ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ДОЛЖНИКОВА

Светлана Анатольевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫМ

СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13 00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Липецк - 2000

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического института.

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Вейт М.А.

кандидат педагогических наук, доцент Тучкова Т.У.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кульневич С.В.

кандидат педагогических наук, доцент Качалова СМ.

Ведущее учреждение: Брянский государственный педаогический универсистет

Защита диссертации состоится 15 марта 2000г. в 14.00. на заседании диссертационного совета К 113.78.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Липецком государственном педагогическом институте по адресу: 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан 27 января 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Кузьмина Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Процесс общения заключается в передаче и понимании не только словесной, но и невербальной информации. Данное положение является очень важным для методики преподавания иностранных языков, так как Программа обучения в средней школе ставит цель - обучение иноязычному (речевому и неречевому) общению.

Актуальность проблемы комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе обусловлена:

1. Отсутствием в педагогической и психологической литературе общедидактических и частнометодических требований к обучению невербальным средствам общения и наличием достаточно объемного материала, позволяющего такие требования сформулировать.

2.Изменением в настоящее время подхода к преподаванию иностран ного языка в России и за рубежом и перенесением акцента на интеркультур ный подход; не разработанностью в рамках интеркультурного подхода вопроса обучения невербальным средствам общения; появлением со стороны теоретиков и практиков интереса к обучению иностранному языку младших школьников 6-7 лет, возрастные особенности которых определяют двигательную и моторную активность и большую роль невербального компонента в самовыражении.

3.Наличием данных психологии и психолингвистики, позволяющим системно исследовать проблему использования невербальных средств общения и учитывать эти данные в дидактике и методике.

4.Необходимостью включить специальные упражнения для обучения невербальным средствам общения в учебники иностранного языка для младших школьников.

В последнее время в Западной Европе в преподавании иностранных языков приоритетным стал интеркультурный подход (А. Вирлахер и др.), в основе которого лежит сравнение общественных, культурных и языковых достижений (ценностей) своей страны и страны изучаемого языка. На наш взгляд, данный подход является одним из путей решения проблем теории и практики обучения иностранному языку и в вузе, и в школе.

Достижение поставленных целей возможно, на наш взгляд, в рамках концепции РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) (Т.У. Тучкова). Обучение иностранным языкам в рамках концепции РИвИС отвечает современным требованиям, которые предъявляет общество к уровню и качеству иноязычного образования. На уроках иностранного языка создаются условия и для развития способностей детей, и для подготовки учащихся к реальному общению в рамках интеркультурных контактов, в которых необходимо понимать и использовать не только вербальные, но и невербальные средства общения.

Исследованию невербального компонента в общении посвятили свои работы Р. Баур, В. Биркенбиль, Р. Бердвистелл, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Р.П.

Волос, Д. Вундерлих, И.Н. Горелов, Е.А. Ермолаева, Л.А. Капанадзе, Г.В.

Колшанский, Е.В. Красильникова, В.А. Лабунская, Х.Х. Миккин, Т.М.

Николаева, Н.Т. Оганесян, Е.А. Петрова, А. Пиз, X. Рюкле, Н.П. Сметанина, Н.И. Смирнова, Д. Фаст и др. Невербальные действия, по мнению исследователей, занимают важное место в общении и оказывают значительное воздействие на партнера. Этот факт необходимо учитывать при обучении иностранному языку, так как не может быть полноценного общения без учета всех факторов, из которых оно складывается.

Объектом диссертационного исследования является процесс обучения младших школьников на уроке немецкого языка.

Предметом исследования является дидактическое обоснование комплексного обучения младших школьников невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в рамках концепции РИвИС (развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве) Цель настоящего исследования - выявить и обосновать дидактические условия комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе.

Цель и предмет исследования определили задачи, которые необходимо решить в процессе работы:

1.Выявить психологические, психолингвистические и лингвистические особенности невербального общения вообще, и на уроке иностранного языка в начальной школе в частности. Показать роль невербальных средств в самореализации личности школьника.

