимой информации в разных источниках;

- владеть письменной формой общения в рамках, обязательных для базового уровня;

- понимать и правильно интерпретировать страноведческие, культурологические и межкультурные явления страны изучаемого языка, в данном случае – русского.

Электронная форма обучения позволила авторам представить обучающий материал с полнофункциональной реализацией интерактивности:

- на основе выпадающего списка;

- с использованием метода «перетащи и брось»;

- с выбором слова или изображения, для чего обучающийся должен последовательно щёлкать мышкой на том слове (или изображении), которое должно перемещаться на рабочее поле программы, встраиваясь в предложение или текст;

- с использованием ответа, вводимого с клавиатуры;

- с использованием мультимедийных возможностей веб-страничного формата.

Для проверки полученных знаний и выявления степени сформированности речевых навыков после работы с мультимедийным пособием «Краски-А1»

обучающемуся предлагается выполнить Multitest russo, являющийся итоговым констатирующим тестом.

Multitest russo состоит из 30 заданий, направленных на контроль лингвистических и коммуникативных компетенций тестируемого. Все задания имеют закрытую форму с тремя вариантами ответа, из которых только один является правильным. Созданный для этого теста банк данных позволяет избежать повторения одних и тех же заданий. Программа, разработанная специалистами лингвистического центра КЛИРО, сама «выбирает» задания из четырех разделов банка данных, создавая многочисленные комбинации.

Результаты теста выражаются в процентах по следующей схеме:

• от 0 до 59% = НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО • от 60 до 69% = УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО • от 70 до 84% = ХОРОШО • от 85 до 100% = ОТЛИЧНО Оценка дается отдельно по лингвистической и коммуникативной компетенциям, а общий результат выдается по указанной ниже схеме:

• лингвистическая компетенция (лексика) • лингвистическая компетенция (грамматика) • коммуникативная компетенция (аудирование) • коммуникативная компетенция (чтение) На выполнение Multitest russo обучающемуся дается неограниченное время, что позволяет ему избежать стресса из-за боязни не успеть выполнить тест вовремя или усталости и сохранить высокую работоспособность, а это, несомненно, влияет на качество выполнения заданий и, в итоге, на конечный результат.

Преимуществом данного теста, отличающим его от других существующих аналогов, является возможность его выполнения на любом электронном носителе (компьютер, мобильный телефон, смартфон и т.п.), подключенном к Интернету.

Данный тест доступен в Интернете на странице сайта лингвистического центра КЛИРО http://alfacert.cliro.unibo.it, что дает преподавателю возможность постоянно следить за результатами обучающихся, оценивать эффективность и надежность используемого материала и примененных методических приемов. У обучающегося тест развивает умение самооценки.

В настоящее время в Интернете можно увидеть большое количество разнообразных тестов для изучающих иностранные языки. В этом сказывается влияние англо-американской тестовой культуры, которая во многом стала известной благодаря такому популярному тесту, как TOEFL (тесту по английскому языку для иностранцев – Test of English as a Foreign Language).

Для реализации подобных тестов часто используется программа Question Mark Perception — система управления оценкой знаний, позволяющая формулировать вопросы и формировать из них зачетно-экзаменационные задания, вопросники, тесты и опросы, а также проводить экзамены в компьютерных классах или на компьютерах в любом месте. Все типы заданий предусматривают возможность использования мультимедийных компонентов (аудио, видео, изображения и анимацию Flash).

Программа Question Mark Perception управляет процессом тестирования, уделяя особое внимание обеспечению секретности тестовых материалов, она содержит "Entrerprise reporter", собирающий и анализирующий ответы тестируемых.

Программа оснащена функциями, которые позволяют:

- восстановить тест в случае блокировки компьютера или сети;

- планировать прохождение оценочных мероприятий как отдельными индивидуализированной доставки тестовых заданий и одновременного проведения разных субтестов;

- доставлять тестовые задания по методу «случайного» предъявления вопросов, чтобы тестируемые не могли списывать друг у друга;

- представлять серию отчетов report, формат которых определяется в соответствии с требованиями или запросом преподавателя.

