На правах рукописи

Акимова Анжелика Ринатовна

ОСОБЕННОСТИ УВЕРЕННОСТИ И ОБЩИТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ВУЗЕ

Специальность: 19.00.01 – общая психология,

психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА

2010

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Волк Марина Игоревна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Фомина Наталия Александровна Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина кандидат психологических наук, доцент Каргина Наталья Вячеславовна Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится 17 сентября 2010 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 16 августа 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-политическая и духовно-культурная ситуация в России требует участия в ее жизни активной, целеустремленной и уверенной в своих силах и будущем страны молодежи. В связи с этим возрастет необходимость целенаправленного развития у студентов личностных качеств и свойств, которые не только способствуют их адаптации к условиям обучения в высшей школе, но и формируют их личностную и профессиональную успешность в различных сферах жизнедеятельности.

Среди таких важнейших личностных свойств – уверенность и общительность, формирующие способность личности эффективно строить общение и продуктивно реализовать свои коммуникативные способности, уверенно ориентироваться в возрастающем потоке информации и находить пути решения возникающих трудностей и проблем.

Однако несмотря на существующий запрос со стороны современной науки, практики и жизни общества, многие вопросы изучения и формирования уверенности и общительности в системе личностных факторов адаптации остаются нерешенными.

При этом в имеющихся исследованиях отмечается большая степень «стихийности»

процесса адаптации у первокурсников, его недостаточная изученность у студентов вторых-пятых курсов.

На наш взгляд, без знания закономерностей развития и учета особенностей личностных качеств и свойств невозможно обеспечить формирование адаптационного потенциала личности и подготовленность студентов не только к дальнейшей профессионализации, но и к активной жизнедеятельности с перспективами и возможностями самосовершенствования. Поэтому изучение психологических особенностей уверенности и общительности студентов в период обучения и адаптации в вузе является актуальным. На основе анализа данных личностных свойств открывается возможность создания научно обоснованных программ развития, гармонизации и коррекции тех или иных компонентов уверенности и общительности в целях адекватного повышения уровня адаптации студентов в образовательном и социокультурном пространстве вуза.

Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточной изученности уверенности и общительности как системных свойств личности студентов на разных этапах их адаптации в вузе. В частности, не были предметом специального исследования особенности в проявлениях этих личностных свойств как в динамике разных этапов, так и в результативных аспектах адаптации у студентов первых трех лет обучения в вузе.

Цель исследования – сравнить особенности в проявлениях уверенности и общительности студентов с учетом разных этапов социально-психологической адаптации в вузе.

Объект исследования – уверенность и общительность как системные свойства личности.

Предмет исследования – особенности в проявлениях уверенности и общительности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе.

Гипотезы исследования:

1. Уверенность и общительность студентов в период первых трех лет обучения имеют общие черты и специфические особенности.

2. Особенности уверенности и общительности у студентов с первого по третий курс проявляются в качественных изменениях и доминировании отдельных сторон этих свойств, формирующиеся на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе.

3. Результативные показатели социально-психологической адаптации студентов на разных ее этапах имеют отличительные особенности на уровне социального самочувствия, внешней активности и внутриличностной согласованности с внешним окружением.

4. Особенности уверенности и общительности у студентов первого – третьего курсов также проявляются в специфике взаимосвязей отдельных сторон анализируемых свойств с результативными характеристиками адаптации.

В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотезами в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) проанализировать и обобщить подходы к проблеме изучения развития личности и ее свойств у студентов, в частности – уверенности и общительности в период обучения и адаптации в вузе;

2) сравнить количественные и качественные показатели уверенности и общительности студентов с первого по третий курс, установив их сходство и различия;

3) определить и охарактеризовать особенности результативных показателей адаптации студентов в период первых трех лет обучения;

4) выявить общее и специфичное в соотношениях переменных уверенности и общительности с результативными характеристиками адаптации у студентов разных курсов;

5) разработать практические рекомендации по гармонизации уверенности и общительности с учетом разных этапов и показателей социально-психологической адаптации студентов в вузе.

Методологической и теоретической основой исследования явились принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Мерлин, В.Д. Небылицын, А.В. Петровский, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.); концепция системно-функциональной организации свойств личности А.И. Крупнова, реализованная в рамках изучения возрастных, гендерных, этнопсихологических, социально-психологических особенностей уверенности (М.А. Селиверстова, З.В. Бойко и др.) и общительности (М.И. Волк, И.В. Бакова, О.А. Тырнова, Т.В. Закамская, Д.А. Шляхта и др.);

теоретические и практические подходы к изучению проблемы формирования и развития личности студента в период обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Н.М. Пейсахов, П.А. Просецкий, А.А. Реан, Н.И. Рейнвальд, Б.М. Теплов и др.);

теоретические и практические подходы к изучению социально-психологической адаптации (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.А. Барабанщиков, В.А. Бодров, Е.В. Витенберг, Л.Г. Дикая, А.Н. Жмыриков, А.Л. Журавлев, Д.Н. Завалишина, А.А. Реан, А.А. Налчаджян, А.Г. Маклаков, Г.С. Парыгин и др.), в том числе к изучению психофизиологических механизмов (И.В. Агличева, С.А. Гапонова, Н.Г. Калинина, Д.И. Рыжаков и др.), личностных особенностей (Е.В. Головина, С.В. Дроздов, А.Е. Росляков, И.Н. Симаева, М.С. Яницкий и др.), социально-психологических факторов (С.В. Бондаренко, А.А. Жаренкова, Е.В. Кочнева, В.М. Кузьмина, И.Е. Лилиенталь, О.А. Федосенко, И.И. Юматова и др.) адаптации студентов в вузе.