2.Определить и обосновать общедидактические и частнодидактические условия и подходы к обучению невербальным средствам общения.

3.Отобрать невербальный материал в соответствии с частнодидактическими условиями для начальной ступени обучения (для 1-го класса).

4.Разработать и экспериментально проверить систему полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными), основанную на закономерностях формирова ния и развития способностей и учитывающую особенности психических процессов младших школьников.

5. Разработать критерии оценки эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

Рабочая гипотеза нашего диссертационного исследования состоит в общем предположении о том, что процесс комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе находится в прямой зависимости: а) от единого дидактического подхода, б) от отбора невербального материала, адекватного содержательным и процессуальным характеристикам модели дидактических условий и средств, в) от организации комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка. В содержание модели должны быть включены ценностные, личностные и деятельностные характеристики. Главным фактором комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка младших школьников являются полимодальные упражнения.

В связи с этим, дидактические условия реализации средств обучения невербальному общению будут эффективны, если:

- невербальное общение будет рассматриваться с учетом индивидуаль ных потребностей и возможностей учащихся на уроке иностранного языка;

- понятие «невербальное общение» будет рассматриваться с учетом психологических, лингвистических и психолингвистических особенностей;

- научные представления о процессе обучения невербальным средствам общения школьников будут дополнены выявлением и обоснованием дидактических условий, определяемых с учетом возрастных факторов и методологических регулятивов личностно ориентированного образования;

- дидактические условия комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка подбираются, исходя из определенной теоретической модели учебных приоритетов (в нашем случае принципы концепции РИвИС), которые способствуют переводу личности младшего школьника от воспроизведения к учебному сотворчеству с учителем в процессе изучения иностранного языка;

- основным средством комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка выступает система полимодальных упражнений.

Методологической основой исследования являются положения психологии, лингвистики, психолингвистики и культурологии о невербальных средствах общения, о развитии и самореализации личности, об особенностях психофизиологического развития младших школьников; концептуальные положения педагогики о системном подходе к обучению, предполагающем иерархию дидактических условий; а также основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания иностранных языков. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных педагогов (М.А. Вейт, С.И.

Гессен, Л.В. Занков, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.), психологов (К.А.

Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А.

Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Н. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л.

Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) методистов (И.Л. Бим, А. Вирлахер, Н.Д. Гальскова, И. Геригхаузер, П.Ц. Зеел, Д. Кирш, Г. Нойнер, Е.И. Пассов, Г.-Э. Пифо, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шатилов и др.).

Основные методы исследования:

1. Теоретические: анализ (изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, а также видеозаписей), наблюдение за учащимися, сравнение, описание, обобщение, статистический.

2. Экспериментальные: наблюдение, анкетирование, эксперимент (констатирующий и развивающий).

Организация исследования.

На первом этапе (1993-1994 гг.) изучалась педагогическая и психологическая литература, были разработаны дидактические требования и система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

На втором этапе (1994 -1995 гг.) отбирался невербальный материал и проводилась его проверка носителями иного языка и иной культуры, была записана видеокассета.

На третьем этапе (1994-1998 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности использования полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными), включенных в материалы для 1 -го класса и обеспечивающих самореализацию младших школьников в соответствии с принципами РИвИС;

анализировались, систематизировались и обобщались результаты эксперимента; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены дидактические требования к обучению невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе;

- обоснован единый дидактический подход для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка;

- конкретизирована и определена иерархия целей и принципов, с учетом особенностей обучения использованию невербальных средств иной культуры.

- разработана система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) в концепции РИвИС, которые позволяют учащимся наиболее полно реализовать свои коммуникативные потребности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработан практический материал по обучению невербальным средствам общения для учебника 1-го класса «Dein lustiges Abenteuer mit Bummi, Bussi und den anderen» под общей редакцией Т.У. Тучковой при участии Х.-Э.

Пифо и Д. Кирша (Германия):

а) отобран невербальный материал для начальной ступени обучения;

б) разработана система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка;

в) разработаны в занимательной форме для учащихся краткие беседы (инструкции) по невербальному этикету.

