На правах рукописи

БУДНИК Екатерина Александровна

Лингводидактические аспекты изучения звуковой интерференции (на

материале русско-португальского двуязычия)

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский

язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009 3

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Логинова Инесса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шутова Марина Николаевна Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина кандидат педагогических наук, профессор Чаузова Людмила Ивановна Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится 23 ноября 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г.Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru Автореферат диссертации разослан 22 октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время актуальным является вопрос о роли национальных языков в методике преподавания РКИ, особенно в многонациональной аудитории. Это связано с расширением их количества и их вариантов, привлекаемых для исследования в области сопоставительного языкознания и лингводидактики. Причиной этого можно считать динамичное развитие современного полилингвального общества и миграционные процессы в мире. Одним из языков, представляющих собой активное средство общения в период глобализации и миграционных процессов, является португальский. По численности говорящих он уверенно достигает уровня родственного ему испанского. В современном мире португальский язык признан официальным языком в Португалии, Бразилии, Анголе, Мозамбике, Кабо-Верде, Гвинеи-Бисау, Сан-Томе и Принсипи, Восточном Тиморе и Макао. Португальский считается пятым или шестым (согласно разным источникам) по степени распространенности в мире и третьим из европейских языков, на котором говорит более 230 млн.

человек.

В связи с широким ареалом использования португальского языка, а также с обучением носителей португальского языка в высших учебных заведениях России (только в Российском университете дружбы народов обучаются более студентов), особую актуальность приобретает сопоставительное изучение в учебных целях португальского и русского языков, с учетом особенностей функционирования португальского языка в разных регионах мира, которые проявляются в специфике акцента в русской речи иностранных учащихся.

Тем не менее в разнообразной учебно-методической литературе по практической фонетике в области РКИ, ориентированной на обучающихся – представителей разных национальностей, португалоговорящим студентам и их языковым особенностям, речевым проблемам уделяется значительно меньше внимания. Таким образом, актуальность исследования подтверждается обращением к аспектному исследованию португальско-русского двуязычия как причине звуковой интерференции.

История преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в России имеет давнюю традицию. В зависимости от условий и целей обучения меняются методы овладения иностранным (русским) языком студентами, и методы обучения. Этим обусловлена необходимость исследования процесса обучения произношению иностранных обучающихся в дидактическом (формирование умений и навыков с учетом особенностей личности обучаемого и его способностей к обучению), медико-логопедическом, сурдопедагогическом (в случае речевых и слуховых патологий у обучающегося), учебно-педагогическом (создание системы упражнений, учебников и учебных пособий), прикладном (использование различных технологий обучения), лингводидактическом аспектах.

Одним из основных принципов обучения РКИ, как известно, является учет родного языка учащегося [Логинова, 2009: 145].

При обучении языку неизменно возникает явление интерференции на всех языковых уровнях, в первую очередь на фонетическом, поскольку учащимся сложнее всего преодолеть автоматизированность артикуляций родного языка. По выражению Л.В. Щербы, овладевая чужим языком, мы невольно смотрим на него через «призму» своего родного языка, вследствие чего в речи инофона проявляется акцент.

Лингводидактическое описание с неизбежностью предполагает сопоставительно-типологическое изучение систем родного и изучаемого языков для прогнозирования интерференции, а также опытно-экспериментальное исследование реального акцента в речи обучающегося на разных этапах и уровнях усвоения РКИ. Эти вопросы традиционно интересны для лингводидактических исследований, они актуальны для проблематики настоящей работы, выполненной на материале русско-португальского двуязычия.

Таким образом, проблема данного исследования состоит в решении ряда вопросов, имеющих теоретическое и прикладное значение, связанных с выявлением причин возникновения межъязыковой звуковой интерференции.

Цель диссертационной работы связана с выявлением причин возникновения звуковой интерференции у португалоговорящих студентов в области русского консонантизма и аспектное описание иностранного акцента в устной и письменной русской речи португалофонов из Латинской Америки, Африки для оптимального, эффективного формирования у них фонетической компетенции.

Объект исследования – консонантные системы русского и португальского языков с точки зрения сопоставления их фонологических и артикуляционных свойств для изучения интерференции в процессе усвоения русского консонантизма в практикумах РКИ.

Предметом исследования явилась звуковая интерференция, ее свойства, особенности, проявления в русской устной и письменной речи португалоговорящих студентов на разных этапах усвоения РКИ.

Гипотеза исследования заключается в предложении о том, что:

1) различный языковой субстрат должен внести свои особенности в проявление интерференции у португалоговорящих при контакте с фонологической системой (ФС) и артикуляционной базой (АБ) русского языка;

2) типологические особенности контактирующих языков вызывают более устойчивый акцент, чем отдельные несовпадения единиц в фонологической системе;

3) ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией, преодолеваются быстрее, нежели ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией;

4) в письменной речи учащихся обнаруживаются ошибки фонологического и фонетического типов, что приводит к орфографическим, грамматическим ошибкам, коммуникативным неудачам; в устной речи встречаются не только фонологические, но и артикуляционные (фонетические) ошибки;

5) успешность обучения зависит от системности в презентации материала (в частности, звукового строя русского языка), от взаимосвязанности в учебном процессе работы над фонологической системой, артикуляционной базой, орфоэпией, орфографией, а также от контроля (самоконтроля) над фонетически трудными зонами в разных видах речевой деятельности.

Для достижения цели исследования были поставлены и решались следующие задачи:

- на основе изучения научной, научно-методической литературы для выработки методологических основ диссертации:

а) описать основные положения теории и практики обучения иностранцев русскому произношению;

б) выявить основные принципы теории языковых контактов, порождающих звуковую интерференцию;

в) исследовать принципы сопоставительного исследования языков и их лингводидактический потенциал;

- сопоставить консонантные системы русского и португальского языков с точки зрения:

а) состава фонем, их противопоставления по основным дифференциальным признакам, сочетаемости фонем, закономерностей изменения согласных в сочетаниях;

б) артикуляционной базы: реализации консонантных единиц в зависимости от их различного положения в слове;

в) региональных особенностей португальского консонантизма;

г) норм современной орфоэпии русского языка с целью прогнозирования звуковой интерференции;

- проанализировать реальный акцент португалоговорящих студентов с учетом:

а) языкового субстрата португалофонов из разных регионов мира;

б) проявления звуковой интерференции в устной и письменной речи;

в) этапа и уровня овладения русским языком;

г) выявления фактов межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

Теоретической и методологической основой диссертации являются:

- лингводидактические разработки в области методики обучения иностранцев русскому произношению, в частности труды Л.В. Щербы, Е.Д.