Методы и методики исследования. В работе использовались методы теоретического анализа, опрос, тестирование. С целью диагностики уверенности и общительности применялись методики, разработанные А.И. Крупновым – бланковый тест «Уверенность» и бланковый тест «Общительность». Диагностика социальнопсихологической адаптации студентов осуществлялась с помощью методики К. Роджерса и Р. Даймонда. Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (t-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 7.0.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– с позиций системно-функционального подхода проведен сравнительный количественный и качественный анализ уверенности и общительности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе. Представлены общие черты и специфические особенности данных свойств личности в единстве мотивационно-смысловых и регуляторно-динамических компонентов, формирующиеся и проявляющиеся как в процессе, так и в результатах адаптации студентов в период первых трех лет обучения;

– показаны специфические особенности в реализации уверенности, обусловленные доминированием у студентов первого курса социально значимых признаков содержательно-смыслового аспекта – общественно значимых целей, социоцентричности, эгоцентричности, предметности, а также агармонической направленностью инструментально-стилевого аспекта данного свойства – аэнергичности, астеничности, экстернальности, операциональных и личностных трудностей; у студентов второго курса – более низким уровнем предметности, энергичности и стеничности; у студентов третьего курса – доминированием гармонических признаков осмысленности, субъектности, энергичности, стеничности и интернальности;

– показаны специфические особенности в реализации общительности, обусловленные доминированием у студентов первого курса агармонической направленности как содержательно-смыслового, так и инструментально-стилевого аспектов – общественно значимых и личностно значимых целей, осведомленности, субъектности, стеничности и астеничности, операциональных и личностных трудностей; у студентов второго курса – предметности; у студентов третьего курса – социоцентричности, осмысленности, энергичности, аэнергичности и интернальности;

– определены особенности результативных характеристик социальнопсихологической адаптации студентов на разных ее этапах. Социальное самочувствие студентов характеризуется: на первом курсе – низким уровнем самопринятия, на втором курсе – низким уровнем эмоционального комфорта и интернальности, на третьем курсе – более высоким уровнем перечисленных выше характеристик. Характер внешней активности отличается существенным преобладанием у студентов первого курса – принятия других, у студентов третьего курса – доминирования. Степень внутриличностной согласованности с внешним окружением отличается существенным преобладанием у студентов первого курса – эскапизма (уход от проблем), у студентов третьего курса – адаптированности;

– выявлены общее и специфичное в соотношениях между переменными уверенности и показателями адаптации у студентов разных курсов.

Установлено, что с результативными характеристиками адаптации студентов первого курса наиболее тесно связаны агармонические переменные инструментально-стилевого аспекта уверенности, прежде всего, регуляторного и рефлексивно-оценочного компонентов (экстернальность, операциональные и личностные трудности); у студентов второго курса – переменные эгоцентричности, предметности, энергичности, аэнергичности и операциональных трудностей; у студентов третьего курса – переменные содержательно-смыслового аспекта социоцентричность, предметность и субъектность, осмысленность).

В совместной факторной структуре уверенности и адаптации общим является наличие у групп первого и второго курсов фактора операциональных трудностей уверенности и адаптации, второго и третьего курсов – субъектно-продуктивного фактора самопринятия. Специфика факторов ярче всего проявляется в наличии у студентов первого курса продуктивно-неустойчивого фактора приспособления к другим и осведомленно-экстернального фактора ухода от проблем, у студентов третьего курса – гармонически-мотивированного фактора эмоционального комфорта и активности;

– выявлены общее и специфичное в соотношениях между переменными общительности и показателями адаптации у студентов разных курсов.

Установлено, что с результативными характеристиками адаптации у студентов первого курса наиболее тесно связаны все агармонические переменные инструментально-стилевого аспекта общительности (аэнергичность, астеничность, экстернальность, операциональные и личностные трудности); второго курса – переменные содержательно-смыслового аспекта (общественно значимые и личностно значимые цели, эгоцентричность, предметность); третьего курса – гармонические переменные инструментально-стилевого аспекта, прежде всего, динамического и регуляторного компонентов общительности (энергичность и интернальность).

В совместной факторной структуре общительности и адаптации общим является наличие у групп первого и третьего курсов агармоническиинструментального фактора ухода от проблем; второго и третьего курсов – продуктивно-эгоцентрического фактора. Специфика факторов ярче всего проявляется в наличии у первокурсников фактора операциональных трудностей общительности и адаптации, у второкурсников – агармонически-мотивированного фактора ухода от проблем, а также в содержании фактора принятия других у всех групп студентов: первого курса – осмысленно-осведомленного; второго курса – астенично-экстернального; третьего курса – осмысленно-интернального;

– разработаны с учетом выявленных особенностей практические рекомендации по гармонизации и коррекции уверенности и общительности студентов в целях повышения их адаптации в условиях высшей школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенное сравнительное исследование уверенности и общительности студентов на разных этапах адаптации в вузе вносит вклад в системные исследования личности и индивидуальности, наиболее актуальные в общей и дифференциальной психологии, в психологии и педагогике высшей школы. Теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены психологические особенности уверенности и общительности в единстве содержательно-смысловых и инструментально-стилевых аспектов как целостные многомерные свойства личности, динамически развивающиеся и усложняющиеся на разных этапах адаптации студентов в вузе. Полученные данные о специфике проявления уверенности и общительности вносят существенный вклад в создание научно обоснованных программ повышения уровня адаптации студентов посредством развития, гармонизации и коррекции их личностных качеств и свойств.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты внедрены в деятельность Службы психологической помощи Магнитогорского государственного университета и используются в консультативной, коррекционной и развивающей работе со студентами. Разработанные в исследовании практические рекомендации могут быть использованы в психолого-педагогической, воспитательной, социальной работе, направленной на сохранение и укрепление здоровья студентов, помощь в решении проблем личностной сферы и межличностного взаимодействия, формирование их физического и психического благополучия, повышение адаптивных способностей и стрессоустойчивости в образовательном и социокультурном пространстве вуза. Теоретические положения и результаты исследования также могут быть включены в учебные курсы по общей, дифференциальной, педагогической психологии и психологии личности.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2006 – 2007 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования; обосновывалась цель, определялись задачи, разрабатывалась гипотеза исследования; подбирались адекватные целям и задачам методы и методики исследования.

На втором этапе (2007 – 2008 гг.) было проведено эмпирическое исследование уверенности и общительности как системных свойств личности и особенностей социально-психологической адаптации студентов первого, второго и третьего курсов.

На третьем этапе (2008 – 2009 гг.) проводились статистическая обработка полученных в результате исследования данных (сравнительный, корреляционный и факторный анализ) и их качественная интерпретация.

На четвертом этапе (2009 – 2010 гг.) были обобщены результаты исследования, разработаны практические рекомендации по гармонизации и коррекции уверенности и общительности с учетом разных этапов и показателей адаптации студентов, сформулированы выводы и оформлена диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уверенность и общительность как системные свойства личности в единстве мотивационно-смысловых и инструментально-динамических компонентов имеют специфические особенности у студентов на разных этапах социальнопсихологической адаптации в вузе.

2. Особенности проявления и способов реализации уверенности и общительности студентов первого – третьего курсов обусловлены качественными изменениями и доминированием отдельных сторон этих свойств в процессе социально-психологической адаптации в вузе:

– в специфике реализации уверенности у студентов первого курса более выражены общественно значимые цели, предметность, аэнергичность, астеничность, экстернальность, операциональные и личностные трудности; у студентов второго курса менее всего выражены предметность, энергичность и стеничность; у студентов третьего курса более выражены осмысленность, субъектность, энергичность, стеничность и интернальность.