2. Разработаны рекомендации для учителя по обучению невербальному общению, включенные в книгу для учителя к учебнику 1 -го класса:

а) создана видеотека (каталог) невербальных средств общения, как наглядное пособие для учителей, в котором показана специфика невербаль ного языка и его употребления в инокультурной среде (в Германии);

б) разработаны таблицы - приложения к каждому уроку, облегчающие учителю использование невербального компонента.

3. Результаты исследования могут быть использованы не только в начальной школе, но и на других ступенях обучения немецкому языку.

Достоверность проведенного исследования обеспечена:

- четкой методологией и современным уровнем исследований дидактики, методики и психологии;

- длительной экспериментальной проверкой соответствия критериев, анализом результатов эксперимента, теоретической значимостью работы;

- экспериментальным подтверждением эффективности комплексного обучения невербальному общению (в сочетании с вербальным) на иностранном языке в начальной школе;

- адекватностью методик исследования его задачам, этапам и анализу результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение.

1. Материалы диссертации докладывались на конференциях, посвященных проблемам психологии, дидактики, методики преподавания иностранного языка (г. Лебедянь, г. Липецк, г. Пятигорск).

2.Разработанная система полимодальных упражнений проходила экспериментальную проверку и используется в школах-гимназиях г. Липецка №64, №66, №72.

3.Отобранный невербальный материал и разработанная система полимодальных упражнений используются в пробном учебнике «Dem lustiges Abenteuer mit Bummi, Bussi und den anderen», который в настоящее время подготовлен к печати.

4. Материалы по проблеме исследования используются в процессе обучения студентов V курса в рамках специализации «Методика преподава ния иностранного языка на раннем этапе обучения» на факультете иностран ных языков Липецкого государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Единый дидактический подход, положенный в основу комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе (в нашем случае концепция РИвИС), обеспечивает самореализацию личности младшего школьника, т.е.

учет и развитие его способностей, качеств и мотивационно - потребностной сферы.

2. Отобранный и классифицированный невербальный материал для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка, апробированный носителями языка, соответствующий сюжету, содержанию и материалу учебника, зафиксированный для удобства использования на видеокассету.

3. Организация комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) с помощью системы полимодальных упражнений, позволяющих обеспечить самореализацию младших школьников с помощью невербальных и вербальных средств общения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и видеоприложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы, выдвигается гипотеза, объясняется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Отражение в дидактической и психолингвистической литературе проблемы обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе» дается и обосновывается определение невербального общения, рассматривается проблема взаимодействия, соотношения невербальных и вербальных средств общения, дается анализ их классификаций с позиций лингвистики, психологии, психолингвистики и методики, анализируются роль и место невербального компонента в процессе передачи и восприятия мысли; обосновывается необходимость использования невербальных средств общения на уроке иностранного языка в начальной школе.

Обращение к научной литературе показало, что невербальные средства, наряду с вербальными, являются средством выражения и понимания мысли, что способствует адекватной передаче и восприятию информации, раскрытию личности говорящего и слушающего (Р.Баур, В. Биркенбиль, Е.М.

Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.А. Петрова, X. Рюкле и др.).

Мы даем свое рабочее определение невербальному общению в дидактических целях, под которым мы понимаем социально и психофизиологически обусловленное использование невербальных средств общения, в которых выражается общекультурный опыт и индивидуальные особенности личности и которые служат для передачи и восприятия информации.

В этом определении отражены следующие аспекты: системный (невербальные средства, невербальный язык), деятельностный (невербальное общение, как информационный процесс), общекультурный опыт, индивидуальные особенности личности, роль невербальных средств при передаче и восприятии мыслей собеседника и его самого.

В процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать неразрывную связь вербального и невербального компонентов в общении, а также культурологические особенности использования и понимания невербальных средств, поскольку в разных языках существуют универсальные и специфические невербальные знаки, обусловленные национальными и культурными особенностями той или иной страны и народа.

