На правах рукописи

Шуклова Людмила Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Томск — 2010

Работа выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории образования ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор медицинских наук, профессор Нарзулаев Сулейман Батырович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Востриков Андрей Андреевич доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Абаскалова Надежда Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Защита диссертации состоится 15 апреля 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru «12» марта 2010 г.

Автореферат разослан «12» марта 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета И. Е. Высотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Коренные социально-экономические преобразования в российском обществе, начавшиеся в 90-е годы ХХ века, создали реальные предпосылки как для демократизации и гуманизации школы, так и для обновления системы образования, методологии, технологии организации учебно-образовательного процесса, поиска новых организационных форм, изменения характера отношения к разрабатываемым наукой и внедряемым практикой педагогическим новшествам. Гуманистические традиции, социально-гуманитарный уровень российского общества, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связаны с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции. Обозначенные тенденции особенно актуальны в контексте работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и адаптации к школе. В настоящее время, по данным разных авторов (М.М. Безруких, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, С.Г. Шевченко и др.), в системе общего образования обозначенные трудности испытывают от 15 % до 40 % учащихся начальных классов, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент таких обучающихся по данным, полученным за последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Н. Фишман и др.), составляют дети с задержкой психического развития. В современной коррекционной педагогике под термином «задержка психического развития» понимают особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка.

Понятия «задержка психического развития» и «школьная неуспеваемость», «дезадаптация» неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики детей школьного возраста. Данная группа обучающихся определяется как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным неравномерным развитием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы.

Проблема особенностей развития детей с задержкой психического развития является предметом исследования выдающихся педагогов (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), психологов (М.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, М. Монтессори, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), дефектологов (И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, М.С. Певзнер).

Исследователи в области коррекционной педагогики Г.М. Капустина, В.Н. Нечаева, С.Г. Шевченко, С.Г. Шипицына ведут поиски эффективных путей индивидуализации обучения детей с вышеназванными проблемами; вопросы этимологии и диагностики представлены в работах А.А. Венгера, Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьева, Р.В. Овчаровой, М.М. Семаго, Д.Б. Эльконина;

обоснование современных научных подходов к организации и содержанию учебнообразовательного процесса представлено в работах Б.Г. Ананьева, Л.О. Бадалян, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, О.В. Заславской, М.Н. Ильиной, И.О. Котлярова, В.В. Лебединского, А.Н. Леонтьева, В.М. Монаховой, О.Д. Митрофановой, В.А. Орловой, Н.И. Пирогова, M.H. Скаткиной, В.В. Фирсовой, А.Н. Щукина, Д.Б. Эльконина; концептуально-теоретические и методологические основы технологий обучения и воспитания детей с проблемами в развитии представлены в работах А.С.Белкина, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, В.В. Гузеева, А.В. Леонтьева, А.С. Макаренко, Г.К. Селевко, С.Г. Шевченко; вопросы интеграции в общеобразовательную систему обучения и воспитания детей с различными отклонениями в психофизическом развитии в едином потоке с обычными детьми рассматриваются в работах таких учёных как Л.И. Аксёнова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назаров, Л.М. Шипицина.

';

В соответствии с Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03. № 196, предусмотрено открытие в общеобразовательных учреждениях классов компенсирующего обучения и специальных коррекционных классов для обучающихся с отклонениями в развитии (наиболее часто открываются классы для обучающихся с задержкой психического развития). Однако политика государства на современном этапе развития направлена на экономию в сфере образования, что приводит к сокращению специализированных образовательных учреждений и специальных коррекционных классов. В 2000 году на территории Российской Федерации находилось 1967 специальных учебных коррекционных заведений для детей с проблемами в развитии. В 2005-2006 учебном году, по данным Министерства образования и науки, их было уже 1947, а, по данным того же Министерства, к началу 2006— 2007 учебного года их осталось 1810. Таким образом, число таких учреждений уменьшилось почти на 150 единиц, причём подавляющее большинство — 137 — были закрыты за последний год. Анализ цифровой информации о количестве школьников, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении по Томскому району свидетельствует о том, что количество детей данной категории постоянно увеличивается, несмотря на уменьшение общего числа обучающихся, а количество специальных классов и количество в них обучающихся уменьшается. Данная информация подтверждается статистическими данными по Томскому району. Так в 2002— 2003 гг. количество обучающихся с задержкой психического развития (в % от общего числа обучающихся, п =230) составляло 16 %, при этом в районе функционировали 36 специальных классов. К 2006 году количество обучающихся с задержкой психического развития (в % от общего числа обучающихся, п =230 ) составляло 21 %, при этом в районе осталось 16 специальных классов.

Обозначенные социально-экономические преобразования в обществе, а также постоянно увеличивающееся количество школьников с отклонениями в развитии способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Для нашего исследования особую актуальность имеет инклюзивное образование. Это реальная возможность в условиях сельской местности оказать ребёнку, имеющему отклонения в развитии, необходимую психолого-педагогическую помощь.

Это естественная, а иногда просто вынужденная в силу разных обстоятельств интеграция данной категории детей в среду интеллектуально достаточных сверстников.

Причины могут быть следующие: отсутствие специальных (коррекционных) учреждений; их отдалённость от проживания ребёнка; нежелание родителей обучать ребёнка в специальном учреждении.

Одним из необходимых аспектов организации коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка, построение индивидуального образовательного маршрута, основанного на знании психологических, биологических и социальных особенностях развития ребенка. Однако на практике кадровые возможности сельской школы не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности, что в дальнейшем тормозит реализацию возможностей индивидуального подхода в обучении.