– в специфике реализации общительности у студентов первого курса более выражены общественно значимые и личностно значимые цели, осведомленность, субъектность, стеничность и астеничность, операциональные и личностные трудности; у студентов второго курса – предметность; у студентов третьего курса – социоцентричность, осмысленность, энергичность, аэнергичность и интернальность.

3. Особенности результативных характеристик социально-психологической адаптации студентов на разных ее этапах проявляются в показателях социального самочувствия, внешней активности и внутриличностной согласованности с внешним окружением. У студентов первого курса более выражены принятие других и эскапизм; у студентов второго курса выявлены наиболее низкие уровни эмоционального комфорта, интернальности, принятия других и доминирования; у студентов третьего курса более выражены самопринятие, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование и адаптированность.

4. Особенности в способах организации мотивационных, инструментальных и продуктивных сторон уверенности и общительности студентов проявляются в тех или иных результативных характеристиках адаптации. Наличие данных особенностей подтверждаются своеобразием их инвариантных сочетаний в общих и специфических факторах:

– в совместной факторной структуре уверенности и адаптации общее проявляется у студентов первого и второго курсов в факторе операциональных трудностей уверенности и адаптации, у студентов второго и третьего курсов – в субъектно-продуктивном факторе самопринятия. Специфичным для первокурсников является продуктивно-неустойчивый фактор приспособления к другим и осведомленно-экстернальный фактор ухода от проблем, для третьекурсников – гармонически-мотивированный фактор эмоционального комфорта и активности;

– в совместной факторной структуре общительности и адаптации общее проявляется у студентов первого и третьего курсов в агармоническиинструментальном факторе ухода от проблем; у студентов второго и третьего курсов – в продуктивно-эгоцентрическом факторе. Специфика факторов ярче всего проявляется у первокурсников в факторе операциональных трудностей общительности и адаптации, у второкурсников – в агармонически-мотивированном факторе ухода от проблем, а также в содержании у студентов всех курсов фактора принятия других: первого курса – осмысленно-осведомленного; второго курса – астенично-экстернального; третьего курса – осмысленно-интернального.

5. Для успешной адаптации студентов в период первых трех лет обучения необходима гармонизация и коррекция уверенности и общительности с учетом выявленной специфики проявления данных личностных свойств.

государственного университета было проведено исследование, в котором приняли участие 195 студентов дневного отделения в возрасте 17 – 20 лет, среди них юношей и 119 девушек: 65 человек – студенты первого курса, 75 человек – второго курса и 55 человек – третьего курса. Все студенты – иногородние, жители малых городов и сельских поселений Челябинской области (гг. Верхнеуральск, Златоуст, Миасс, Троицк, Бреды и др.) и республики Башкортостан (гг. Белорецк, Сибай, Учалы и др.), обучающиеся на факультетах гуманитарных и общественных наук (исторический и социальный факультеты, факультет лингвистики и перевода, факультет дошкольного образования).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены реализацией методологических, логико-научных принципов; репрезентативностью выборки; использованием адекватных целям и задачам методов и методик исследования, а также способов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях кафедры возрастной психологии и физиологии факультета психологии Магнитогорского государственного университета и докладывались на научных конференциях («Социальные проблемы современной молодежи», г. Магнитогорск, 2008 г.; «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Здоровье личности и ее адаптация», г. Магнитогорск, 2009 г.;

«Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы», г. Москва, 2009 г.; «Технологии психолого-социальной работы в условиях мегаполиса», г. Санкт-Петербург, 2009 г.;

«Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, 2009 г.; «Личность в межкультурном пространстве» г. Москва, 2009 г.).

Результаты исследования внедрены в деятельность Службы психологической помощи Магнитогорского государственного университета.

По теме диссертационного исследования опубликовано 14 работ общим объемом 4,38 п. л., из них четыре работы – в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (178 наименований) и 9 приложений.

Объем диссертации составляет 165 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель, задачи и гипотезы, указываются методы и методики исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретический анализ проблемы уверенности, общительности и адаптации личности студента» – рассматриваются различные подходы к проблеме изучения и формирования свойств личности студентов в период обучения и в процессе их социально-психологической адаптации в вузе; излагаются психологические подходы к изучению уверенности и общительности в отечественной и зарубежной литературе, подробно рассматриваются исследования уверенности и общительности в рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова.

В этой главе проанализированы взгляды ученых на период студенчества как особой социально-психологической категории и студенческий возраст как важный этап личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.А. Реан, Н.И. Рейнвальд, Н.М. Пейсахов и др.). Рассмотрены этапы и процесс становления личности студента как субъекта деятельности (Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).

Выделены основные интересы, мотивы, индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессионального становления (А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, П.А. Просецкий, Б.М. Теплов и др.). Изучение научной литературы позволило сделать вывод о том, что процесс формирования личности студента отличается сложностью становления многих личностных черт, особенно в период социально-психологической адаптации в вузе.

В рамках анализа теоретических и прикладных исследований по проблеме адаптации студентов в вузе выявлено многообразие критериев и факторов адаптированности (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.А. Барабанщиков, В.А. Бодров, Е.В. Витенберг, Л.Г. Дикая, А.Н. Жмыриков, А.Л. Журавлев, Д.Н. Завалишина, А.А. Реан, А.А. Налчаджян, А.Г. Маклаков, Г.С. Парыгин и др.). Показано, что ряд исследований посвящен комплексному изучению динамики и распространенности дезадаптивных процессов, патопсихологических и психосоматических нарушений среди студентов в зависимости от длительности учебного процесса, сезонных явлений, экзаменационного периода, гендерных особенностей (И.В. Агличева, С.А. Гапонова, Н.Г. Калинина, Д.И. Рыжаков и др.). Приведена взаимосвязь между уровнем адаптации студента к учебной деятельности и рядом типологических особенностей его личности (Е.В. Головина, С.В. Дроздов, А.Е. Росляков, И.Н. Симаева, М.С. Яницкий и др.). Адаптационные процессы студентов также рассмотрены через показатели построения новых межличностных отношений (А.Н. Жмыриков, В.М. Кузьмина и др.), через степень готовности студента к будущей профессии (С.В. Бондаренко, А.А. Жаренкова, Е.В. Кочнева, И.Е. Лилиенталь, О.А. Федосенко, И.И. Юматова и др.). В соответствии с выводами, сделанными названными исследователями, подчеркнута трехгодичная динамика процесса социально-психологической адаптации в вузе, значимость его протекания и результатов на следующем важном этапе – профессиональной специализации студентов. Вместе с тем отмечено, что в большинстве прикладных исследований чаще рассматриваются внешние причинные и социальные факторы адаптации студентов в вузе (успешное обучение, отсутствие вредных привычек, адекватное взаимодействие в диаде «преподаватель – студент» и т.п.), однако уделяется недостаточное внимание целостному анализу их личностных качеств и свойств.