Поливанова, С.И. Бернштейна, А.А. Реформатского, Е.А. Брызгуновой, Л.И.

Чаузовой, И.М. Логиновой и др.;

- положения теории языковых контактов, порождающих интерференцию, изложенные в работах У. Вайнрайха, Э. Хаугена, И. Юхаса, Н.Б. Мечковской, М.Ф. Кондаковой, Е.М. Верещагина и др.;

- принципы сопоставительно-типологического описания звукового строя языков мира, разработанные Л.В. Щербой, С.И. Бернштейном, Е.Д.

Поливановым, А.А. Реформатским, В.А. Виноградовым, В.Г. Гаком, М.М.

Галеевой, Н.И. Самуйловой и др.;

- описания фонологической системы и артикуляционной базы языка в общей и русской фонетике, фонетике РКИ, представленные в работах М.И.

Матусевич, Л.Р. Зиндера, А.А. Реформатского, Л.Л. Буланина, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой, Л.Л. Касаткина, И.М. Логиновой, Е.А.

Брызгуновой и др.;

- исследования консонантной системы русского языка в трудах Л.Р.

Зиндера, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой, Л.Л. Буланина, Р.И. Аванесова, В.Н.

Сидорова, Е.А. Брызгуновой, Л.Л. Касаткина, Л.Г. Зубковой, И.М. Логиновой и др.;

- научные разработки в области консонантной системы португальского языка Н.А. Катагощиной, Е.М. Вольф, Т. Кастро, Н.А. Любимовой, Л.И. Чаузовой и др.

В диссертации в ходе исследования использовались следующие методы:

теоретическо-аналитический (изучение и анализ научной и научнометодической литературы); описательный (описание консонантных систем португальского и русского языков); сопоставительный (выявление сходств и различий в консонантных системах сопоставляемых языков); метод наблюдения и сбора «отрицательного» материала; эксперимент; картографирование и обработка ошибок, ошибкоопасных зон; метод слухового анализа интерферированной речи; аналитический метод (выявление типов интерференции и потенциальных причин иностранного акцента).

Материалом исследования стала научная и научно-методическая литература по вопросам общей и русской фонетики, фонетики португальского языка, методики обучения португалоговорящих учащихся русскому произношению; письменные работы студентов по различным дисциплинам учебного цикла и проявления в них звуковой интерференции; словник, ставший лексической базой для экспериментального изучения акцента в устной речи информантов; тексты разных функциональных стилей, в том числе из учебников по русскому языку, как материал для озвучивания; картотека примеров, иллюстрирующих иностранный акцент португалоговорящих студентов в устной и письменной речи, содержащая 680 единиц.

Опытно-экспериментальная база исследования.

проводилось на базе Российского университета дружбы народов. В нем участвовало 124 студента из различных португалофонных стран, обучающихся на гуманитарных специальностях («Связи с общественностью», «Международные отношения», «Юриспруденция»). Количество информантов, представляющих разные этапы обучения, из стран Латинской Америки и Африки и достаточный объем экспериментального материала, а также использование результатов традиционных и новейших исследований в области русской фонологии, фонетики, артикуляционной базы и орфоэпии обеспечивают достоверность результатов исследования.

Научная новизна исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

- впервые звуковая интерференция при усвоении русского произношения португалоговорящими студентами подвергнута комплексному в сочетании с аспектным исследованию;

- родной язык как основа звуковой интерференции оценивается и описывается с учетом языкового субстрата (первичной языковой системы национального языка, контактирующей с языком-посредником) в речи португалоговорящих студентов из разных регионов мира;

- описаны в учебных целях консонантные варианты португальского языка:

выявлены существенные отличия консонантных систем, детально охарактеризовано их влияние на русскую устную и письменную речь португалофонов;

- впервые проведено всестороннее прогнозирование областей возникновения звуковой интерференции; прогноз осуществлялся с учетом противопоставления согласных по дифференциальным и интегральным признакам, дистрибуции согласных в слове, фонетическим изменениям в потоке речи;

- проведено исследование звуковой интерференции с учетом ее проявлений на разных этапах обучения русскому языку; ее качественно-количественный анализ;

- в рамках коммуникативно-деятельного подхода изучены причины возникновения звуковой интерференции в разных видах речевой деятельности;

отмечена взаимосвязь типа ошибок в интерферированной русской речи иностранных учащихся от вида и формы речи;

выявлены и систематизированы типы произносительных ошибок португалофонов, возникающих под влиянием межъязыковой и внутриязыковой интерференции;

- обосновывается необходимость учета не только фонологической системы, но и артикуляционной базы в условиях изменяющейся и вариативной современной орфоэпии при предупреждении и коррекции произносительных ошибок разного типа.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что настоящее исследование открывает новые с научных позиций и актуальные с точки зрения речевой практики аспекты в теории языковых контактов и методике обучения русскому произношению, которые связаны с детальным, системно-комплексным изучением родного языка учащихся (в виде первичной, вторичной и др. языковой системы) в сопоставлении с русским языком с его современными орфоэпическими нормами, во взаимодействии фонологической системы и артикуляционной базы.

Диссертация вносит определенный вклад в формирование основ межкультурной лингводидактики, востребованной в многоязычном и поликультурном обществе XXI века. Исследование углубляет понимание механизмов языка и речи: речевой артикуляции, речевого слуха, фонематического прогнозирования, реккурентности и др., позволяющих адекватно, в оптимальные сроки формировать коммуникативно-речевую, дискурсивную компетенции неносителей языка.