Применение программы Question Mark Perception для создания и проведения лингводидактического тестирования, имеющего особые требования с точки зрения мультимедийности, приводит к внесению некоторых модификаций и дополнений, которые позволяют:

- использовать аудио и видеофрагменты с возможностью ограничить количество предъявлений;

- записывать устные высказывания тестируемых с последующей проверкой этих материалов экзаменатором;

- писать диакритические знаки, отсутствующие на клавиатуре.

С точки зрения методики, программа Question Mark Perception позволяет обрабатывать первичный авторский материал, корректировать и дополнять его, компоновать и отбирать тестовые задания, хранить информацию, т.е создавать базу данных.

С 2006 года Лингвистический центр Болонского университета КЛИРО активно применяет программу Question Mark Perception для разработки компьютерных тестов контроля уровня владения иностранными языками, а с 2007 года - для реализации теста по русскому языку как иностранному, используемого при отборе студентов, планирующих поехать учиться в Россию по образовательной программе «Оverseas» и не имеющих сертификата ТРКИ необходимого уровня. Департамент Болонского занимающийся выполнением данной программы, установил лингвистические параметры отбора студентов по каждому языку. Что касается РКИ, то в 2007 году проходным уровнем был ТРКИ2, а с 2008 года - ТРКИ1.

Создание компьютерного теста позволило более объективно подойти к оценке знаний студентов в этой области; что касается самих тестируемых, то они получили возможность узнать о требованиях, предъявляемых тестом. Для этого была создана демоверсия теста со свободным доступом, дающая кандидатам возможность подготовиться к выполнению теста не только с точки зрения содержания, но и психологически, так как она поясняет, как реагировать на задания, избегать случайных ошибок и вырабатывать требуемые временные стереотипы (http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id=116).

Авторский тест «Оverseas» включает двадцать веб-страниц с заданиями закрытой формы (ЗЗФ). Продолжительность теста – один час. В течение этого времени кандидаты должны выполнить субтесты по лексике и грамматике, чтению и аудированию.

Тест создан с учетом требований тестологии как к форме построения заданий, так и к отбору материалов. Как предусматривает тестология, формулировка закрытых заданий теста устраняет двусмысленность и неясность; место правильного ответа (А, Б, В) выбрано в случайном порядке, чтобы избежать частоты последовательного выбора одного и того же символа; дистракторы из одного задания не использованы в качестве ответа к другому заданию; ответы не являются «цепочными», т.е. не вытекают один из другого; они следуют принципу однородности, основывающемуся на согласовании по смыслу и конструкции с основой.

Все задания теста предполагают выбор одного правильного ответа. Авторы отдали предпочтение заданиям закрытой формы, так как они являются наиболее привлекательными при проведении группового компьютерного тестирования, экономичными и компактными, а также более объективными, что позволяет стандартизировать процедуру тестирования за счет создания положительной мотивации у тестируемых, обеспечивают большую надежность самого теста, лучшую предъявляемость и репрезентативность результатов.

В оценку результатов каждого субтеста заложена 100% система, как и в ТРКИ, следовательно, в 2007 году знания тестируемых, правильно выполнивших от 75% и более заданий, соответствовали уровню ТРКИ-2, который являлся проходным. В частности, из 19 студентов, участвовавших в тестировании, 8 человек достигли уровня ТРКИ-2 и получили право на участие в собеседовании, направленном на определение сформированности их навыков и умений в процессе устной коммуникации; 8 человек продемонстировали знания уровня ТРКИ1, 3 кандидата не достигли уровня ТРКИ-1.

На основании полученного опыта можно отметить, что компьютерный контроль обеспечивает незамедлительное и постоянное подкрепление правильности выбора тестируемого, быстро обрабатывает вводимую информацию, воспроизводит движущиеся изображения, аудио и видеофрагменты (мультимедийность), повышая тем самым мотивацию тестируемого к выполняемой работе. Кроме того, тестирование с помощью компьютера значительно уменьшает объемы бумажной работы, дает возможность тестору иметь постоянную обратную связь (feedback), следить за действиями тестируемого на каждом этапе, даже в том случае, когда тест выполняется дистантно. Важными факторами являются обеспечение секретности информации и тестовых материалов, упрощение процедуры администрирования субтестов, снижение затрат и безусловное повышение эффективности и объективности контроля.