В результате исследования мы выяснили, что невербальный компонент используется в школе как на уроках, так и на переменах, а также в педагогическом общении. Однако культуре невербального общения либо не обучают, либо используют учебные пособия по невербальному общению, которые обеспечивают только фрагментарное, бессистемное обучение. Нет также единообразия невербальных знаков в педагогическом общении учителей различных предметов.

Мы сформулировали общедидактические условия обучения невербальному общению, которые касаются:

1) обучения учащихся культуре невербального общения системно на всех предметах школьного цикла, 2) обучения учителей культуре невербального общения, с целью единообразия невербальных знаков в педагогическом общении учителей различных предметов.

Но их детальное рассмотрение не является целью нашей работы.

Все известные методики преподавания иностранных языков направлены на 'овладение учащимися вербальной стороны иноязычного общения, а невербальный аспект либо занимает незначительное, факультативное место, либо не учитывается вообще.

Наше исследование показывает, что комплексное обучение использованию невербальных средств (в сочетании с вербальными) в процессе общения способствует повышению эффективности овладения учащимися иностранным языком.

Во второй главе «Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе»

сформулированы частнодидактические условия обучения невербальному общению, даны:

• обоснование необходимости единого дидактического подхода, • описание отбора невербального материала, • описание полимодальных упражнений, для обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

Дидактические условия обучения невербальному общению вытекают из его психологических, психолингвистических и лингвистических особенностей и из специфики обучения иностранному языку на начальной ступени. Мы считаем, что дидактические условия должны быть ранжированы.

Первую группу составляют общедидактические условия обучения в средней школе. Вторую группу - дидактические условия обучения на начальном этапе. Третью группу составляют дидактические условия обучения конкретному предмету, а именно иностранному языку.

Мы подробно останавливаемся на частнодидактических условиях, которые определяются спецификой предмета и конкретным этапом обучения (группы 2 и 3 объединяются). Основными частно дидактическими условиями эффективного обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка мы считаем:

1)четкость и обоснованность дидактического подхода, выделение тех положений концепции, которые наиболее значимы для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными);

2)отбор невербального материала, адекватно основным положениям дидактического подхода;

3)организацию обучения невербальным средствам общения в соответ ствии с основными положениями дидактического подхода, т.е. разработку системы упражнений как средства комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

В каждом из частнодидактических условий мы выделили специфические требования.

В основе обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка может лежать любой дидактический подход. При этом важно, чтобы обучение строилось в соответствии с целями и принципами этого подхода, а не произвольно. Тогда упражнения для обучения невербальному общению становятся частью системы упражнений, реализующей цели данного подхода, а не "добавкой", выпадающей из общей системы.

В основе разработанной нами системы полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка лежит концепция РИвИС, которая является теоретической моделью учебных приоритетов. Данный подход имеет свою иерархию целей, принципов, средств обучения и контроля, которые наиболее соответствуют нашей идее о комплексности обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) в целяхсамореализации личности младших школьников. Не менее важно, что этот подход:

- относится к группе интеркультурных подходов, признанных наиболее современными и актуальными в методике преподавания иностранных языков;

- предполагает обучение иностранному языку, начиная с младшего школьного возраста;

- положен в основу пробных учебников немецкого языка для младших школьников, в которых предусматривается систематическая моторная преобразовательная деятельность детей и, следовательно, использование невербальных средств и система обучения невербальному общения является затребованной.

Включение невербального компонента в коммуникативную деятельность создает условия для реализации всех принципов концепции РИвИС.

Принципы индивидуализации и сотрудничества реализуются в процессе невербального общения, когда проявляются индивидуальные особенности личности. Использование невербальных средств облегчает взаимопонимание и сотрудничество. Принципы опоры на настоящее обучаемых и учета их будущих потребностей реализуются в игровой деятельности младших школьников, в которой огромную роль играют невербальные средства.

Принцип эмоциональной комфортности и мыслительной активности наиболее полно реализуется с помощью невербальных средств, так как они являются способом внешнего выражения эмоций и мыслей и служат для эмоционального восполнения вербального сообщения. Невербальные средства играют большую роль в реализации принципов коммуникативности и интеркультурной ориентации, так как они выполняют те же функции, что и вербальные, а также имеют культурную специфику. Все это важно при интеркультурных контактах.