Диссертация является современной теоретической разработкой как в области языковых контактов, сопоставительной фонологии, так и в теории, а также практике национально ориентированного обучения РКИ. Ее выводы и перспективы могут быть использованы при исследовании аналогичных явлений в других языковых системах. В работе дается научное обоснование возникновения звуковой интерференции, представлена типология ошибок, определены и охарактеризованы основные типы билингвизма португалоговорящих студентов.

Дифференцированный подход к изучению интерференции и полученные при этом результаты могут использоваться при чтении курсов по теории языковых контактов, в научных исследованиях по данной тематике. Систематизация данных о влиянии языкового субстрата на усвоение иностранного языка в условиях полиязычных контактов позволяет прийти к достоверным научным выводам о роли первичной, вторичной и т.д. языковых систем при усвоении следующей, что может быть использовано в перспективных исследованиях интерференции.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что ее результаты помогут организовать более эффективный процесс обучения. Они также активизируют решение проблем академической, этнопсихологической, этнокультурной адаптации учащихся с португальским языком как родным в среде изучаемого русского языка и российской культуры.

Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы преподавателями РКИ для предупреждения ошибок, выработки правильной стратегии их коррекции и устранения в устной и письменной речи португалофонов. Подробное описание артикуляционной базы современного русского языка в условиях изменившихся к началу ХХI века орфоэпических норм обогащает профессиональную компетенцию преподавателя РКИ.

Результаты исследования различных типов языковой интерференции и методические рекомендации по предупреждению иностранного акцента на разных этапах обучения могут быть использованы при написании учебников, адресованных португалофонам, учебных пособий по общей фонетике, национально ориентированных практических пособий по фонетике.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2006 – 2007 гг.): изучение методической, лингвистической, педагогической научной и учебной литературы по проблеме исследования;

определение объекта, предмета, цели, формулировка гипотезы.

II этап (2007 – 2008 гг.): проведение наблюдений, поискового эксперимента с целью выявления типичных ошибок португалофонов на разных этапах обучения в устном и письменном виде речевой деятельности; определение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы, публикация статей по теме диссертации.

III этап (2008 – 2009 гг.): анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практических изысканий, проверка рабочей гипотезы, системное изучение и описание реального акцента в русской речи информантов; публикация статей по теме диссертации в изданиях, рецензируемых ВАК, оформление диссертационной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. При исследовании звуковой интерференции в процессе обучения русскому произношению в полиязычной аудитории необходимо дифференцировать подход к интерпретации понятия «родной язык» обучающихся с учетом диалектов языка или вариантов языка-посредника.

2. В процессе изучения особенностей звуковой интерференции целесообразно различать типологическое и специфическое в звуковом строе родного и изучаемого языков для выявления и предупреждения межъязыковой и внутриязыковой интерференции на разных этапах обучения.

3. Возникновение звуковой интерференции как в устной, так и в письменной речи студентов порождает ошибки разного типа, в связи с этим необходимо разграничивать фонетические и фонологические (смешанные) ошибки в разных видах речевой деятельности (при чтении и на письме).

4. При выявлении звуковой интерференции следует учитывать не только устройство фонологической системы и артикуляционной базы, но и закономерности артикуляционной базы контактирующих языков в условиях современных орфоэпических норм как основы эффективного обучения произношению в области РКИ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, практические наблюдения, выводы и рекомендации по теме диссертационного исследования отражены в докладах и выступлениях на научнопрактических конференциях: VIII Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания»

(Москва, 2006 г.), IX Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2007 г.), X Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2008 г.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета, Центра русского языка факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (175 источников, в том числе на английском, немецком, португальском языках) и 4 приложений. Диссертация содержит иллюстративный материал в виде примеров и шести таблиц. Общий объем диссертации составляет 209 страниц.

По теме диссертации опубликовано 6 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются методология исследования, выбор темы, ее актуальность; новизна, теоретическая и практическая значимость работы;

определяются цели и задачи исследования; характеризуются материал и методы исследования; описывается вариативность звукового строя португальского языка в разных регионах мира.

Первая глава «Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической фонетике РКИ» посвящена методологическим проблемам исследования, выполненного в лингводидактическом аспекте. В главе определяются задачи лингводидактического описания фонетики русского языка, описываются основные принципы методики обучения русскому произношению на современном этапе.

В первом параграфе «Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка» дается описание поэтапного развития взглядов крупнейших ученых-фонетистов на методику преподавания фонетики русского языка: Л.В. Щербы, Е.Д. Поливанова, С.И. Бернштейна, А.А. Реформатского. Классики отечественной методики преподавания живых иностранных языков ставили во главу угла «прямой» метод обучения, основанный на фонетизации и фонологизации учебного процесса на базе сознательного сопоставления ФС и АБ родного и изучаемого языков. Только совмещение строгой системности фонологических средств языка с детальной артикуляционной организацией речевого потока может обеспечить лингвистичность описания и действенность учебной модели языка.

Во втором параграфе «Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе» анализируется процесс обучения иностранному языку, в котором возникает ситуация языковых контактов в речевой деятельности каждого обучающегося. В нашем случае мы сталкиваемся с субординативным, смешанным типом билингвизма, который определяется влиянием языкового субстрата на вновь изучаемый язык, что неизбежно вызывает появление интерференции. Интерференция языковых систем проявляется в различных формах: фонемная недодифференциация, сверхдифференциация, реинтерпретация и субституция, что объясняет причины возникновения произносительных ошибок. В методике обучения произношению разработаны типы ошибок по их функциональной значимости в отношении правильности речи на иностранном языке. Выделяют фонологические ошибки (смешение фонем, нарушение их дифференциальных признаков), фонетические ошибки (нарушение интегральных признаков и орфоэпических особенностей) и ошибки смешанного типа. Принимая во внимание, что в основе фонологических ошибок лежит искажение артикуляционных характеристик звуковых единиц, мы подразделяли ошибки на фонетические (артикуляционные) и фонологические (смешанные).