Результаты вышеуказанного компьютерного контроля и Государственное тестирование по РКИ, проводящееся в Болонском университете с 2005 года, позволили собрать, проанализировать и классифицировать наиболее характерные ошибки итальянских учащихся, определить «ошибкоопасные» зоны с целью их дальнейшего учета при составлении тестов для италофонов. Именно анализ и учет «отрицательного материала» может дать информацию о трудностях овладения отдельными видами речевой деятельности.

В классификации ошибок итальянских учащихся и определении «ошибкоопасных» зон важно основываться на систематизации ошибок в «русскоязычной деятельности» иностранных учащихся. Тестирование позволяет выявлять, диагностировать, прогнозировать коммуникативно значимые, потенциально незначимые, языковые, поведенческо-речевые и другие ошибки. В этой связи появляется насущная потребность в осознании роли «отрицательного языкового материала» для апробации новых форм обучения и контроля.

В Заключении подводятся итоги исследования, подтверждающие его гипотезу и положения, вынесенные на защиту, предлагаются рекомендации по методике проведения Государственного тестирования по РКИ в системе европейского языкового образовательного стандарта на примере преподавания РКИ в Болонском университете (Италия):

- сегодняшние процессы политической, культурно-образовательной интеграции и глобализации, кризисное состояние мировой экономики, феномен активной миграции при нестабильности новых ценностных ориентиров и проявлении национальной идентичности, возрастающая потребность в квалифицированных кадрах, подготовленных в социально-экономическом и геополитическом отношениях, требуют активного изучения иностранных языков; при этом европейский мультикультурализм, уважающий различия культур, немыслим без изучения русского языка и развития русистики;

- современные обучающие и контролирующие программы должны в большей степени учитывать различия в индивидуальном языковом опыте обучающихся, целях и условиях их иноязычного образования; учет этих факторов необходим при формировании так называемых частичных компетенций в рамках реализации концепции «многоязычия»;

- наиболее эффективным способом объективной оценки уровня владения русским языком как иностранным является система его сертификационного тестового контроля – ТРКИ;

- сопоставимость российской тестовой системы с общеевропейскими стандартами контроля знаний по иностранным языкам делает эту систему в образовательном, культурном, экономическом и политическом отношениях привлекательной как для иностранных учащихся, так и для преподавателей РКИ во внеязыковой среде;

- накопленный опыт тестирования по русскому языку в Италии и его анализ могут содействовать дальнейшему совершенствованию системы ТРКИ, для чего необходимо решить ряд проблем организационного характера, в число которых входят вопросы унификации российских сертификатов, выдаваемых иностранным гражданам, в частности в Италии; широкому внедрению тестовой системы по РКИ в Италии могла бы способствовать популяризация тестовых материалов и активная поддержка проведения тестирования Головным центром тестирования и другими государственными структурами;

- включение в содержание обучения РКИ страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение итальянскими учащимися реалий русской национальной культуры, расширение их общего кругозора, что будет способствовать повышению интереса к изучаемому языку и стойкой мотивации к овладению им;

- широкое использование методикой тестирования РКИ в Италии передовых технологий, а именно компьютерных версий тестов, позволяет не только обеспечить их первичный анализ и высокую скорость обработки результатов, но и оценить сформированность у учащихся комплексной коммуникативной компетенции – основного условия реализации функции иностранного (русского) языка как средства межнационального общения и взаимопроникновения культур.

Основные положения диссертации в хронологическом порядке отражены в следующих публикациях автора:

1. Буглакова Л.М., Берарди С. Дистанционное обучение и коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному «Краски-А2» // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия:

Русский и иностранные языки и методика их преподавания. – 2007. – № 1 (5). – С. 111-116.

2. Буглакова Л.М. Multitest russo: компьютерный тест для контроля лингвистическо-коммуникативных компетенций по русскому языку как иностранному в Болонском университете // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – 2009.