В рамках нашей работы принцип комплексности является первостепенным из всех принципов, так как комплексноть касается и целей (обучение невербальному и вербальному общению на иностранном языке), и самих невербальных и вербальных средств общения (невербальные и вербальные средства выражения).

Таким образом, принципы РИвИС реализуются в процессе комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка и являются в свою очередь основой такого обучения.

Отбор невербального материала для обучения невербальному общению на иностранном языке осуществлялся на основе принципов дидактического подхода РИвИС и в соответствии со следующими специфическими требованиями: единство невербальных и вербальных средств общения, учет культурно специфических особенностей невербальных средств общения, востребованность конкретных невербальных средств в рамках сюжета и ситуаций, предусмотренных учебником.

Как показал анализ, большая часть невербальных знаков, используемых в общении в русской и немецкой культурах совпадают. В отношении этих знаков у учащихся нет существенных трудностей ни в понимании, ни в передаче. Нужен только определенный психологический настрой. А тем невербальным знакам, которые в немецкой и русской культурах не совпалают (их не много) необходимо посвятить большее количество упражнений.

Для обучения таким невербальным знакам даны практические рекомендации в книге для учителя и подготовлены специальные видеоматериалы.

Отобранный в соответствии с возрастными особенностями невербальный материал конкретизирован информантами - представителями немецкой культуры (взрослыми и детьми) и записан на видеокассету. В главе показано соотношение невербальных и вербальных компонентов, что является основой для дальнейшего комплексного обучения. Таким образом, отобранный невербальный материал может использоваться учителем в качестве методического пособия к учебнику 1-го класса.

В методике преподавания иностранных языков существуют различные системы упражнений для обучения общению на иностранном языке (И.Л.

Бим, Г.Нойнер, Е.И. Пассов, Х.-Э. Пифо, В.Б. Царькова и др.). В основе выделения типов упражнений лежат целевая направленность, факторы, способы и средства их организации. Но нет ни одной системы упражнений, которая бы имела цель - обучать невербальным средствам общения.

Мы предложили методику комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка на основе дидактического подхода РИвИС и отобранного в соответствии с этим невербального материала с помощью системы полимодальных упражнений.

В нашем понимании полимодальное упражнение представляет собой специальным образом организованную тренировку, которая осуществляется с использованием наибольшего числа различных анализаторов. Данное упражнение носит комплексный характер, который выражается в употреблении невербальных средств (в сочетании с вербальнымыми) в коммуникативной деятельности.

Данное упражнение имеет целевую направленность (развитие способностей, навыков, умений в овладении комплексом невербальных средств общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка) и определенную организацию (задания, тексты, опоры и т.п.).

Система полимодальных упражнений для комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) учитывает:

а) особенности стадий переработки и усвоения невербального материала, а также особенности функционирования и развития мыслитель ных процессов у младших школьников;

б) цикличность становления речемыслительных операций у младших школьников;

в) динамику усвоения мыслительных операций и динамику восприятия и передачи мысли определенного содержания.

В третьей главе представлены результаты экспериментальной проверки эффективности использования полимодальных упражнений для обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

На основе гипотезы задачи эксперимента были сформулированы следующим образом:

1) проверить, как невербальные средства способствуют реализации коммуникативных потребностей учащихся при аудировании и говорении: а) вербального текста (ВТ), б) невербального текста (НВТ), т.е. выраженного только невербальными средствами, в) комплексного текста, содержащего невербальный и вербальный компоненты (КМПТ);

2) установить степень адекватности использования учащимися невербальных знаков страны изучаемого языка для реализации их коммуни кативной потребности: а) в аудировании, б) в говорении.

Характер гипотезы, подлежащей экспериментальной проверке, и задачи эксперимента обусловили выделение критериев оценки результатов эксперимента. Мы выделили следующие критерии:

1)адекватность понимания реципируемого высказывания, 2)адекватность продуцируемого высказывания замыслу, 3)частотность использования невербального компонента в общении на иностранном языке: а) невербальные и вербальные средства в комплексе, б) толкко невербальные средства (невербальная компенсаторика), 4) адекватность использования учащимися невербальных знаков культурным нормам страны изучаемого языка.