Инклюзивное образование предполагает овладение ребенком с задержкой психического развития теми знаниями, умениями, навыками и в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети, в соответствии с существующими государственными образовательными стандартами. При этом содержание существующих образовательных стандартов не отражает проблемы развития и коррекции в процессе обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Решением вопроса стандартов, возможно, будет являться разработка адаптированных коррекционных программ.

Анализ реального состояния практики обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе позволяет утверждать, что традиционной вузовской подготовки педагогов для эффективной работы с детьми указанной категории недостаточно.

Проведённый нами опрос сорока девяти учителей Томского района, работающих с детьми указанной категории, показал, что: а) прохождение краткосрочного обучения на курсах повышения квалификации не позволяет в полной мере решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе (на это указали 89 % опрошенных учителей); б) 85 % педагогов, работающих в условиях дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и адаптации, вопросы психологического, дефектологического, социального характера вынуждены решать самостоятельно;

в) 67 % от числа опрошенных педагогов отмечают отсутствие специальных методик, программ, технологий для работы с детьми указанной категории.

Несомненно, одним из факторов, определяющих эффективность реализации на практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, является работа с семьями учащихся, относящихся к категории социального риска. Данный аспект деятельности учителя становится наиболее актуальным в условиях сельской школы. Обусловлено это отсутствием на территории села диагностико-консультативных пунктов, осуществляющих комплексную психолого-педагогическую помощь семьям, воспитывающим ребёнка с отклонениями в развитии; специальных коррекционных образовательных учреждений.

Изучение научно-педагогических публикаций и анализ реальной образовательной практики обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе позволили выявить следующие противоречия:

• между целесообразностью определения индивидуальной образовательной программы для каждого ребёнка и недостаточной разработанностью системы диагностических методик, позволяющих определить фактические и потенциальные возможности каждого ученика;

• между единством требований к уровню усвоения учебного материала школьниками и невозможностью учесть индивидуальные способности детей к усвоению этого материала;

• между возросшей потребностью включения семьи в учебно-воспитательный процесс с целью повышения их реабилитационных возможностей в воспитании детей, имеющих задержку психического развития и слабой проработанностью подходов к их изучению, а также мер по оказанию этим семьям психолого-педагогической помощи;

• между необходимостью повышения уровня профессиональной компетентности педагогов по проблеме обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы и отсутствием эффективных способов и форм повышения квалификации таких педагогов.

Поиск путей разрешения этих противоречий обусловил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса обучения, воспитания и адаптации детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования — научно обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе.

Объект исследования — процесс обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях сельской общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования — процесс обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях сельской общеобразовательной школы окажется достаточно эффективным, если:

• выявлен комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей указанной категории, включающий:

а) диагностический комплекс методик, позволяющий педагогу строить свою деятельность на основе знаний о психологических, биологических и социальных особенностях развития ребенка с задержкой психического развития;

б) адаптированные коррекционные программы для обучающихся, обеспечивающие усвоение программного материала на уровне стандарта за счёт своего содержания, ориентированного на реальные потребности и возможности детей с задержкой психического развития;

в) коррекционно-образовательные технологии, гарантирующие достижение более высокого уровня обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного учреждения;

г) программа комплексной и всесторонней помощи семьям обучающихся данной категории с учётом специфики каждого конкретного случая;

д) программа для педагогической общественности «Взаимодействие», обеспечивающая повышение уровня готовности учителя к работе с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях общеобразовательной школы;

• процесс обучения и воспитания детей с задержкой психического развития осуществляется в контексте разработанной структурно-функциональной модели, включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты. Для оценки эффективности реализации предложенной модели используются следующие критерии: мотивационный, учебный, социальный.

Проблема исследования, его цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить в ретроспективном и перспективном аспектах состояние проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

2. Разработать структурно-функциональную модель обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе, отвечающую заданным организационно-педагогическим условиям.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной структурнофункциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе.

Теоретико-методологические основы исследования.

Методология диссертационного исследования основывается на идеях системного подхода как общеметодологического принципа, реализующего отношение к ребёнку как к системно-развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарева).

Теоретические основы исследования: философские и психолого-педагогические идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский); идеи проектирования, моделирования, технологизации в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Михеев, Г.К. Селевко); психологопедагогическая теория деятельности, выявляющая специфику целостного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Л. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теории воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии (И.М. Бгажнокова, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Венгер, Н. Граборов, Х.С. Замский, А.В. Запорожец, В.П. Кащенко, А.Г. Литвак, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, Ф.Ф. Рау, Л.И. Солнцева); психологические и педагогические теории развития индивидуальности и социализации личности школьников (Б.Г. Ананьев, Л.В. Байбородова, Е.Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Л.С. Рубинштейн); исследования отечественных и зарубежных учёных, посвященные изучению проблемы задержки психического развития детей (L. Bender, S. Kirk, W. Kirk, L. Lehtinen, D. Milman, A. Strauss,T.A. Власова, Л.С. Выготский, Т.В. Егорова, З.И Калмыкова, К.С Лебединская, В.И Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.);

теории профессионального становления личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин, В.Б. Успенский); на ведущие концепции коррекционно-развивающего обучения и психолого-педагогического сопровождения (Т.А. Власова, Е.И. Казакова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Л.М. Шипицына, и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:

• теоретические методы: анализ философской, исторической, психологопедагогической и научно-методической литературы и нормативно-правовых актов, обобщение научно-исследовательских работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме;

• эмпирические методы: тестирование, опрос, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты;

• математические методы: количественная и качественная обработка материалов опытно-экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения Томского района «Басандайская СОШ», «Богашёвская СОШ имени А.И. Фёдорова», «Лучановская СОШ», «Межениновская СОШ», «Петуховская СОШ». В исследовании принимало участие 14 педагогов, работающих в указанных общеобразовательных учреждениях, 230 обучающихся (из них 139 были определены в экспериментальную группу).