– № 4. – С. 111-115.

3. Буглакова Л.М., Берарди С. Дистанционное обучение русскому языку и тестировании по РКИ // Русский язык за рубежом. – 2010. – № 2. – С. 27-34.

4. Буглакова Л.М., Берарди С. КРАСКИ-A1. Коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному. CD-Rom – Болонья: Издво CLUEB, 2002.

5. Буглакова Л.М., Берарди С. (Buglakova L., Berardi S.) KRASKI. Communicative multimedia course for learning Russian – level A1 – self-access program. CD-Rom – Болонья: Изд-во CLUEB, 2003. Свободный доступ в Интернете на сайте:

http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id= 6. Буглакова Л.М., Берарди С. (Buglakova L., Berardi S.) L’autoapprendimento multimediale del russo per principianti: Kraski // Studi Slavistici: Rivista dell’Associazione Italiana degli Slavisti, I, 2004: 253-260 FUP, URL: http://e-prints.unifi.it/archive/00000659/ 7. Буглакова Л.М., Берарди С. (Buglakova L., Berardi S.) Glottodidattica e multimedialit informatica: dialogo con il computer nell'insegnamento ed autoapprendimento della lingua russa // Studi per l’insegnamento delle lingue europee: atti della prima e della seconda giornata di studio, Firenze 2002-2003. Firenze, FUP, 2004. – С. 1-23.

URL: http://digital.casalini.it/ 8. Буглакова Л.М., Берарди С. E-learning в лингвистическом центре Болонского университета в Италии: средства, экспериментирование и перспективы // Гуманитарные исследования: Журнал фундаментальных и прикладных исследований.

– Астрахань, 2004. – № 3 (11) Спецвыпуск. Современная филология в международном пространстве языка и культуры: Труды и материалы Международной научной конфереции. – С. 43-50.

9. Буглакова Л.М., Берарди С., Сан Висенте Ф. Alfacert: apprendimento, autoapprendimento ed autovalutazione linguistica on-linе // I Centri Linguistici: approcci, progetti e strumenti per l’apprendimento e la valutazione, под ред. C. Taylor, C.T. Torsello, M.Gotti, Atti del 3 Convegno Nazionale A.I.C.L.U., Trieste, 13-14 giugno 2004, Trieste, 2005. – С. 619-629.

10. Буглакова Л.М., Берарди С., Дистанционное обучение и экспериментальный проект: коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному «е-Краски». Базовый уровень // Материалы международной конференции МАПРЯЛ «Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века». – Милан: Изд-во The Coffee House art&adv, 2006. – С. 263-266.

11. Буглакова Л.М., Берарди С., КРАСКИ-A2. Коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному. Базовый уровень A2. CDRom – Болонья: Изд-во CLUEB, 2006.

12. Буглакова Л.М., Берарди С. КРАСКИ-A1. Новое издание. Коммуникативный мультимедийный курс для самообучения русскому языку как иностранному.

Элементарный уровень A1. CD-Rom – Болонья: Изд-во CLUEB, 2007.

13. Буглакова Л.М., Берарди С. Роль аудирования при обучении русскому как иностранному вне языковой среды с использованием новых технических средств.

Краски-А1 и Краски-А2 // Материалы IX Научно-практическая конференция молодых ученых "Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания". – М.:

Изд-во Флинта: Наука, 2007. – С. 41-45.

14. Буглакова Л.М., Берарди С. Использование новых технологий при обучении аудированию на занятиях по русскому языку на начальном этапе в Болонском университете // Сборник научных докладов научно-методической международной конференции "Образовательное и культурное пространство СНГ и Европы:

Информационные технологии в процессе обучения русскому языку в неязыковой среде". – Ереван : Изд-во Лимуш, 2008. – С. 54-58.

15. Буглакова Л.М., Берарди С., Ласорса Съедина К. Введение // Русский язык и многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации.

Материалы международной конференции CIEURUS, Форли, 26-27 февраля 2008г., Болонья: Изд-во CLUEB, 2009. – С. 9-15. Цифровая библиотека Alm@DL.

http://amsacta.cib.unibo.it/archive/00002561, 2009.