Далее в первой главе кратко описаны и проанализированы основные подходы к исследованию уверенности (эмоционально-экспрессивный, поведенческий или ситуативный, личностный) и общительности (аналитический, поликомпонентный, системный). Отмечены недостатки одноаспектного изучения отдельных, изолированных друг от друга характеристик данных личностных свойств и необходимость осуществления более продуктивного системного подхода на пути к их целостному изучению (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, А.И. Крупнов, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.).

В контексте решения данной проблемы обращено внимание на концепцию многомерно-функционального строения свойств личности и индивидуальности А.И. Крупнова (1988, 1990, 2006, 2007), в рамках которой уверенность и общительность рассматриваются как целостные системные свойства личности, каждое из которых представляет собой единство содержательно-смысловых (установочно-целевых, инструментально-стилевых (динамических, эмоциональных, регуляторных и рефлексивно-оценочных) составляющих.

Уверенность, согласно системно-функциональному подходу, определяется как система устойчивых содержательно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих позитивную оценку индивидом собственных способностей и навыков, которые достаточны для достижения целей и для удовлетворения его потребностей [Крупнов 2006].

Общительность с точки зрения системно-функционального подхода понимается как система устойчивых содержательно-смысловых и инструментальностилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и стремление субъекта к межличностному взаимодействию [Крупнов 2007].

Результаты многочисленных исследований, осуществленных в рамках системно-функционального подхода, убедительно показали психологическое своеобразие указанных свойств личности, проявляющееся в зависимости от возрастных, гендерных, этнопсихологических, социально-психологических и других факторов.

При изучении возрастных особенностей уверенности показано, что старшие школьники, в отличие от студентов, характеризуются большей выраженностью мотивационно-смысловых составляющих и нацеливают свою уверенность, прежде всего, на успехи в учебной деятельности. У студентов в большей мере выражен динамический компонент, экстернальность, осмысленность, они также в большей мере сталкиваются с трудностями, связанными с отсутствием навыков уверенного поведения [Селиверстова 2007]. В исследовании этнопсихологических особенностей уверенности отмечено, что российские студенты в большей мере склонны идти на риск, испытывают приятные переживания при совершении рискованных поступков и оптимизм при выполнении различных начинаний. Уверенное поведение студентов из Китая характеризуется желанием получить социальное одобрение, утвердиться в группе; у студентов из Эквадора оно связано с внешним локусом контроля, а его продуктивность – с эмоциональными переживаниями; у африканцев – с эгоцентрическими мотивами [Бойко 2009].

При изучении возрастных особенностей общительности показано, что общительность старших школьников в большей мере непроизвольна и эмоционально окрашена. В то время как у студентов отмечается достаточная избирательность в общении, которое становится более осмысленным и целенаправленным, устремленным на развитие своего внутреннего мира, оптимальных межличностных отношений, а также на определение своей жизненной позиции [Волк 1996]. В исследовании гендерных особенностей выявлены различия в продуктивной и эмоциональной сферах общительности. У юношей общение направлено на самореализацию, и они чаще, чем девушки, используют шаблонные типы взаимодействия. У девушек общение направлено преимущественно на различные виды деятельности (учебную, профессиональную, бытовую), они в большей степени вариативны в общении и используют широкий арсенал приемов и способов общения [Тырнова 1995]. При помощи сравнительного анализа особенностей общительности у студентов и педагогов показана тесная связь между специфическими трудностями реализации общительности и уровнем профессиональной зрелости субъекта [Закамская 2007]. В исследовании индивидуально-типических особенностей активности личности выделены четыре типа ее реализации в коммуникативной сфере.

Так, представители инструментально-смыслового типа общительности определены как «экстравертированные»; представители мотивированно-агармонического типа характеризуются как «застенчивые»; представители слабо-мотивированного типа получили название «интровертированные» (или «замкнутые»); а субъекты с избирательным типом – «эгоцентристы» [Шляхта 2008]. При исследовании особенностей общительности во взаимосвязи с личностной адаптированностью студентов в вузе показано, что адаптивность общительных студентов наиболее тесно связана с личностно значимыми целями, предметностью и социоцентрической мотивацией, а дезадаптивность – с преодолением операциональных и личностных трудностей в процессе общения. У необщительных студентов дезадаптивность связана с экстернальностью, астеничностью и личностными трудностями при реализации общительности [Бакова 2009].

В целом в результате проведенного теоретического анализа по проблеме исследования обоснована необходимость дальнейшего изучения уверенности и общительности у студентов в течение первых трех лет обучения, что позволит более конкретно говорить о закономерностях развития и специфике реализации анализируемых свойств в процессе социально-психологической адаптации студентов в вузе.

Далее в первой главе излагается содержание основных этапов, процедуры и методик исследования, реализованного в данной работе на основе системнофункционального подхода.

Во второй главе – «Сравнительная характеристика уверенности и общительности студентов на разных этапах адаптации в вузе» – представлены результаты сравнительного количественного и качественного анализа выраженности переменных уверенности и общительности, а также результативных характеристик социально-психологической адаптации студентов в период первых трех лет обучения в вузе.

Результаты количественного анализа значимости различий между соответствующими переменными уверенности студентов приведены в таблице 1, из которой видно, что наиболее яркое проявление различий в содержательно-смысловом аспекте уверенности выявлено в группах первого и второго курсов, а в инструментально-стилевом аспекте уверенности – у студентов первого и третьего курсов. При этом у студентов первого и второго курсов обнаружены наиболее значимые различия по переменным общественно значимых целей, социоцентричности, эгоцентричности, предметности с существенным преобладанием всех значений у первокурсников. У студентов первого и третьего курсов выявлены наиболее значимые различия по всем агармоническим переменным инструментально-стилевого аспекта уверенности: аэнергичности, астеничности, экстернальности, операциональных и личностных трудностей с доминированием всех значений у первокурсников; а также по гармоническим переменным когнитивного и регуляторного компонентов:

осмысленности и интернальности с доминированием значений – у третьекурсников.