Лингводидактический подход предусматривает сопоставительнотипологическое описание родного и изучаемого языков для прогнозирования интерференции, в нашем случае на фонетическом уровне языка. В работе проводится сопоставление родного и изучаемого языков обучающихся с учетом того, что в лингводидактических целях целесообразно рассматривать понятие «родной язык» обучающихся как взаимодействие национального языка и языкапосредника. В диссертации данное взаимодействие анализируется на материале португальского языка, функционирующего в разных регионах мира.

В основу модели сопоставительного описания консонантных систем родного и изучаемого языков положен принцип системности, учитывающий не только организацию ФС, но и особенности АБ языка, и их взаимодействие. Такое описание (см. главы II – III) соответствует задачам выявления звуковой интерференции в процессе функционирования живого иностранного языка в устном и письменном видах речевой деятельности.

Описание ФС языков включает не только сопоставление инвентаря единиц (состава фонем), но и их системных взаимосвязей по различным признакам, определяющим реализацию каждой единицы в речи, т.е. изменение фонем в потоке речи. Взаимодействие ФС и АБ языка требует внимания не только к дифференциальным признакам фонем как основе фонетических корреляций, но и к их интегральным признакам, которые обусловливают общий фонетический облик слова, поэтому артикуляционное описание, представленное во II главе, включает детальное выявление классов и подклассов звукотипов в соответствии с теми артикуляционными укладами, которые характерны для АБ русского языка.

Именно такой подход к изучению звуковых систем позволяет определить характерные различия в их артикуляторной организации и оптимально прогнозировать звуковую интерференцию.

Во второй главе «Сопоставительное описание консонантизма русского и португальского языков в учебных целях» в ходе фонологического и артикуляторного описания консонантизма русского и португальского языков выясняется общее и различное в системах, а также выявляются возможные области возникновения акцента.

В первом параграфе «Соотношение буквы – звука, слога – морфемы в русских графических и звуковых цепях» описываются особенности слогоделения и соответствие букв и звуков при их отражении на письме. В русском языке не установлены объективные критерии для слогоделения внутри слов. Это имеет свои лингвистические основания, т.к. слог в русском языке не является значимой единицей языка. Именно поэтому в русском языке не наблюдается постоянного совпадения слога (как произносительной единицы языка) и морфемы (как минимальной значимой единицы языка). Место морфологического членения влияет на слогоделение в сознании носителей русского языка; учитывается он и при установлении правил переноса в письменной речи. Но в русском языке фонемного (а не слогового) типа, слоговые и морфемные границы закономерно не совпадают. Морфема может быть больше слога (слова с префиксами пере-, разо-, безо-, ото-; суффиксами -ическ-, -ирова-, -ова-/-ева-, -ыва-/-ива-) или меньше слога, когда в одном слоге может быть до трех морфем (училась); морфема может иметь неслоговую форму (в, с, к, вз/вс).

Правила русской графики, орфографии и орфоэпии определяют различные звуко-буквенные соотношения при несовпадении звучания и его отражения на письме, например: 1 буква = 0 звуков: «ъ, ь»; 1 буква = 1 звук: «й, у, ы». 1 буква = 2 звука: «е, ё, ю, я» (не после согласных); 2 буквы = 1 звук: «сч, зч, шч, жч» – [ш:’], «тс, дс» – [ц]: счастье, резчик, веснушчатый, мужчина, детский, городской;

3 буквы = 1 звук: «тьс» [ц] (в инфинитиве глаголов с постфиксом –ся): одеваться, обижаться, радоваться; 3 буквы = 2 звука: «лнц» [нц] солнце, «рдц» [рц] сердце, «здн» [зн, з’н’] праздник; «стн» [сн] радостно; 4 буквы = 3 звука: «стск» [сск’] туристский, «вств» [ств] чувство, «ргск» [рск] петербургский. «Слоговой принцип» русской графики регулирует обозначение твердости-мягкости на письме с помощью букв «е, ё, ю, я, и, ь, ъ». Для португалоговорящих это правило несколько осложнено отсутствием [j], обозначаемого в русском языке буквами «е, ё, ю, я, й»: семья, объем, пьют, съел, война. Эти соотношения графических и фонетических закономерностей и орфоэпических особенностей и составляют трудность для иностранцев, а, следовательно, должны быть предметом обучения.

Второй параграф «Состав и система русских согласных как объект изучения» посвящен описанию ФС и АБ русского языка в области консонантизма.

Как известно, в основных отечественных фонологических направлениях имелись разногласия по поводу фонологического статуса мягких заднеязычных и долгих шипящих фонем. Состав согласных принят нами в количестве 36 единиц: [п-п', бб', м-м', ф-ф', в-в', т-т', д-д’, н-н', с-с', з-з', ц, л-л’, ч, ш:’, ш, ж, р-р’, j, к-к’, г-г', х- х’]. Такой состав фонем признан сейчас в русистике, поскольку представители Московской фонологической школы признают фонематичность мягких заднеязычных и не настаивают на безусловной актуальности долгого мягкого [ж:'], а сторонники Щербовской фонологической школы приняли за факт современного языка фонологичность [ш:'].

Фонемы образуют систему, в которой все согласные, входя в различные оппозиции на основе присущих этим согласным дифференциальных признаков, противопоставляются друг другу. Эти противопоставления строятся как по артикуляционным признакам, так и по акустическим, которые вместе формируют структуру каждой фонемы. При этом, фонологическое описание дополняется описанием АБ, которая требует классифицировать согласные не только по общим классам, соответствующим дифференциальным признакам фонем, но и по подклассам, соответствующим интегральным признакам.