Результаты эксперимента фиксировались экспертами с помощью предэкспериментального (ПЭС), 2 текущих (1ЭС и 2ЭС) и послеэкспериментального отсроченного срезов (ОЭС).

В соответствии с задачами эксперимента проводился анализ его результатов, которые выборочно представлены в таблицах 1 и 2. Для проверки понимания иноязычного текста учащимся было предложено понять три текста одинакового содержания, но выраженного различными средствами в предэкспериментальном срезе он содержал 10 фраз, в 1 экспериментальном срезе - 15 фраз, во 2 экспериментальном и отсроченном срезах - 20 фраз.

Надежность результатов эксперимента достигается двумя плоскостями их регистрации и анализа: экспертами (по объективным результатам обучения) и самими учащимися. Кроме того, мы использовали двух плановое сопоставление показателей: а) результаты по каждому срезу в экспериментальных и контрольных классах, б) результаты по всем срезам внутри экспериментальных классов, для отражения динамики развития, в) коррелирующие результаты анализа экспертов и самоанализа учащихся.

Таблица 1. Сводная таблица анализа адекватности понимания реципируемого высказывания (К1), адекватности продуцируемого высказывания замыслу (К2) и частотности использования невербального компонента (КЗ).

Таблица 2. Изменение показателя адекватности использования невербальных знаков нормам страны изучаемого языка при реализации коммуникативной потребности учащихся в Анализ результатов экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы;

1. Учащиеся экспериментальных и контрольных классов активно используют невербальные средства в родноязычном говорении и аудирова нии.

2.Зарегистрировано экспертами и отмечено самими учащимися, что наиболее полная реализация коммуникативных потребностей учащихся в иноязычном аудировании и самый высокий показатель адекватности высказывания замыслу достигается в тексте, содержащем невербальные средства (в сочетании с вербальными). А наибольшую трудность в понима нии и продуцировании вызывает текст, предъявляемый только вербально, без невербального компонента. При этом возникают разночтения и субъективные трактовки содержания услышанного.

3.У слабых учащихся экспериментальных классов уровень адекватно сти понимания выше, чем у сильных учащихся контрольных классов во всех срезах, что позволяет судить об эффективности комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка.

4.Анализ использования невербальных знаков страны изучаемого языка, по оценке экспертов и учащихся, показывает, что школьники легче понимают их, чем воспроизводят. Это объясняется:

1) культурно специфическими особенностями двух стран, где невер бальные средства: а) одинаковые по форме и совпадают по значению;

б) одинаковые по форме и не совпадают по значению; в) типичны только для одной культуры и не имеют аналогов в другой культуре;

2) сроком обучения и уровнем обученности учащихся.

5. Систематическое комплексное обучение использованию невербаль ных средств (в сочетании с вербальными) дает возможность учащимся почувствовать себя эмоционально комфортно, понять и передать мысли, т.е.

реализовать свои коммуникативные потребности.

6. Самоанализ учащихся показал, что организованное нами обучение соответствует принципам единого дидактического подхода РИвИС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, позволили сформулировать выводы и определить перспективу дальнейшего изучения проблемы.

Данные психологии, лингвистики, психолингвистики, социологии свидетельствуют о значительной роли невербального компонента в общении и необходимости обучать культуре иноязычного невербального общения в школе.

При обучении младших школьников иностранному языку необходимо учитывать тот факт, что овладение невербальными средствами коммуникации страны изучаемого языка помогает не только в формировании личности, но и осознанию ребенком своей принадлежности к определенному культурному и языковому сообществу. Это помогает развитию личностных качеств младшего школьника, его интеллектуальных и познавательных возможностей, эмоциональной готовности к общению. Поэтому необходимо обучать культуре невербального общения и на родном и на иностранном языке.