Что же касается сопоставления данных, полученных при изучении психологических особенностей реализации уверенности у студентов второго и третьего курсов, то в сравниваемых группах выявлены наиболее значимые различия по переменным продуктивного компонента, а также энергичности и стеничности с их существенным преобладанием у последних.

Результаты количественного анализа значимости различий между соответствующими переменными общительности у студентов также приведены в таблице 1, из которой видно, что наиболее яркая специфика различий в содержательносмысловом аспекте общительности установлена у студентов первого и третьего курсов, а в инструментально-стилевом аспекте – у студентов первого и второго курсов. При этом у студентов первого и второго курса определены наиболее значимые различия по показателям аэнергичности, астеничности, интернальности и операциональных трудностей с доминированием всех значений в группе первокурсников.

Сопоставление средних значений мотивационно-смысловых и инструментально-динамических переменных уверенности и общительности у студентов 1 курса (n=65), 2 курса (n=75) и 3 курса (n=55) по t-критерию Стьюдента

ПЕРЕМЕННЫЕ УВЕРЕННОСТИ

Мотивационносмысловые

ПЕРЕМЕННЫЕ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ

Мотивационносмысловые Примечание: значимые различия выделены жирным шрифтом, максимальные различия – серым фоном.

У студентов второго и третьего курсов специфика различий ярче всего проявилась в значениях переменной предметности с доминированием этого показателя в группе второкурсников, а также переменных аэнергичности, астеничности и интернальности с преобладанием данных показателей в группе третьекурсников. У студентов первого и третьего курсов наиболее значимые различия выявлены по переменным личностно значимых целей, осведомленности, субъектности и личностных трудностей с их более высокими значениями у первокурсников, а также осмысленности и энергичности с их существенным преобладанием у студентов третьего курса.

В целом на основании проведенного сравнительного анализа можно сделать вывод, что полученная специфика различий в выраженности содержательносмысловых и инструментально-стилевых характеристик уверенности и общительности у студентов с первого по третий курс указывает на качественные изменения отдельных сторон анализируемых свойств на разных этапах их адаптации в вузе.

Уверенность и общительность студентов первого курса отличается тем, что нацелена, прежде всего, на достижение успешности в учебной деятельности, получение знаний и другого опыта. Их уверенность способствует большей результативности в различных видах деятельности, а общительность – в развитии новых интересов и приобретении широкого круга друзей и знакомых. В то же время, в отличие от старшекурсников, они часто считают себя в чем-то некомпетентными, теряются в новых, необычных для них условиях, недостаточно владеют навыками уверенного поведения, испытывают страх, тревогу или растерянность перед большим объемом работы. В общении первокурсникам трудно находить контакт с любым собеседником и поддерживать начатую беседу, они стесняются быть в центре внимания группы и испытывают трудности, связанные с недостаточным арсеналом способов и средств общения. Студенты второго курса отличаются, прежде всего, наиболее низкой оценкой своей продуктивности в реализации уверенности. При реализации различных начинаний они часто пребывают в растерянности, чувствуют неуверенность в себе и нуждаются в помощи посторонних: им обязательно нужно напоминать, подталкивать их, чтобы они могли довести начатое до конца. Вместе с тем второкурсники высоко оценивают продуктивность своей общительности в предметно-деятельностной сфере, способствующей снятию у них конфликтов и эмоционального напряжения, получению новой информации, лучшему усвоению учебных предметов, решению деловых и практических вопросов. Студенты третьего курса отличаются, прежде всего, наиболее высокой оценкой продуктивности своих уверенных действий в субъектно-личностной сфере, связанной с развитием их самостоятельности, упорства и настойчивости. При этом они высоко мотивированы чувством долга и необходимостью участия в совместных делах группы. В то же время, в отличие от студентов остальных курсов, они чаще устают от общения с другими людьми и могут сознательно ограничивать круг своих знакомств. При этом третьекурсники могут проявлять личную инициативу в общении только в случае необходимости, осознавая при этом, что от них больше, чем от кого бы то ни было, зависит, как сложатся их отношения с окружающими.

Далее, анализируя полученные различия между результативными характеристиками социально-психологической адаптации студентов в период первых трех лет обучения в вузе, следует отметить, что у студентов первого и второго курсов были выявлены наиболее значимые различия по показателям принятия других (t=2,00; 0,05) и доминирования (t=2,68; 0,01) с существенным преобладанием этих значений у первокурсников. У студентов второго и третьего курсов наиболее значимые различия были обнаружены по показателям эмоционального комфорта (t=интернальности (t=-4,73; 0,00), доминирования (t=-4,69; 0,00) и адаптированности (t=-6,06; 0,00) с преобладанием всех значений у третьекурсников. У студентов первого и третьего курсов наиболее значимые различия проявились в показателях самопринятия (t=-2,77; 0,01) с существенным преобладанием значения у третьекурсников и эскапизма (t=2,48; 0,01) с доминированием значения у первокурсников.

Таким образом, полученные на данном уровне сравнения показатели позволили сделать вывод о том, что результативные аспекты адаптации студентов на разных ее этапах отличаются у студентов первого курса наиболее высоким уровнем активного самоприспособления к другим, а также наиболее низким уровнем социального самочувствия и внутриличностной согласованности с внешним окружением. При этом у первокурсников наиболее ярко проявляются трудности самовыражения, и они чаще других сомневаются, что могут нравиться окружающим. Студенты второго курса отличаются наиболее низким проявлением внешней активности как на уровне самоприспособления, так и на уровне самоутверждения при межличностном взаимодействии. Их, как правило, настораживает незаслуженное, с их точки зрения, доброжелательное отношение окружающих, поэтому они редко проявляют желание раскрываться перед другими. Студенты третьего курса отличаются от остальных студентов наиболее ярким проявлением положительного самооотношения: они чувствуют, что взрослеют, меняются сами и меняется их отношение к окружающим.

Для них более всего характерно проявление внешней активности и внутриличностной согласованности с внешним окружением. С одной стороны, они деятельны, энергичны, инициативны, а с другой – честолюбивы, неравнодушны к успеху и в том, что для них существенно, стараются быть среди лучших.

В третьей главе – «Проявление особенностей уверенности и общительности студентов в результативных характеристиках социально-психологической адаптации в вузе» – представлены результаты корреляционного и факторного анализа, а также даны с учетом выявленных особенностей практические рекомендации по гармонизации уверенности и общительности студентов.