16. Буглакова Л.М., Берарди С., Прети В. Проверка языковых компетенций и новые технологии // Русский язык и многоязычная Европа: тестирование, учреждения и средства для новой медиации. Материалы международной конференции CIEURUS, Форли, 26-27 февраля 2008г., Болонья: Изд-во CLUEB, 2009 – С. 289-295; Цифровая библиотека Alm@DL. http://amsacta.cib.unibo.it/archive/00002561, 2009.

17. Буглакова Л.М., Берарди С. Формирование межкультурной коммуникации у италоговорящих обучающихся на платформе Moodle. // Информационное и образовательное пространство: международная Планета «Русский язык». II электронная научно-практическая конференция. – Ереван: Изд-во Лимуш, 2009. – С.

19-23.

18. Буглакова Л.М., Берарди С. Традиции и новации в образовательной системе Италии // Материалы XII международной научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации». – М.: Изд-во Флинта: Наука, 2010. – С. 93-98.

19. Буглакова Л.М., Берарди С. Тестирование по русскому языку как иностранному в Лингвистическом центре Болонского университета КЛИРО, Италия // Информационные и коммуникативные технологии в русистике: современное состояние и перспектива. III Международная Виртуальная научно-практическая конференция. – Сборник научных докладов/ЕФ МЭСИ. – Ереван: Изд-во Лимуш, 2010. – С. 23-25.

20. Буглакова Л.М., Берарди С. Мультимедийный уровневый тест по РКИ.

Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 1999. На сайте:

http://alfacert.cliro.unibo.it 21. Буглакова Л.М. Мультимедийное упражнение по грамматике РКИ: употребление падежей с предлогами. Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 1999. На сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it 22. Буглакова Л.М., Берарди С. Русский алфавит (с интерактивными упражнениями и поддержкой аудио). Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 2000. На сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it 23. Буглакова Л.М., Берарди С. «MultiTest Russo», Лингводидактический Тест по русскому языку, уровень ТЭУ-A1. Лингвистический центр КЛИРО Болонского университета, 2004. На сайте: http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id= 24. Буглакова Л.М., Берарди С. Мультимедийный уровневый тест для международных обменов студентами Болонского университета (по образовательной http://alfacert.cliro.unibo.it/moodle/course/view.php?id= Государственное тестирование по русскому языку как иностранному в системе европейского языкового образовательного стандарта Диссертационное исследование посвящено описанию Государственного тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) в системе европейского языкового образовательного стандарта на примере опыта тестирования в Италии (Болонский университет). Выявлена сопоставимость Российской государственной системы ТРКИ и итальянской национальной системы образования в части обучения и сертификации уровней владения русским языком как иностранным в целях признания результатов ТРКИ в системе кредитов вузов Италии. Предложены новые формы проверки и оценки сформированности коммуникативной компетенции, использующие передовые технологии в виде компьютерных версий тестов.

Материалы и результаты исследования могут найти применение в создании национально-ориентированных тестов, учитывающих не только культурные традиции и реалии России, но и гипотетическую реакцию представителей других менталитетов и культур на содержащуюся в них информацию, а также при разработке материалов для подготовки к тестированию студентов, изучающих русский язык вне языковой среды.

The State Testing System of Russian as a Foreign Language in the Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment This thesis relates to the description of the Testing of Russian as a Foreign Language (TORFL) in the Common European Framework of Reference focusing on the example of certification experience gained at the University of Bologna in Italy. It shows a comparability between the TORFL system and the Italian national educational system with regard to the Russian language. In addition, it points out the importance of recognising the results obtained by TORFL in the credit system of Italian universities and proposes a new form of control and assessment of communicative competence through the use of new technologies in versions of computerized tests.

The materials and results of the dissertation may be used for the purpose of improving TORFL in terms of processing national-oriented tests which take into account not only the cultural traditions and realties of Russia but also provide a hypothetical response to the information contained in tests by the representatives of different cultures and mentalities. It also looks at how they can be utilised in the processing of materials for certification students who study Russian outside the environment of the Russian language.