Так, с точки зрения АБ в классификации по месту образования существенно учитывать подклассификацию по активному и пассивному органу речи: в переднеязычных – по форме активного органа (языка) деление на апикальные (л, р'), какуминальные (ж, ш, р) и дорсальные (остальные); по пассивному органу в губных различение на губно-губные, губно-зубные; в переднеязычных – передненебные (ж, ш, ч, щ, р, р') и зубные (остальные); в заднеязычных – задненебные (к, г, х) и средненебные (к', г', х'). В классификации по способу образования учитывались подклассы по фазе артикуляции смычных (смычные взрывные чистые (п, б, т, д, к, г), аффрицированные (п', б', т', д', к', г') и аффрикаты (ц, ч)); подклассы щелевых по форме щели (круглощелевые (с, з, ц) и плоскощелевые (остальные)), по месту щели (боковые (л, л') и серединные (остальные)), по количеству и расположению фокусов (двухфокусные со II-ым задним фокусом (ж, ш), со II-ым средним фокусом (ч, щ) и однофокусные (остальные)). Описывается функционирование согласных в сильных и слабых позициях с выделением позиционных (конститутивных, по Л.Л. Касаткину) изменений (конечное оглушение звонких) и комбинаторных (ассимиляции по глухости – звонкости, твердости – мягкости, месту и способу образования). Эти изменения проходят обычно в консонантных сочетаниях, типы которых описаны в этой главе. Применяется система фонетической транскрипции, разработанная как учебная транскрипция на основе АБ современного русского литературного языка с учетом изменившихся произносительных норм [Логинова 1992: 142].

Особый случай сочетаемости звуковых единиц в потоке русской речи связан со звуковыми последовательностями с [j-i]. Предложенный Е.А. Брызгуновой ряд типа та-тя-тья, где любой согласный обозначен буквой «т», любой гласный – буквами «а», «я», а наличие [j] – мягким знаком, впоследствии И.М. Логинова дополнила односложными и двусложными последовательностями, куда включила различие [j] и [i], место ударения и ритмику (количество слогов): та – тя – тья – тия – тия – тиа – тиа – тай – таи –таи. Приведем ряд примеров описываемых сочетаний: гроза – грозя – друзья – зиять – анестезия – азиат – вези – опять – хозяйка – хозяин – взаимный. [Логинова 1992: 139-140]. Полученный ряд включает в себя звуковые последовательности, характерные для грамматических словоформ (особенно в составе заударных флексий) и поэтому трудно усваиваемые иностранцами. В результате наличия – отсутствия [j-i], их акустикоартикуляторного сходства, а также и-образного перехода от мягкого согласного к гласному, который (переход) иностранцы склонны абсолютизировать и превращать в самостоятельную звуковую единицу, и возникают ошибки в произношении указанных последовательностей с разным местом ударения.

В третьем параграфе «Система консонантизма португальского языка в региональных вариантах» описываются соответствие буквы и звука, особенности слога и слогоделения, состав и система португальских согласных, основные особенности консонантной системы в лузофонных (португалоговорящих) странах.

Характерной чертой португальского языка является отсутствие полного соответствия между буквами и звуками. Существует ряд правил, согласно которым произношение букв для обозначения согласных может меняться в зависимости от их положения в слове.

Строение слога описано по данным Н.А. Катагощиной и Е.М. Вольф, которые разделяют слоги на имплозивные и эксплозивные, по-видимому, по типу примыкания согласного к гласному [Катагощина, Вольф 1972: 64]. Необходимо отметить, что в этом описании не вполне ясны критерии слогоделения и типы слогов, т.к. авторы описывают слогоделение только в письменной речи, то есть сообщают правила переноса, говоря о «буквосочетании» и «переносе».

Состав португальских фонем определяется в 19 единиц: [p, b, m, f, v, t, d, s, z, n, l, r,,,,, k, g, R].

Различия между европейской формой и другими диалектами/языковыми вариантами португальского языка в Европе, странах Африки и Азии являются предметом жарких научных дискуссий и разными учёными оцениваются поразному. В целом они невелики, но особенно заметны в фонетике. Мы придерживались точки зрения о существовании двух основных вариантов:

европейского (ПП) и бразильского (ПБ).

Язык, на котором говорят в Бразилии, обладает рядом черт, отличающих его от стандартного португальского, которые, однако, признаются не столь существенными, чтобы считать его отдельным языком. Например: «ou»

произносится как [o], конечные «-r» и «-l» часто опускаются; сочетание «lh»

произносится как палатальный [] в Португалии и как [j] в Бразилии. Бразильский вариант написания слов отличается от португальского и от вариантов в других лузофонных странах. Например, в португальском языке в словах с буквосочетаниями «cc, c,,,, t» буква «c» или «p» не произносится, но пишется, а в бразильском в этих же случаях эти буквы опускаются (ПП aco – ПБ ao; ПП ptimo - ПБ timo). Фонема [] реализуется только в интервокальном положении. Слова с начальным [] единичны и свойственны только бразильскому варианту, например: nhonh. Другое отличие состоит в разном написании [] перед «» и «». В ПП этот звук предпочтительнее выражать буквой «g», а в ПБ – «j» (beringela – berinjela). Можно сказать, что ПБ свойственно большее упрощение сочетаний согласных. Жители севера Бразилии после согласных [p, b, t, d, k, g, f] перед следующим за ним согласным произносят гласный [i]: ab[i]strato, pac[i]to [Кастро, Любимова 2002: 155].

В Мозамбике португальский язык, имея статус официального языка, в основном используется как лингва-франка и подвергается значительному влиянию местных языков группы банту и имеет много похожих черт с бразильским португальским. Например: «спасибо» - «obrigado» в бразильском и мозамбикском португальском произносится как [ob4i’gado] и как [ob4i’gau] в самой Португалии; конечный согласный [r] ([4] или [])опускается в последнем слоге (что не свойственно европейскому варианту). Подобное явление характерно и для ситуации в ангольском португальском.

В Анголе португальский язык также во многом похож на Бразильский вариант, хотя население все же предпочитает изучать современный европейский вариант португальского языка. Таким образом, фонетическую ситуацию в ангольском португальском называют переходной между двумя вариантами португальского языка.

Ситуация в Гвинее-Бисау во многом повторяет уже описанные нами ситуации в остальных африканских странах. Португальский вариант Кабо-Верде и Сан-Томе и Принсипи также имеет в своей основе европейский вариант.

Отметим, что португальский язык в Кабо-Верде в значительной степени креализован. Тем не менее, на фонологическом уровне можно обнаружить следующие отличия: согласный [l] является дентальным, тогда как в стандарте он альвеолярный. Поскольку при произношении этого звука задняя часть языка поднимается к небу, некоторые авторы считают этот звук веляризованным [].