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000—2003 гг.) — информационно-поисковый. Проведён анализ современного состояния проблемы на основе исследования философской, социологической, педагогической, психологической и специальной литературы по заявленной теме. Определён научный аппарат исследования. Полученный материал дал возможность сформулировать целевую установку, рабочую гипотезу, определить объект и предмет исследования. Вместе с этим проводились сбор материала для проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и эмпирическое исследование, направленное на выявление отдельных организационных и педагогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы.

Второй этап (2003—2005 гг.) — формирующий. На данном этапе был выявлен комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, на основе которого разработана и апробирована структурно-функциональная модель процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской общеобразовательной школе.

Третий этап (2005—2007 гг.) — аналитико-обобщающий. Систематизация полученных результатов исследования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы; проверка эффективности реализуемых организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе; формирование теоретических выводов и практических рекомендаций, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования.

1. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении, обеспечивающих повышение эффективности образовательно-воспитательного процесса:

а) использование диагностического комплекса методик;

б) разработка адаптированных коррекционных программ для обучающихся;

в) реализация программы комплексной и всесторонней помощи семьям обучающихся данной категории;

г) разработка и реализация программы для педагогов «Взаимодействие»;

д) использование коррекционно-образовательных технологий, гарантирующих достижение более высокого уровня обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного учреждения.

2. На основе выявленных организационно-педагогических условий разработана, апробирована и внедрена в практику структурно-функциональная модель процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской общеобразовательной школе, соответствующая специфике коррекционно-развивающего обучения и разрешающая противоречия, возникающие в традиционной системе обучения и воспитания детей указанной категории.

3. С учетом особенностей категории детей с задержкой психического развития выявлены критерии, позволяющие оценить эффективность реализации предложенной структурно-функциональной модели:

а) мотивационный — предполагает наличие положительной мотивации к учению (для изучения особенностей мотивационной сферы младших школьников с задержкой психического развития в нашей опытно-экспериментальной работе были использованы диагностические методики М.Р. Гинзбурга, Н.Г. Лускановой, Р.В. Овчаровой);

б) учебный — предполагающий контроль качества обучения (для измерения степени обученности класса или группы учащихся (СОК) использовалась формула В.П. Смирнова:

в) социальный — указывает на степень социальной адаптации детей, имеющих проблемы в развитии (методическим инструментарием для диагностического исследования, позволяющего определить уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития, послужила исследовательская деятельность под руководством М.И. Лисиной).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• Теоретические, содержательные и организационно-технологические характеристики системы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержкой психического развития, полученные в результате исследования, дополняют имеющиеся научные знания в области общей и коррекционной педагогики.

• Изучены исторически сложившиеся подходы к воспитанию и обучению детей с отклонениями в психофизическом развитии: индивидуальный, мотивационноигровой, коммуникативный.

• Разработана структурно-функциональная модель обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, позволяющая проектировать деятельность педагога на методологических основаниях, обеспечивающих качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности.

• Конкретизировано понимание содержания профессиональной деятельности педагога в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования.

1. С учётом обобщения материалов исследования разработаны авторские программы учебных курсов для обучающихся «Уроки развития», «Росток», «Тайны текста». Программы включены в учебный план и используются при организации учебно-воспитательного процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях сельской общеобразовательной школы.

2. Создана и апробирована рабочая тетрадь для учащихся «Познай себя», как средство осуществления поэтапной диагностической программы психолого-педагогического изучения основных линий развития детей с задержкой психического развития и методические рекомендации для учителя по работе с данной тетрадью.

3. С целью повышения уровня профессиональной компетентности учителя в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития разработана и внедрена в практику программа для педагогов «Взаимодействие».

4. Разработаны методические рекомендации по работе с детьми в классах коррекционно-развивающего обучения, которые предназначены для педагогов, студентов педагогических ВУЗов, а также для слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки учителей.

5. Обоснована, создана и внедрена в практику программа комплексной помощи семьям, воспитывающим ребёнка с задержкой психического развития, «Диалог».

Полученные в ходе исследования результаты, теоретические и практические материалы могут быть полезны при организации коррекционно-развивающего процесса в аналогичных образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе:

а) комплексное диагностирование личности школьника с задержкой психического развития, позволяющее педагогу строить свою деятельность на основе знаний о психологических, биологических и социальных особенностях развития ребёнка указанной категории;

б) разработка и реализация коррекционных программ, обеспечивающих усвоение программного материала на уровне стандарта, за счёт содержания, ориентированного на реальные потребности и возможности детей с задержкой психического развития;

в) программа комплексной и всесторонней помощи семьям обучающихся данной категории с учётом специфики каждого конкретного случая;

г) реализация программы для педагогов «Взаимодействие», предполагающей проведение комплекса мероприятий, ориентированных на повышение уровня готовности педагога к работе с детьми, имеющими задержку психического развития в условиях общеобразовательной школы;

д) реализация коррекционно-образовательных технологий, гарантирующих достижение более высокого уровня обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного учреждения.