На уровне корреляционного анализа переменных уверенности и показателей адаптации у студентов первого курса установлено максимальное по всей выборке количество связей между переменными инструментально-стилевого аспекта уверенности и показателями адаптации (55,4%). При этом агармонические переменные регуляторного и рефлексивно-оценочного компонентов уверенности положительно связаны с показателем эскапизма и отрицательно – с показателями самопринятия, интернальности, принятия других и адаптированности. У студентов второго курса выявлено значительно меньше корреляций между переменными мотивационносмыслового и инструментально-динамического компонентов уверенности и показателями адаптации (23,2% и 37,5% связей соответственно), при этом обе переменные динамического компонента, а также эгоцентричности, предметности и операциональных трудностей отрицательно коррелируют с показателями эмоционального комфорта и доминирования. У студентов третьего курса получено максимальное по всей выборке количество связей между переменными мотивационносмыслового блока уверенности и показателями адаптации (42,9%). При этом переменные установочно-целевого и продуктивного компонентов, а также социоцентричности и осмысленности напрямую связаны с показателями эмоционального комфорта и доминирования.

В совместной факторной структуре уверенности и адаптации у студентов исследуемых групп было выделено по три фактора.

Первым фактором является общий фактор операциональных трудностей уверенности и адаптации у студентов первого и второго курсов. Данный фактор свидетельствует о наличии тесных связей между агармоническими проявлениями инструментально-стилевого аспекта этого свойства личности и результативными аспектами адаптации. У студентов первого курса данный фактор образуют агармонические переменные уверенности: личностно значимые цели (0,84), астеничность (0,81), операциональные трудности (0,91) и (с отрицательным знаком) показатели адаптации: самопринятие (-0,83), эмоциональный комфорт (-0,84), интернальность (-0,89), адаптированность (-0,97); у студентов второго курса – переменные уверенности: эгоцентричность (0,87), энергичность (0,89), аэнергичность (0,87), операциональные трудности (0,71), а также показатели адаптации: эскапизм (0,91) и (с отрицательным знаком) – эмоциональный комфорт (-0,86) и доминирование (-0,86). У студентов третьего курса данный гармоническимотивированный фактор эмоционального комфорта и активности является положительным и содержит переменные уверенности: общественно значимые цели (0,87), личностно значимые цели (0,79), социоцентричность (0,75), энергичность (0,86), а также показатели адаптации: эмоциональный комфорт (0,89), доминирование (0,90) и (с отрицательным знаком) эскапизм (-0,86).

Вторым фактором у студентов первого курса является продуктивнонеустойчивый фактор приспособления к другим. Он содержит агармоническое сочетание продуктивно-селективных характеристик уверенности: предметность (0,88), энергичность (0,71), аэнергичность (0,88), личностные трудности (0,86) и показатель принятия других (0,93), что придает своеобразный оттенок стратегии активного самоприспособления первокурсников к внешнему окружению. Для студентов второго и третьего курсов данный фактор является общим субъектнопродуктивным фактором самопринятия, который содержит у второкурсников личностно значимые цели (0,74), субъектность (0,70), интернальность (0,76) и самопринятие (0,86); у третьекурсников – эгоцентричность (0,92), субъектность (0,84), стеничность (0,92) и самопринятие (0,85), что свидетельствует о наличии тесной связи между субъектно-ориентированной результативностью уверенного поведения и самопринятием как важным аспектом самоактуализации и адаптации личности на уровне социального самочувствия.

Третьим фактором у студентов первого курса является осведомленноэкстернальный фактор ухода от проблем. Его содержание составляют агармонические переменные осведомленности (0,70), экстернальности (0,85), а также показатели эскапизма (0,73) и (с отрицательным знаком) доминирования (-0,84). В группах студентов второго и третьего курсов данный фактор самоконтроля и ответственности образует результативный аспект адаптации – показатель интернальности, который дополняется у второкурсников переменной личностных трудностей (0,73); у третьекурсников с отрицательным весом – астеничностью (-0,72), экстернальностью (-0,71), операциональными и личностными трудностями (-0,77 и соответственно).

В результате корреляционного анализа переменных общительности и показателей адаптации у студентов первого курса определено максимальное по всей выборке количество связей между переменными инструментально-стилевого аспекта общительности и показателями адаптации (53,6%). При этом все агармонические переменные напрямую связаны с показателем эскапизма и отрицательно коррелируют с показателями самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности и адаптированности. У студентов второго курса выявлено значительно больше корреляций между содержательно-смысловыми характеристиками общительности и показателями адаптации (42,9%). При этом переменная предметности напрямую связана с показателями самопринятия, эмоционального комфорта и интернальности; а обе переменные установочно-целевого компонента и эгоцентричности положительно соотносятся с показателем принятия других и отрицательно – с показателем доминирования. У студентов третьего курса обнаружены наиболее тесные связи инструментально-динамического блока общительности с показателями адаптации (48,2%). При этом гармонические переменные динамического и регуляторного компонентов общительности напрямую связаны с показателями самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности и адаптированности, а переменные установочно-целевого, продуктивного компонентов и эгоцентричности – с показателем доминирования.

В совместной факторной структуре общительности и адаптации у студентов сравниваемых групп также были выделены по три фактора.

У первокурсников первый фактор – операциональных трудностей общительности и адаптации – вобрал переменные общественно значимых целей (0,82), личностно значимых целей (0,89), интернальности (0,89), экстернальности (0,83), операциональных трудностей (0,86) и (с отрицательным весом) показатели самопринятия (-0,90), эмоционального комфорта (-0,91), интернальности (-0,92) и адаптированности (-0,95), что свидетельствует о наличии тесных связей между агармоническими проявлениями инструментально-стилевого аспекта общительности первокурсников и результативными аспектами их адаптации. У студентов второго и третьего курсов данный фактор является положительным и содержит в обеих группах содержательно-смысловые переменные, образуя у второкурсников продуктивноэгоцентрический фактор самоконтроля и ответственности (эгоцентричность (0,77), предметность (0,88), субъектность (0,82), стеничность (0,88) и интернальность (0,84)); у третьекурсников – продуктивно-эгоцентрический фактор эмоционального комфорта и активности (эгоцентричность (0,79), предметность (0,76), субъектность (0,73), эмоциональный комфорт (0,83) и доминирование (0,89)).