Буквы «rr» на северных островах могут произноситься как альвеолярный дрожащий [r], на южных, в зависимости от самого говорящего, - увулярный дрожащий [R], или увулярный фрикативный [], или даже звонкий велярный фрикативный []. В интервокальном положении «b, d, g» произносятся как взрывные [b], [d], [], тогда как в европейском варианте некоторые авторы указывают их произношение как щелевые [], [],[].

Португальский язык в Восточном Тиморе и Макао является вторым официальным языком наравне с языком тетум (австронезийской семьи) и китайским соответственно. Поскольку эти азиатские варианты близки европейскому португальскому, то, соответственно, в общих чертах они близки и африканскому португальскому.

В четвертом параграфе «Сопоставление консонантных систем русского и португальского языков и прогнозирование звуковой интерференции в условиях русско-португальских языковых контактов» различия фонематических систем выявлялись по параметрам, о которых писал А.А. Реформатский: 1) противопоставление согласных по дифференциальным признакам; 2) распределение согласных в слове (дистрибуция по их позициям); 3) фонетические изменения в потоке речи. Кроме того, описывались особенности реализации консонантных единиц в потоке речи с позиции АБ.

Количество согласных фонем в русском языке составляет 36 единиц, а в португальском – 19 (см. табл. 1).

ч н аффрицированные Такое различие объясняется отсутствием в португальском языке мягких согласных, которые в русском языке представляют одну из основных корреляций на основании признака твердости – мягкости (30 фонем), а также отсутствием ряда консонантных типов: [ц, ч, ш:', j, х].

По признаку глухости – звонкости русские шумные согласные имеют иное, чем в португальском распределение: в русском языке не все шумные согласные, а только 22 (кроме [ц, ч, ш:', х, х']) составляют корреляцию по глухости-звонкости, и в этой корреляции действуют регулярные позиционные и комбинаторные изменения (наблюдается оглушение звонких в конце слов и ассимиляция), а в португальском языке все шумные согласные составляют корреляцию по глухости-звонкости (6 пар).

По положению мягкого неба соотношение фонем примерно одинаковое.

Признак длительности представлен в каждом языке одной фонемой: долгий дрожащий в португальском и долгий шипящий в русском.

Сопоставление состава и системы согласных двух языков показывает, что класс губных согласных в наибольшей степени близок в русском и португальском языках. В классе русских переднеязычных согласных присутствуют разнообразные звукотипы по форме языка: дорсальные, апикальные, какуминальные, в отличие от португальского, где отсутствуют какуминальные и по-разному распределены апикальные и дорсальные. По этой причине студенты могут заменять дорсальный уклад русских согласных апикальным, а какуминальный – апикальным или дорсальным. В классе среднеязычных в португальском языке отсутствует согласный [й]. В португальском языке этот класс представлен двумя фонемами []и [].Их артикуляции близки к артикуляции русских мягких [л'] и [н']. В классе заднеязычных в португальском языке отсутствует глухой щелевой, ввиду этого наблюдаются частые ошибки при произношении.

В русском и португальском языках есть согласные всех трех способов образования: смычные, щелевые и дрожащие. Но отсутствие в португальском языке аффрикат, фонем [х] и [щ], а также разное качество шипящих представляют определенную трудность для португалоговорящих студентов.

Распределение согласных по позициям в значительной степени различается в сопоставляемых языках. В португальском языке сильно ограничена позиция конца слова (лишь три согласных могут стоять в финальной позиции: [l, r, ]), а в русском языке в конечной позиции возможны не только все сонорные и глухие шумные, но и сочетаемость 2-3-4-х согласных, при этом имеется регулярное оглушение всех звонких согласных.

Сопоставляемые языки являются языками консонантного типа. Но, как показывает проведенное нами исследование, они имеют разную степень консонантичности. Говоря о разной степени консонантичности русского и португальского языков, мы имели в виду не только количественное преобладание русских согласных фонем над португальскими, но и особое строение звуковых цепей в русском языке, которым присуща многокомпонентная сочетаемость согласных – до четырех в начале, внутри и в конце слова и до девяти – на стыках слов в потоке речи (всплеск, бодрствовать, покупка лекарств вскладчину), тогда как в португальском языке стечения согласных возможны лишь в очень ограниченном количестве.

В русском языке, как и в португальском, действует закон конца слова, но касается он акустических признаков согласных: оглушение конечных звонких.

Естественно возникновение интерференции на этом участке системы.

Действительно, по сведениям Т. Кастро, различиями в распределении согласных в русском и португальском языках и объясняется воспроизведение звонких согласных в конце слова в соответствии с их написанием [Т. Кастро, 2003: 31].

Поскольку в русском языке в конечной позиции возможны не только все сонорные и глухие шумные, но и сочетаемость 2-3-4-х согласных, при реализации в русском языке возможна многообразная интерференция по разным признакам: глухости – звонкости (бесплатный – песплатный), твердости – мягкости (пальто – палто, письмо - писмо), способа образования в разных фазах (хорошо – корошо), гласные вставки (поздно – поздино) или пропуск согласных в консонансах (встреча – втреча), развитие слоговости сонорных согласных (мнение – минение).

В третьей главе «Анализ иностранного акцента в русской речи португалоговорящих студентов» показаны результаты экспериментального исследования реального акцента португалоговорящих студентов из разных регионов мира на материале их устной и письменной речи на русском языке с учетом этапа изучения русского языка. В исследовании приняли участие двадцать четыре информанта из четырех стран: Бразилии, Гвинеи-Бисау, Анголы и Мозамбика. Описание реального акцента осуществлялось по этапам обучения. На каждом этапе описывались нарушения дифференциальных признаков, приводилась классификация ошибок (фонетические или фонологические), а также указание на тип билингвизма. Количество ошибок по каждому типу нарушений подсчитано в процентном соотношении к общему числу ошибок. Это позволило увидеть, какие дифференциальные и интегральные признаки вызывали наибольшие трудности для студентов начального и продвинутого этапов.