2. Структурно-функциональная модель обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный. Процесс обучения и воспитания таких детей в контексте предложенной модели позволяет обеспечить достаточно высокую степень коррекционно-развивающего влияния на возможности традиционного вида обучения, реализуемого в сельской общеобразовательной школе.

3. Критерии, позволяющие оценить эффективность реализации предложенной структурно-функциональной модели. Для оценки эффективности используется система критериев: мотивационный (предполагает наличие положительной мотивации к учению); учебный (предполагает контроль качества обучения); социальный (указывает на степень социальной адаптации детей, имеющих проблемы в развитии).

4. Эффективность реализации на практике предложенной структурнофункциональной модели и совокупности организационно-педагогических условий подтверждается наличием позитивных изменений у всех участников учебновоспитательного процесса: обучающихся, родителей обучающихся, педагогов.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обеспечивается выбранной теоретико-методологической основой исследования, сочетанием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленным анализом реальной практики обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы;

сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследования; эффективностью работы структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в школах Томского района; репрезентативностью экспериментальной базы и длительностью педагогического эксперимента. Достоверность результатов исследования подтверждается математической обработкой результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной проверки научных положений и внедрения методических материалов в учебно-воспитательный процесс муниципальных образовательных учреждений Томского района «Басандайская СОШ», «Богашёвская СОШ имени А.И. Фёдорова», «Лучановская СОШ», «Межениновская СОШ», «Петуховская СОШ». Основные результаты диссертационного исследования изложены в 16 публикациях, в том числе в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ: на страницах Всероссийского научно-методического журнала «Начальная школа» (Москва, 2006);

в итоговых материалах Всероссийского Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (издательский дом «Первое сентября» Москва, 2005, 2006, 2008).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах, мастер классах: международной научно-практической конференции «Инновация в педагогическом образовании» (Новосибирск, 2008); всероссийских научно-практических конференциях с международным участием — «Актуальные вопросы физической культуры и спорта»

(Томск, 2008), «Системы и модели: границы интерпретаций» (Томск, 2007); всероссийских научно-практических конференциях — «Приоритетные направления модернизации общего образования» (Томск, 2006), «Здоровьесберегающие технологии в работе учителя» (Томск, 2007), «Формирование толерантной личности в образовательном процессе» (Тобольск, 2007), «Современные проблемы лингвистической методики преподавания русского языка в ВУЗе и школе» (Воронеж, 2008), «Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур»

(Томск, 2009); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» (Томск, 2007);

областных семинарах, круглых столах — «Организация системного, личностноориентированного подхода в коррекционно-развивающем пространстве» (Томск, 2007), «Проект школьной адаптационной площадки» (Томск, 2007); районных научнопрактических конференциях, мастер классах — «КРО: опыт, проблемы, перспективы…»

(2005), «Социальное, психолого-педагогическое сопровождение обучающихся группы риска» (2006), «Модель-концепция системы КРО в МОУ Богашёвская СОШ», «Организационно-педагогические условия реализации принципов коррекционноразвивающего обучения на первой ступени» (2007).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определены цель, объект и предмет, задачи; сформулирована гипотеза; выделены основные этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены сведения об опытно-экспериментальной работе и внедрении результатов исследования в образовательную практику.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе» проведён анализ научной литературы, базовых понятий исследования, социально-педагогических основ образовательной деятельности педагога, который позволил выявить, что: проблема обучения и воспитания детей с задержкой психического развития не является новой в современной педагогике и психологии; решение этого вопроса имеет многовековую историю, связанную с поиском оптимальных условий организации учебного процесса, с проблемами совершенствования его содержания, форм и методов обучения.

Содержательный анализ теоретико-методологических положений формирования условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе выявил необходимость рассмотрения вопроса о переосмыслении концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии.

Анализ состояния исследуемой проблемы позволяет утверждать, что ответом на социальный заказ общества является попытка передовой педагогической общественности определить современную систему подходов к обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии и предложить практикам конкретные ориентиры в определении направлений и содержания коррекционно-воспитательной работы с детьми данной категории.

Упорядочение и обобщение изученных работ, посвящённых теме исследования (М.И. Божович, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М. Монтессори, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Шевченко, С.Г. Шипицына, Д.Б. Эльконин), позволяет выделить следующие методологические подходы к решению проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы:

• Системный подход, позволяющий объективно представить ребёнка с проблемами в развитии в разных сферах образовательной деятельности с учётом факторов внешней среды и определить для каждого их них субъективный образовательный маршрут.

• Индивидуальный подход, предполагающий создание реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционально-волевого, морального потенциала личности, стимулирование у обучаемого потребности в реализации своих способностей и задатков. В рамках данного подхода определяются индивидуальные психологические и личностные особенности обучающихся с задержкой психического развития и содержание последующей коррекции имеющихся у них нарушений в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.

• Коммуникативный подход в обучении детей с проблемами в развитии особенно актуален, поскольку формирование полноценной речевой деятельности является целью обучения, гарантией успешной социализации и средством получения общеобразовательных навыков и знаний. Особенно значимым процесс реализации коммуникативного подхода становится в условиях классов коррекционноразвивающего обучения в сельской школе. В большинстве случаев обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения из неблагополучных семей, которые характеризуются не только низким уровнем речевого общения, но и своей «отдалённостью» от образца цивилизованного общения. Отсутствие продуктивной речевой практики в этом случае необходимо компенсировать общением в школе.