Вторым фактором у студентов всех курсов является фактор ухода от проблем, который содержит показатель эскапизма. При этом специфика данного фактора характеризуется содержанием инвариантных сочетаний агармонических признаков общительности, которые придают своеобразные оттенки мотивам и стремлению студентов избежать проблем и неудач, образуя у студентов первого и третьего курсов – агармонически-инструментальный фактор ухода от проблем (у первокурсников – аэнергичность (0,82), астеничность (0,87) и личностные трудности (0,76); у третьекурсников– аэнергичность (0,76), астеничность (0,75), экстернальность (0,76), операциональные трудности (0,72)); у второкурсников – агармоническимотивированный фактор ухода от проблем (общественно значимые цели (0,81), личностно значимые цели (0,87), социоцентричность (0,82), операциональные трудности (0,84)).

Третьим фактором у всех групп является фактор принятия других. Специфика данного фактора обусловлена содержанием инвариантных сочетаний когнитивных, эмоциональных и регуляторных сторон общительности, которые придают своеобразные оттенки стратегиям активного самоприспособления студентов к внешнему окружению: у первокурсников – осмысленно-осведомленный фактор (осмысленность (0,79), осведомленность (0,82)); у второкурсников – астеничноэкстернальный фактор (астеничность (0,84), экстернальность (-0,74)); у третьекурсников – осмысленно-интернальный фактор (осмысленность (0,85), интернальность (0,74)).

Таким образом, полученные результаты исследования позволили сделать вывод о том, что для успешной адаптации и построения адекватных стратегий повышения тех или иных ее показателей у студентов необходима гармонизация и более точная коррекция их уверенности и общительности с учетом выявленных особенностей.

У студентов первого курса в целях повышения уровня социального самочувствия и внутриличностной согласованности с внешним окружением приоритетным направлением является коррекция агармонических проявлений инструментально-стилевых аспектов уверенности и общительности. Со стороны уверенности особое внимание следует уделить снижению у первокурсников астенических эмоций, со стороны общительности – экстернальности. Вместе с тем обязательным направлением работы со студентами первого курса является разработка коррекционных программ, направленных на преодоление операциональных трудностей реализации уверенности и общительности. Кроме того, для снижения факторов, способствующих стремлению первокурсников к уходу от проблем, необходимо минимизировать со стороны уверенности признаки осведомленности и экстернальности, со стороны общительности – проявление астенических эмоций, аэнергичности и эмоционально-личностных трудностей. У студентов второго курса в целях повышения уровня социального самочувствия и внешней активности по отношению к окружению, а также снижения факторов, способствующих уходу от проблем, необходима, прежде всего, коррекция агармонически-мотивированной специфики реализации уверенности. Со стороны содержательно-смыслового аспекта требуется оптимизация поля основных ценностей второкурсников. В частности, необходимо научить студентов соотносить между собой разные ценности и жизненные планы по степени значимости и приоритетности их реализации во временной перспективе и снизить фиксированность с эталонных критериев на реальные возможности их достижения. Со стороны операционально-динамического аспекта необходимо ослабить нежелательное проявление аэнергичности и операциональных трудностей, препятствующих реализации уверенного поведения второкурсников. У студентов третьего курса в целях снижения факторов, способствующих уходу от проблем, требуется коррекция агармонических проявлений инструментально-стилевого аспекта общительности и повышение динамики их личной активности через направленность к позитивному взаимодействию, эмпатию и эмоциональную децентрацию как способность к пониманию других людей.

В Заключении подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту:

1. Обосновано, что уверенность и общительность как системные свойства личности в единстве мотивационно-смысловых и инструментально-динамических компонентов имеют общие черты и специфические особенности у студентов, формирующиеся и проявляющиеся как в процессе, так и в результатах их социальнопсихологической адаптации в вузе.

2. Выявлена специфика различий в проявлениях и способах реализации уверенности и общительности у студентов с первого по третий курс, которая обусловлена качественными изменениями и доминированием отдельных сторон этих свойств на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе:

– в специфике реализации уверенности у студентов первого курса доминируют общественно значимые цели, предметность, аэнергичность, астеничность, экстернальность, операциональные и личностные трудности; у студентов второго курса менее всего выражены предметность, энергичность и стеничность; у студентов третьего курса более выражены осмысленность, субъектность, энергичность, стеничность и интернальность.

– в специфике реализации общительности у студентов первого курса более выражены общественно значимые и личностно значимые цели, осведомленность, субъектность, стеничность и астеничность, операциональные и личностные трудности; у второго курса доминирует предметность; у третьего курса – социоцентричность, осмысленность, энергичность, аэнергичность и интернальность.

3. Установлено, что в специфике взаимосвязей уверенности и общительности с показателями адаптации студентов в период первых трех лет обучения проявляются особенности «включения» одних структурных элементов анализируемых свойств в процесс активного взаимодействия с результативными характеристиками адаптации;

«пассивного функционирования» других структурных элементов; совокупной перестройкой и тех и других элементов на ином, более высоком или более низком уровне – в зависимости от этапа адаптации студентов в вузе:

– у студентов первого курса на фоне существенного преобладания принятия других и наиболее низких уровней самопринятия и адаптированности получено наибольшее количество отрицательных связей с агармоническими проявлениями инструментально-стилевых аспектов уверенности и общительности, что позволяет охарактеризовать данный этап адаптации как процесс «вхождения» иногородних первокурсников в новое для них образовательное и социокультурное пространство, когда необходимость выполнения специфических требований не всегда соответствует потенциальным возможностям студентов в силу доминирования агармонических проявлений регуляторно-стилевых характеристик и несовершенства функционирования содержательно-смысловых признаков уверенности и общительности;

– у студентов второго курса на фоне наиболее низких уровней эмоционального комфорта, интернальности, принятия других и доминирования получена специфика двух взаимосвязанных комплексов: с одной стороны, сочетание содержательносмысловых признаков уверенности и общительности с операциональными трудностями, а с другой – тесные положительные связи указанных трудностей с показателем эскапизма, снижающего результативный аспект адаптации на уровне внутриличностной согласованности с внешним окружением, что, вероятно, позволяет охарактеризовать данный этап адаптации второкурсников как критический, переломный;

– у студентов третьего курса на фоне существенного преобладания самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности, доминирования и адаптированности выявлена тенденция четкой дифференциации значений гармонических и агармонических признаков уверенности и общительности в соотношении с показателями адаптации, т.е. фактически к третьему курсу происходят качественные изменения в сторону наиболее сбалансированных психологических проявлений анализируемых свойств с четким разделением их компонентов в соотношении с результативными характеристиками адаптации.