Студенты начального этапа обучения допустили следующее количество ошибок в письменной речи: 27% – стечение согласных (практика – пратика);

15% – нарушение признака способа образования (хорошо – корошо, участие – ужастие); 13% – нарушение признака твердости – мягкости (ополчение – опольчение); 13% – звуковые последовательности с [j-i] (братья – братя, с матерью – с матерю); 11% – нарушение признака места образования (женский – женишки); 11% – из-за графической и фонетико-графической интерференции (символ – симбол, окно – окпо); 6% – нарушение акустических характеристик согласных (группы – крупы); 4% – нарушение признака назализации (громко – гронко, банан – банам) (всего 117 ошибок).

Таким образом, наибольшее количество ошибок возникало при стечении согласных и нарушении признака способа образования. Относительно равное количество ошибок, вероятно, вызвано тем, что студенты пока не в достаточной степени усвоили особенности функционирования АБ изучаемого языка. На дальнейших этапах изучения данные об ошибках несколько изменились.

Студенты продвинутого этапа изучения русского языка допустили следующее количество ошибок: 27% – нарушение признака способа образования;

21% – нарушение признака места образования; 17% – стечение согласных; 12% – нарушение признака назализации; 9% – нарушение признака твердости – мягкости; 5% – нарушение акустических характеристик согласных; 0% – звуковые последовательности с [j-i] (всего 112 ошибок). Таким образом, на этом этапе подтвердилось прогнозирование ошибок по признаку места и способа образования, а также в стечениях согласных.

На завершающем этапе в письменных работах студентов наблюдались трудности написания слов со стечением согласных (28%) и нарушения признака твердости – мягкости (72%). Ошибки по другим признакам зафиксированы не были.

Суммируя полученные данные, мы выявили области возникновения акцента в письменном виде речевой деятельности, которые составляют ошибки в нарушении признаков места и способа образования звуков, а также стечения согласных.

Акцент в устной речи имеет ярко выраженный характер в количественнокачественном отношении на всех этапах изучения русского языка.

Студенты начального этапа обучения при чтении изолированных слов и словосочетаний допустили следующее количество ошибок: 36% – стечение согласных (студентка – [студентк]); 17% – нарушение признака места образования (прогноз – [погнос]); 20% – звуковые последовательности с [j-i] (станция – [станц]); 15% – нарушение назализации (банк – [бк], пешком – [пшк]); 5% – нарушение признака способа образования (щенок – [чнок]); 4% – нарушение признака твердости – мягкости (вкусно – [фкусн]); 3% – нарушение акустических признаков (слон – [зл]) (всего 372 ошибки).

На этом этапе обучения наибольшие трудности при произношении вызвали стечения согласных, типы которых отсутствуют в португальском языке.

Студенты продвинутого этапа при чтении учебного текста допустили следующее количество ошибок разного типа: 35% – нарушение признака места образования; 19% – нарушение признака твердости – мягкости; 22% – звуковые последовательности с [j-i]; 13% – стечение согласных; 6% – нарушение признака способа образования; 4% – нарушение признака назализации; 1% – нарушение акустических характеристик согласных (всего 126 ошибок).

Студенты завершающего этапа допустили минимальное количество ошибок – 102 единицы. Ярко выраженной особенностью их речи остается полумягкое произношение мягких согласных и нарушение звуковых последовательностей с [j-i]. Ошибки, связанные с нарушением признака назализации и стечениями согласных, отсутствуют.

Общее количество ошибок, допущенных информантами из каждой страны в письменной и устной речи, представлено в следующей таблице:

графическая интерференция (только для письменной речи) Полученные данные позволили говорить о национальном акценте информантов каждой страны. Количество ошибок (приведенных в таблице) показало реальную картину «движения акцента» по этапам обучения, а также определило области, вызывающие наибольшие трудности у студентов. Надо отметить, что нарушения звуковых последовательностей с [j-i] и стечения согласных являются универсальными для информантов из всех описываемых нами стран. Эти случаи представляют собой одну из особенностей построения русских звуковых цепей и не знакомы португалоговорящим учащимся, что и вызывает ошибки. Ошибки, вызванные стечением согласных, в основном реализуются путем гласной вставки в разных позициях слова: начале – середине – конце. Количество упрощений сочетаний согласных за счет пропуска одного из согласных сравнительно невелико.

Говоря об акценте студентов каждой португалоговорящей страны, мы отметили следующие особенности, которые необходимо учитывать при постановке произношения русских согласных.

Для информантов из Бразилии типичными являются ошибки в нарушении признаков назализации, места образования переднеязычного дрожащего [р] который произносится как увулярный, переднеязычных шипящих [ж-ш], которые приобретают апикальность, и заднеязычного щелевого [х], который произносится как фарингальный. В стечениях согласных после [p, b, f, t, d, k, g] употребление гласной вставки переднего ряда между согласными в середине и в конце слов объясняется межъязыковой интерференцией. Это яркий пример межъязыковой интерференции. Эти ошибки в большом количестве встречались на начальном этапе изучения русского языка. Впоследствии количество ошибок по всем последовательностей с [j-i].

Поскольку португальский вариант Мозамбика в большей степени, чем другие варианты, похож на португальский вариант Бразилии, студенты этой страны допускали сходные ошибки в нарушении признаков назализации, глухости – звонкости конечных согласных, а также в стечениях согласных.

У информантов из Анголы наибольшие трудности возникали при употреблении стечений согласных, где чаще возникала гласная вставка, чем упрощение консонантного сочетания. По признаку места образования допускались те же ошибки, что и студентами из Бразилии. Эти ошибки встречались на первых двух этапах изучения русского языка.

Информантам из Гвинеи-Бисау свойственно допускать ошибки по признаку места образования (заднеязычный щелевой произносится как фарингальный), а также по признаку твердости – мягкости. Кроме этого, значительную трудность вызывают стечения согласных. Эти ошибки встречались на продвинутом этапе изучения русского языка. На завершающем этапе возникали сложности при произношении звуковых последовательностей [j-i], а также фонетическая ошибка с гипертрофированным (с дрожанием увулы) произношением заднеязычного щелевого.