• Мотивационно-игровой подход, способствующий развитию творческих начал, выступает как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности, что особенно актуально для детей с задержкой психического развития. Актуальность данного подхода в обучении и воспитании детей с задержкой психического развития подтверждается и результатами нашего исследования.

Группа детей, имеющих задержку психического развития, в течение учебного года (сентябрь, декабрь, май) обследовалась нами на предмет формирования мотивации. Сравнительный анализ соотношения игровой и учебной мотиваций свидетельствует о том, что при незначительном повышении количества детей с учебной мотивацией, игровая мотивация остаётся ведущей.

Сравнительный анализ соотношения игровой и учебной мотиваций у обучающихся с задержкой психического развития Теоретико-методологическим основанием нашего исследования является интеграция всех названных подходов.

Предпринятый анализ особенностей взаимосвязи концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития в сельской школе ставит перед нами задачу определения комплекса организационнопедагогических условий, необходимых для осуществления этого процесса в начальных классах средней общеобразовательной школы. Для решения этой задачи мы обратились к работам учёных, раскрывающих специфику организации условий, которые обеспечивают оптимальный уровень процесса обучения, воспитания и адаптации (В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, Л.В. Занков, А.А. Захаренко, А.В. Хуторский, А.М. Цирульников, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин).

Обозначим комплекс организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе. К организационным в данном случае относится организация учебного процесса в условиях внешней или внутренней дифференциации. К педагогическим условиям относятся те, реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание образовательного процесса: а) адаптированные коррекционные программы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (изучение требований государственного образовательного стандарта; корректировка учебных планов, учебных программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта; определение оптимально возможного участия детей с задержкой психического развития в разных формах обучения); б) диагностический комплекс методик (выявление стартовых особенностей каждого учащегося; формирование готовности обучающихся к коррекционноразвивающему обучению; составление индивидуального образовательного маршрута на основе полученных данных); в) разработка программы комплексной и всесторонней помощи семьям, воспитывающим ребёнка с задержкой психического развития (изучение особенностей социума и их учет в коррекционно-развивающем обучении);

г) коррекционно-образовательные технологии (выявление технологий, позволяющих адаптировать учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников).

Для описания организационно-педагогической системы, реализующей на практике указанные условия, мы использовали метод моделирования.

В результате теоретического анализа нами была разработана, а затем экспериментально апробирована структурно-функциональная модель обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе.

Актуальность разработки структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в системе общего образования обусловлена, прежде всего, особенностями реальной социально-экономической ситуации в селе. В своём исследовании мы разделяем точку зрения А.В. Мудрика, указывающего на необходимость учёта возрастающего значения среды в развитии детей. Обозначим некоторые её особенности:

1. Отдалённость села от города, являющегося центром концентрации социальных институтов.

2. Социально-экономическое отставание в развитии села от города, которое особенно обострилось в последнее время.

3. Небольшое количество учреждений, занимающихся воспитанием и развитием детей.

4. Усиленный социальный контроль за поведением человека, определяющийся небольшой численностью населения и относительно стабильным составом жителей.

5. Близость человека к природе.

Кроме того, построение модели осуществлялось:

1. В соответствии с принципами, в которых выражаются наиболее общие нормы педагогической деятельности, определяются стратегия и тактика педагогического процесса (основополагающими принципами являются: нормативность развития — эталон развития на том или ином возрастном этапе; коррекция сверху вниз — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка;

системность развития — устранение причин и источников отклонения в развитии ребёнка).

2. С учётом психофизиологических и личностных особенностей обучающихся, имеющих задержку психического развития.

Цель разработки структурно-функциональной модели состоит в том, чтобы построить структуру образовательного процесса, основанного на системном подходе, позволяющую объективно представить основные пути обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе с учётом факторов внешней среды.

Функции предложенной модели: а) информационная (предполагает презентацию передового педагогического опыта по процессу реализации предложенной модели); преобразовательная (внедрение педагогических достижений в контексте предложенной модели в практику); рефлексивно-корректировочная (оценку влияния опытно-экспериментальной деятельности на практику обучения с последующей коррекцией научной и практической деятельности).

Структура предложенной модели включает целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты (см. схему 1).

Предназначение целевого блока модели заключается в раскрытии цели и её дифференциации, позволяющей индивидуализировать цели взаимодействия учителя и ученика. Дифференциация цели основывается на исследованиях А.М. Матюшкина, Н.И. Наумовой и предполагает наличие в целевом блоке мотивационного и процессуального компонентов: а) мотивационный предполагает развитие познавательных мотивов, ценностных установок и умение ориентироваться в них; б) процессуальный сориентирован на развитие познавательных способностей, умений, навыков обучающихся.

Основная задача содержательного блока нашей модели — представить дидактические возможности авторских программ, ориентированных а) на развитие личности ребёнка в учебном процессе с учётом структуры дефекта каждого обучающегося;

б) на оказание помощи семье обучающегося с проблемами в развитии; в) на повышение уровня готовности педагога к работе с обучающимся, имеющим задержку психического развития, в условиях общеобразовательной школы. Содержание образования в процессе реализации содержательного блока нашей модели носит вероятностный характер, и его специфика во многом зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса.

Организационно-деятельностный компонент предполагает реализацию на практике а) комплекса подходов, специфика которого заключается в интеграции основных подходов (индивидуальный, мотивационно-игровой, коммуникативный);

б) комплекса диагностических процедур; в) индивидуальных коррекционнообразовательных технологий; г) процесса построения индивидуального образовательного маршрута для каждого ученика.