В дидактике не выработаны общие требования к обучению невербальным средствам общения. Мы сформулировали общедидактические требования, касающиеся обучения культуре невербального общения учащихся и учителей. Но подробное их рассмотрение не является целью нашего исследования.

На уроке иностранного языка использование невербального компонента часто не соответствует этикетной и национальной специфике изучаемой культуры. Невербальные средства используются при затруднениях в передаче и восприятии вербальной информации на иностранном языке не всегда адекватно.

Поэтому для создания системы комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) необходимо выполнение определенных частнодидактических условий (единый дидактический подход, отбор невербального материала, система полимодальных упражнений).

Осуществленный отбор невербального материала и разработанная система упражнений обеспечивают целостный процесс обучения, развивающий умение осуществлять межкультурное общение с адекватным употреблением невербальных средств (в сочетании с вербальными). Их эффективность подтверждена экспериментально.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать общий вывод, что цель исследования (выявление и обоснование дидактических условий комплексного обучения невербальным средствам общения (в сочетании с вербальными) на уроке иностранного языка в начальной школе) достигнута, положения гипотезы подтверждены, поставленные задачи решены в полном объеме.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Мимика и жесты на начальном этапе обучения иностранным языкам. // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в сред ней школе и вузе. Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. Ч. П. - Пятигорск: Издательство Пятигорского государст венного лингвистического университета, 1995. - С. 265-266.

2.Особенности домашнего задания на начальном этапе обучения ино странным языкам. // Германская филология и лингвистика. Материалы итоговой конференции за 1994г. - Липецк: ЛГПИ, 1995. - С. 22.

3.Управление невербальным поведением учащихся на уроке иностранного языка при интеркультурном подходе. //Молодежь и наука на рубеже XXI века. Сборник тезисов докладов областной научной конференции. Липецк: ЛЭГИ, 1997. - С. 194-195.

4.Интеркультурный подход как один из путей решения проблем теории и практики обучения. // Инновационные процессы в высшей школе и проблемы совершенствования подготовки специалистов. Тезисы докла дов межвузовской научно-методической конференции. Ч. III: Совершен ствование содержания учебных дисциплин и методики их преподава ния// - Липецк: ЛГТУ, 1998. - С. 99.

5.Экспериментальная проверка эффективности использования упражне ний для обучения вербальному и невербальному общению. // Германи стика и методика. Материалы научно-практической конференции препо давателей, студентов, учителей по итогам работы кафедры немецкого языка ЛГПИ за 1997г. - Липецк: ЛГПИ, 1998. - С.41-49.

6.Проблема классификации невербальных средств общения в методиче ских целях. // Проблемы оптимизации обучения иноостранным языкам в школе, колледже, вузе в системе непрерывного образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Липецк: ЛЭГИ, 1998.-С. 23-26.

7.Роль невербального компонента в общении. \\ Германистика и методика.

Материалы научно-практической конференции преподавателей, студен тов и учителей по итогам научной работы кафедры немецкого языка за 1998 год:

- Липецк: ЛГПИ, 1999. - С. 53-60.

8.Развитие эмоциональной сферы личности учащихся при комплексном обучении вербальному и невербальному иноязычному общению. // Система непрерывного педагогического образования в контексте регио нальной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов. Материалы IV областной научно-практической конференции. Лебедянь, 1999 - С. 206.

Вейт М.А., Тучкова Т.У., Должникова С.А. Обучение невербальному и вербальному общению на уроке иностранного языка в аспекте совершенствования психолого-педагогической культуры учителя// Психологопедагогические основы совершенствования профессиональной культуры учителя / Сборник научных трудов кафедры и кабинета педагогики и психологии ЛГИУУ. Под ред. С.М. Качаловой. - Липецк: Изд-во ЛГИУУ, 1999 -С. 49-54.

Лицензия № 040343. Дата выдачи 30.06.97г. Редактор В. И.

Буланова. Подписано в печать Формат 60 х 84. 1/24. Бумага офсетная. Усл.-печ.л. 1_. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Липецком областном комитете по государственной статистике, 398043, г. Липецк, ул. Космонавтов, 9/1.