Таковы особенности реального акцента в письменном и устном видах речевой деятельности португалоговорящих студентов из разных регионов.

В Заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту:

лингводидактического подхода к изучению иностранного акцента. На основе принципов лингводидактики проведено сопоставительно-типологическое описание консонантных систем родного и изучаемого языков для прогнозирования интерференции.

2. Обоснована необходимость учета национального варианта языка учащегося в случае наличия территориальных вариантов или диалектов родного языка (языка-посредника), что особенно актуально при обучении студентов из португалоговорящих стран, а также стран арабского мира, стран Латинской Америки, Китая и других регионов.

3. При описании консонантизма в обоих языках учитывались не только закономерности ФС, как это принято в большинстве исследований, но и особенности АБ при организации речевого потока. Это соответствует классическому требованию фонетизации и фонологизации при обучении произношению и при исследовании звуковой интерференции. При этом АБ русского языка описывалась с точки зрения ее современного состояния, что не было представлено в предшествующих исследованиях.

4. Различия между двумя консонантными системами и специфика графических систем были выявлены при сопоставлении консонантных систем русского и португальского языков. Сопоставляемые языки являются языками консонантного типа. Но, как показало проведенное исследование, они имеют разную степень консонантичности. Под разной степенью консонантичности русского и португальского языков понимается не только количественное преобладание согласных фонем в русском языке по сравнению с португальскими, но и особое строение звуковых цепей в русском языке: многокомпонентная сочетаемость согласных – до четырех внутри слова и до девяти – на стыках слов в потоке речи, тогда как в португальском многокомпонентные стечения согласных возможны лишь в ограниченном составе. Исследование доказало, что такие различия лежат в основе порождения интерференции на фонетическом уровне языка.

5. Доказано, что: 1) различный языковой субстрат оказывает очевидное влияние на интерференцию португальского языка при контакте с ФС и АБ русского языка; 2) типологические особенности контактирующих языков являются причиной более устойчивого акцента, чем отдельные несовпадения в системах единиц. Аргументом может служить малое количество ошибок по признаку способа образования в русской речи иностранных обучающихся.

6. Анализ реального акцента показал, что ошибки возникают в результате не только межъязыковой интерференции (например, связанные с назализацией, iобразной вставкой в консонантных сочетаниях, искажением аффрикат и дрожащих согласных), но и внутриязыковой интерференции (вызванные, например, функционированием категорий твердости – мягкости, глухости – звонкости, наличием j/i-последовательностей в русской артикуляционной базе).

При этом ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией, исчезли у информантов быстрее, чем ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией.

В письменной речи наблюдается больше фонологических ошибок на основе недодифференцированности фонемных признаков, чем в устной, где больше фонетических ошибок на основе субституции.

7. Результаты анализа реального акцента на разных этапах обучения португалоговорящих студентов в письменной и устной речи позволяют говорить о национальных особенностях акцента информантов из каждой португалоговорящей страны. Эти данные позволят преподавателю РКИ предупреждать или более эффективно устранять ошибки произношения.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

Будник Е.А., Логинова И.М. Русский консонантизм как объект обучения португалоговорящих студентов // Русский язык за рубежом. – 2009. – № 4. – С. 42-48.

Будник Е.А. Фонетические особенности региональных вариантов португальского языка // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия: Лингвистика. – 2009. – № 2. – С. 38-42.

Будник Е.А. Фонетические законы в русском консонантизме и их усвоение португалоговорящими учащимися // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы VIII Научно-практической конференции молодых ученых. РУДН, 28 апреля 2006 года. – М.: Флинта: Наука, 2006. – С. 52-55.

Будник Е.А. Описание состава и системы согласных фонем русского и португальского языков в учебных целях // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы VIII Научно-практической конференции молодых ученых. РУДН, 28 апреля 2006 года. – М.: Флинта: Наука, 2006. – С. 78Будник Е.А. Особенности иностранного акцента на базе русскопортугальского двуязычия студентов Африки и Латинской Америки // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы IX Научно-практической конференции молодых ученых. РУДН, 27 апреля года. – М.: Флинта: Наука, 2007. – С. 57-60.

лингвистических исследованиях // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: Материалы X Научно-практической конференции молодых ученых. РУДН, 25 апреля 2008 года. – М.: Флинта: Наука, 2008. – С. 63Будник Екатерина Александровна Лингводидактические аспекты изучения звуковой интерференции (на материале русско-португальского двуязычия) Диссертация посвящена аспектному исследованию звуковой интерференции в области русского консонантизма в процессе изучения португалоговорящими студентами русского языка как иностранного. На основе принципов теории языковых контактов в диссертации выясняются причины возникновения иностранного акцента в русской устной и письменной речи португалофонов.

Типологическое сопоставление консонантных систем описываемых языков прогнозирует области звуковой интерференции, что подтверждается в процессе экспериментально-фонетического исследования интерферированной русской речи и выявления реального акцента информантов. В результате доказывается влияние национального субстрата и звукового строя русского языка в единстве с фонологической системой и артикуляционной базой на разные виды речевой деятельности португалоговорящих студентов, обосновываются пути и средства преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции, а также произносительные ошибки разного типа, приводящие к нарушению грамматических и орфоэпических норм русского языка.

Linguodidactic aspects of studying sound interference (on the material of This thesis aims at understanding the different aspects of sound interference in Portuguese students, learning Russian as a foreign language. Based on the principle theory of language contact in this thesis, reasons for the accent in spoken and written Russian language in the Portuguese-speaking students needs to be investigated. On the analysis, made in the theory of language contact, reasons of an accent in Russian oral and written speech of Portuguese-speaking students needs to be investigated. On the basis of comparison consonant systems by the language predicts the sound field interference, as demonstrated in the experimental-phonetic research. Following this study, we prove the influence of national language substrate and sound system of Russian language in unity with the phonological and articulatory basis of different types of speech activity in Portuguese speaking students. Thus justifying the ways and means of overcoming interlingual and intralingual mistakes of pronunciation, leading to violation of grammatical rules of Russian language.