Наличие в модели оценочно-результативного компонента предопределено установлением качественных, необратимых изменений в развитии каждого ребёнка с задержкой психического развития с целью подтверждения или коррекции существующей образовательно-развивающей среды. При изучении эффективности функционирования системы коррекционно-развивающего обучения в контексте нашей модели нами использованы следующие критерии: мотивационный (наличие положительной мотивации к учению); учебный (контроль качества обучения); социальный (степень социальной адаптации детей, имеющих проблемы в развитии).

Структурно-функциональная модель обучения и воспитания дете й с ЗПР в сельской школе ЦЕЛЬ: Построение образовательного процесса, основанного на системном подходе, позволяющем представ ить основные пути учебнов оспитательного процесса детей с задержкой психического разв ития.

ЗАДАЧИ:

• Раскрытие и актуализация в озможностей и способностей ученика с задержкой психического разв ития;

• Создание услов ий для повышения эффективности учебнов оспитательного процесса;

• Обеспечение целесообразного педагогического в заимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса: детей, родителей, педагогов .

ФУНКЦИИ МОДЕЛИ:

• И нформационная;

• Преобразов ательная;

• Рефлексив но-корректировочная.

СТРУКТУРА БЛОКОВ МОДЕЛИ

Мотив ационный компонент; Комплекс подходов в обучении Оценочно-результативный Содержательный (критерии эффективности) Коррекционные программы

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

Психофизиологические Педагогические Особенности социальнои личностные принципы: экономической ситуации особенности учащихся с нормативность, на селе.

задержкой психического системность, коррекция Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование структурно- функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе» рассматривается процесс реализации на практике структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе, отслеживаются результаты опытноэкспериментальной работы на базе сельских школ Томского района.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы нами изучались две группы обучающихся. В экспериментальную группу вошли дети с задержкой психического развития. Всего 139 участников эксперимента (2000—2004 гг. — 75 обучающихся, 2004—2007 гг. — 64 обучающихся). В контрольную — обучающиеся, основным показателем которых является недостаточная степень готовности к обучению, обусловленная низким уровнем сформированности психологических и психофизических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогической запущенности. Всего 91 участник эксперимента (2000—2004 гг. — 45 обучающихся, 2004—2007 гг. — 46 обучающихся).

Все школьники прошли диагностическое обследование через районную психолого-медико-педагогическую комиссию и обучались в общеобразовательных классах в ситуации внутренней дифференциации.

Констатирующий и контрольный эксперименты проводились как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Формирующий эксперимент — только в экспериментальной группе (в контрольной группе проводилось обучение по традиционной программе).

Реализация описанных выше организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе сопровождалась постоянным психолого-педагогическим наблюдением с использованием комплекса методов диагностического исследования.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный исследовательский материал по изучению детей с различными отклонениями в развитии — это работы таких исследователей, как: М.Э. Бернадской, А.Д. Венгер, Т.Н. Волковской, С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского, И.Ю. Левченко, М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, М.М. Семаго, А.В. Семенович, Л.И. Фильчиковой, Н.Д. Шматко и т.д.

В своей опытно-экспериментальной деятельности мы реализуем на практике содержание разработанного нами «Дневника наблюдений», позволяющего провести и зафиксировать результаты диагностического исследования. «Методические рекомендации», разработанные нами в помощь учителю, позволяют получить квалифицированную характеристику того или иного дефекта в развитии обучающегося.

Отличительной особенностью нашего подхода к диагностике от традиционного является, прежде всего, этапность и комплексность:

1. Районная психолого-медико-педагогическая комиссия.

2. Диагностическое сопровождение в условиях образовательного учреждения:

2.1. Диагностика субъективного опыта (фронтальная, индивидуальная).

2.2. Диагностика эмоционально-волевой и познавательной сфер («Дневник развития» и методические рекомендации для учителя; тест-рейтинг общего развития обучающегося — промежуточный и контрольный).

2.3. Диагностика эффективности реализации на практике авторских программ («Росток» — когнитивная сфера; «Тайны речи» — коммуникативная сфера; «Диалог» — социальная сфера; «Взаимодействие» — педагогическая деятельность).

2.4. Диагностика эффективности внедрения в процесс коррекционноразвивающего обучения структурно-функциональной модели по критериям:

а) мотивационный; б) учебный; в) социальный.

Результаты проведённых диагностических мероприятий создают предпосылки для разработки авторских программ, ориентированных на различные адресные группы: обучающихся, родителей обучающихся, педагогов.

Для обучающихся были разработаны программы: «Уроки развития», «Росток», «Тайны текста». Все программы представлены следующими блоками: вводный, диагностический, содержательный.

«Уроки развития». Цели — повышение интеллектуальной активности детей посредством развития произвольного компонента психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения; укрепление волевых качеств личности.

Основные тематические блоки программы:

Первый блок — вводный. На данном этапе даётся определение терминов «память», «внимание», «мышление», « восприятие».

Второй блок — диагностика эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов. На данном этапе определяется круг реальных учебных возможностей, ближайшая зона развития ребёнка. Соответственно здесь желательна помощь психолога.

Третий блок — коррекционно-развивающие упражнения на развитие возможностей восприятия, памяти, мышления, творческого воображения.

Косвенным показателем эффективности реализации программы «Уроки развития» является повышение уровня общего развития обучающихся (для изучения уровня общего развития использовались диагностические методики Г. Вицлака «Способность к обучению в школе», Э.Ф. Замбицявичене «Методика для определения уровня развития детей 7—9 лет»). Результаты опытно-экспериментальной работы представлены на диаграмме 1.