4. Показано, что психологическое своеобразие инвариантных сочетаний мотивационных, инструментальных и продуктивных сторон уверенности и общительности студентов на разных этапах адаптации в вузе проявляется в тех или иных результативных характеристиках адаптации и подтверждается наличием их тесных связей в общих и специфических факторах:

– в совместной факторной структуре уверенности и адаптации общее проявляется у студентов первого и второго курсов в факторе операциональных трудностей уверенности и адаптации, у студентов второго и третьего курсов – в субъектно-продуктивном факторе самопринятия. Специфичным для первокурсников является продуктивно-неустойчивый фактор приспособления к другим и осведомленно-экстернальный фактор ухода от проблем, для третьекурсников – гармонически-мотивированный фактор эмоционального комфорта и активности.

– в совместной факторной структуре общительности и адаптации общее проявляется у студентов первого и третьего курсов в агармоническиинструментальном факторе ухода от проблем; у студентов второго и третьего курсов – в продуктивно-эгоцентрическом факторе. Специфика факторов ярче всего проявляется у студентов первого курса в факторе операциональных трудностей общительности и адаптации, у студентов второго курса – в агармоническимотивированном факторе ухода от проблем, а также в содержании у всех групп студентов фактора принятия других: у первокурсников – осмысленноосведомленного; у второкурсников – астенично-экстернального; у третьекурсников – осмысленно-интернального.

5. Обосновано, что для успешной адаптации студентов в течение первых трех лет обучения в вузе и в целях построения адекватных стратегий повышения тех или иных ее показателей необходима гармонизация и более точная коррекция уверенности и общительности с учетом выявленных особенностей.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Акимова А.Р. Специфика структурной организации уверенности и общительности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. – № 10. – С. 5-16.

2. Акимова А.Р. Особенности проявления уверенности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе // Вестник Башкирского университета. – 2009. – Т. 14. – № 4. – С. 1583-1587.

3. Акимова А.Р. Особенности психологической структуры общительности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – Серия:

Психология. – 2009. – № 42. – С. 74-79.

4. Волк М.И., Акимова А.Р. Соотношение переменных уверенности и общительности с показателями адаптированности у различных групп студентов // Вестник РУДН. – Серия: Психология и педагогика. – 2010. – № 1. – С. 52-56.

5. Акимова А.Р. Особенности проявления общительности первокурсников в процессе социально-психологической адаптации в вузе // Социальные проблемы современной молодежи: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 3-4 декабря 2008 г., Магнитогорск / Отв. ред. Ф.А. Мустаева. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – С. 46-49.

6. Акимова А.Р. Соотношение компонентов общительности с показателями адаптированности у студентов-первокурсников // Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Здоровье личности и ее адаптация: Материалы Международной научно-практической конференции, 29-30 января 2009 г., Магнитогорск / Под ред. Е.М. Разумовой. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 11-15.

7. Акимова А.Р. Особенности системно-функционального подхода к исследованию общительности // Актуальные вопросы физиологии, психофизиологии и психологии: Сборник научных статей Всероссийской заочной научно-практической конференции, посвященной 180-летию со дня рождения И.М. Сеченова, 20 мая 2009 г., – Уфа: БашИФК, 2009. – С. 107-112.

8. Акимова А.Р. Особенности системно-функционального подхода к исследованию уверенности // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов Международной научной заочной конференции, 13 июня 2009 г., Ч. 2 – Психологические науки / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк:

Издательский центр «Де-факто», 2009. – С. 8-11.

9. Акимова А.Р. Специфика общительности первокурсников в процессе социально-психологической адаптации в высшей школе // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. Москва, РУДН, 24-25 июня 2009 г. / Науч. ред. В.И. Казаренков. – М.:

РУДН, МАНПО, 2009. – С. 112-117.

10. Акимова А.Р. Специфика функционирования мотивационно-смыслового аспекта уверенности студентов на разных этапах адаптации в вузе // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов Международной научной заочной конференции (Липецк, 28 октября 2009 г.) / Отв. ред.

А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009. – С. 168-172.

общительности студентов на разных этапах адаптации в вузе // Современные исследования социальных проблем: Сборник статей Общероссийской научнопрактической конференции. Вып. 1 «Социально-педагогические и психологические исследования» / Под общ. ред. сов. РАЕ Я.А. Максимова. – Красноярск: Научноинновационный центр, 2009. – С. 6-9.

12. Акимова А.Р. Возможности арт-терапии в повышении уверенности, общительности и адаптированности студентов // Технологии психолого-социальной работы в условиях мегаполиса: Материалы Международной научно-практической конференции, 5-6 ноября 2009 г. – СПб.: СПбГИПСР, 2009. – С. 58-61.

13. Акимова А.Р. Особенности общительности личности студентов на разных этапах адаптации в вузе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сборник материалов IХ Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием (12 ноября 2009 г.) / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С. 8-12.

14. Акимова А.Р. Роль психологической службы вуза в комплексном построении стратегий адаптации студентов // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной конференции, посвященной 50-летию Российского университета дружбы народов. Москва, РУДН, 19-20 ноября 2009 г.

Ч. I. – М.: РУДН, 2009. – С. 45-50.

Особенности уверенности и общительности студентов на разных этапах социально-психологической адаптации в вузе Диссертация посвящена изучению особенностей реализации уверенности и общительности у студентов в процессе социально-психологической адаптации в вузе.

На основе системно-функционального подхода к изучению свойств личности и индивидуальности проведен сравнительный анализ содержательно-смысловых и инструментально-динамических компонентов уверенности и общительности у студентов с учетом разных этапов их адаптации в вузе. Раскрыта специфика корреляционных и факторных структур уверенности, общительности и результативных аспектов адаптации студентов в период первых трех лет обучения.

Разработаны с учетом выявленных особенностей практические рекомендации по гармонизации и коррекции уверенности и общительности студентов в целях повышения тех или иных показателей их адаптации в условиях высшей школы.

Результаты исследования могут быть использованы в практической работе психологических служб при организации психокоррекционной и развивающей работы со студентами, а также в лекционных курсах по общей, дифференциальной, возрастной, социальной и педагогической психологии.

Peculiarities of confidence and of sociability of students on different stages of social This thesis is devoted to the study of confidence and sociability in the system of personal determinants of development and sustainability of the adaptation process among the various groups of students. Based on the system-functional approach to the study the properties of the identity and individuality quantitative and qualitative characteristics of variables substantial-semantic and instrumental-style components of confidence and sociability students at different stages of adaptation in the University are analyzed. The specifics of correlation and factor structures of confidence and sociability with indicators of adaptation of students of first, second and third courses are disclosed. The results of the research could be used in practice of higher school psychological service, in organization of consulting work with students, and also can be used in the lectures courses of general, differential, age, social and pedagogical psychology.