Результаты общего развития обучающихся экспериментальных и контрольных групп на момент поступления в школу и на момент окончания начальной школы Анализ полученных результатов показал, что произошли позитивные изменения в экспериментальных и контрольных группах.

«Росток». Цели — формирование грамотного письма посредством решения орфографических задач; развитие памяти, произвольного внимания.

Первый блок — вводный.

Второй блок — диагностика нарушений в овладении орфографическими знаниями, умениями, навыками.

Третий блок — содержание занятий базируется на скорректированной с учётом психофизических особенностей детей с задержкой психического развития методике зрительных диктантов, предложенной И.Т. Федоренко, и текстовом материале, позволяющем проводить лексико-орфографические упражнения.

Результаты контрольного эксперимента, представленные на диаграмме 2, свидетельствуют о том, что в процессе реализации программы повышается уровень абсолютной (АУ %) и качественной (КУ %) успеваемости по русскому языку и чтению у обучающихся как контрольных, так и экспериментальных групп.

Результаты обучения за год по русскому языку и чтению в экспериментальных Итоги года 2006–2007 гг., экспериментальная группа Итоги года 2006–2007 гг., контрольная группа «Тайны речи». Цель — совершенствование коммуникативных навыков учащихся.

В рамках программы педагог работает над развитием у обучающихся следующих речевых умений: а) точно понимать значение слов и употреблять их в разных грамматических формах и значениях; б) подбирать синонимы и антонимы; в) доказать свой ответ (отгадку); г) выделять в тексте и использовать в речи фразеологизмы, крылатые выражения; д) понимать значение пословиц и поговорок, применять их в своей речи.

Показателем эффективности реализуемой программы являются результаты диагностического исследования по методике О.С. Ушаковой, Е. Струниной, позволяющей определить уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 2.

Результаты диагностики социально-коммуникативных навыков Уровень 1 этап реализации программы (констатирующий) 2 этап реализации программы (контрольный) Сравнивая результаты по развитию социально-коммуникативных навыков, можно утверждать, что реализация предложенной программы способствует развитию речевых навыков у обучающихся.

Для родителей обучающихся: разработана программа «Диалог». Цель программы — оказание помощи семье в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей, имеющих проблемы в развитии; в расширении знаний родителей о возрастных и индивидуальных особенностях своих детей.

Первый блок — вводный. Данный этап предполагает определение основных направлений работы с семьями группы «риска»: изучение семьи обучающегося;

психолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в учебновоспитательный процесс; социально-медицинское сопровождение семьи.

Второй блок — процедура изучения семьи ребёнка и факторов, влияющих на его социальную адаптацию. В нашей работе мы использовали диагностический материал, предложенный Г.А. Карповой «Педагогическое изучение семьи», Л.П. Рязановой «Анкетный опрос родителей на первом родительском собрании», Е.А. Бердичевой «Семья и школа как партнёры: 8 вопросов для родителей», Т.Ф. Степановой «Семейный альбом самодиагностики». Анализ полученных данных представлен следующими аспектами исследования: тип семьи, отношения в семье, стиль воспитания.

Третий блок — использование диагностических данных в процессе реализации основных направлений программы.

Эффективность реализации программы может быть представлена следующими показателями: активное участие родителей в практикумах, конференциях; регулярное посещение родительских собраний, консультаций; положительные отзывы родителей о выборе формы проведения и тематике родительских собраний;

участие родителей в организации внеклассных мероприятий. Данные таблицы 3 отражают основные результаты анкетирования родителей обучающихся.

Результаты анкетирования родителей обучающихся школе, то укажите, в какой в организации внекл. работы – 19 % в организации внекл. работы – 26 % Результаты по ключевым моментам анкетирования свидетельствуют о наличии позитивных изменений в области взаимодействия ученик-учитель-родитель.

Для педагогов начальной школы нами разработана программа «Взаимодействие». Цель — повышение уровня профессиональной компетентности учителя в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, т.к. система традиционной ВУЗовской подготовки и система кратковременной курсовой подготовки, ориентированная на данную тематику, даёт педагогам, в основном, общее представление о проблемах данной категории детей.

Первый блок — создание инициативной группы, готовой оказать теоретическую и практическую помощь педагогам, реализующим на практике систему коррекционно-развивающего обучения. В неё вошли: Клишина Н.Н. (районный методический кабинет, ведущий специалист), Аникина В.И. (учитель-логопед МОУ «Богашёвская СОШ»), Данилова Т.Б. (учитель русского языка и литературы МОУ «Богашёвская СОШ», Зацепина Н.В. (учитель начальных классов МОУ «Лучановская СОШ»), Кожегачева В.И. (учитель-логопед МОУ «Богашёвская СОШ»), Лапшина Г.Ю.

(социальный педагог МОУ «Богашёвская СОШ»), Михновец С.В. (учитель начальных классов, руководитель методического объединения учителей начальных классов МОУ «Петуховская СОШ»), Монголина И.Г. (учитель начальных классов МОУ «Богашёвская СОШ»), Свищёва Т.Н. (учитель начальных классов МОУ «Богашёвская СОШ»), Старикова Л.В. (педагог-психолог МОУ «Богашёвская СОШ»), Фёдорова О.В. (учитель-логопед МОУ «Лучановская СОШ»), Шуклова Л.А. (зам. директора по УВР МОУ «Богашёвская СОШ»), Якунина Г.С. учитель начальных классов, руководитель методического объединения учителей начальных классов МОУ «Богашёвская СОШ»).

Второй блок — повышение уровня профессиональной компетентности в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития через систему самообразования, взаимообучения и прохождения курсов повышения квалификации.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности педагоги инициативной группы прошли кратковременные курсы повышения квалификации в соответствии с выбранным для самообразования направлением исследования. Тематика курсов: «Преодоление дислексии и дисграфии у детей», «Психологическая готовность субъектов в образовании к модернизации образования», «Планирование работы в группе ОНР», «Психолого-педагогическое сопровождение классов КРО, методология, особенности работы в условиях модернизации», «Основные направления и специфика коррекционно-развивающей работы» и т.д.

Третий блок — организация и проведение мероприятий консультативнообучающего характера по отношению к педагогам, работающим в классах коррекционно-развивающего обучения; презентация педагогического опыта. В ходе опытноэкспериментальной деятельности педагоги инициативной группы принимали участие в работе областных, всероссийских научно-практических конференций; с их помощью были организованы и проведены обучающие семинары, психологопедагогические практикумы, тренинги, мастер-классы и т.п. В работе данных мероприятий принимали участие педагоги школ Томского района: Берёзкинская СОШ, Воронинская СОШ, Курлекская СОШ, Новорождественская СОШ, Петуховская СОШ, Семилуженская СОШ, Турунтаевская СОШ, Халдеевская СОШ, (всего более 30 МОУ); педагоги школ г. Томска и Томской области СОШ, № 1, № 35; № 40, № 57; МОУ СОШ № 4, № 7 г. Стрежевой, МОУ СОШ г. Асино.

Показателем эффективности реализации программы «Взаимодействие» являются отзывы педагогов, высказанные ими в картах обратной связи по следующим параметрам:

1. Актуальность — 95 % педагогов утверждают, что выбранная тематика мероприятий более чем актуальна, особенно для сельской школы, поэтому требует дальнейшего изучения и разработки.

2. Практическая направленность — 97 % участников мероприятий отмечают их практическую направленность, сочетающуюся с методической компетентностью и педагогической корректностью участников инициативной группы; 98 % учителей отмечают возможность получения в ходе проведения мероприятия необходимых рекомендаций и практических советов.

Разработка программ непосредственно связана с реализацией коррекционнообразовательных технологий. Технологии обучения в контексте авторских программ являются политехнологиями, интегрирующими на различных этапах и в различных сферах все лучшие достижения современной педагогической, психологической науки и практики: методы дифференциации и индивидуализации обучения, групповые и коллективные формы, игровые, коммуникативные методики, новые информационные технологии. Выбор той или иной технологии для реализации обучения детей с задержкой психического развития в контексте нашей опытно-экспериментальной деятельности не является случайным.

Технология обучения базису без «отстающих» является основной для разработки нашей структурно-функциональной модели, так как основной акцент в данной технологии ставится на разработке адаптивной системы (организационнопедагогических условий), позволяющей всем обучающимся с задержкой психического развития освоить образовательные стандарты.

Реализация на практике мотивационно-игровых технологий является мощным средством стимулирования к познавательной деятельности обучающихся с задержкой психического развития.

Дети указанной категории постоянно находятся в ситуации стресса, вызванного: трудностями в общении, обусловленными несформированностью коммуникативных навыков; проблемами в усвоении программного материала, вызванными особенностями развития познавательной сферы обучающихся; конфликтами в семье.

Взаимосвязь между состоянием здоровья и способностью противостоять возможному негативному воздействию среды, т.е. адаптации к условиям среды, обусловливает использование здоровьесберегающих технологий. Все оздоровительные мероприятия в контексте данной технологии подобраны с учётом коррекционноразвивающего эффекта.

Основные положения когнитивной технологии ориентируют педагога на построение учебного процесса, соответствующего актуальному уровню когнитивного развития каждого обучающегося, т.е. являются основополагающими для конструирования индивидуального образовательного маршрута. Анализ теоретических положений указанной технологии позволяет выявить и специфику построения коррекционно-развивающего занятия.

Информационная технология и технология проектного обучения позволяют организовать учебно-воспитательный процесс с детьми, «забегая вперёд», ориентируясь на зону ближайшего развития.

В заключении обобщены результаты работы, сформулированы основные выводы:

1. Состояние проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития — это многовековая история отечественной и зарубежной педагогики, связанная с поиском оптимальных условий организации учебного процесса, с проблемами совершенствования его содержания, форм и методов обучения и характеризующаяся рядом неразрешённых до 2. Для решения данной проблемы необходима разработка и реализация структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе. Структура предложенной модели включает целевой, содержательный, организационнодеятельностный, оценочно-результативный компоненты.

3. Эффективность разработанной структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе подтверждается результатами верификации по следующим критериям: мотивационный, учебный, социальный.

Основные теоретические положения и практические разработки исследования Статьи в научных журналах, рецензируемых ВАК:

1. Шуклова, Л. А. Обобщение знаний о частях речи в классе КРО [Текст] / Л. А. Шуклова // Начальная школа. — 2006. — № 5. — С. 69—71. (0,19 п.л.) Учебно-методическое пособие:

2. Шуклова, Л. А. Обучение русскому языку в классах КРО Учебное пособие для студентов-филологов / Т. Б. Данилова. — Томск : Изд-во «Лито-Принт», 2009. — 69 с. (4,3 п.л.) Статьи, тезисы:

3. Шуклова, Л. А. Формирование орфографической зоркости в классах КРО [Текст] / В. И. Аникина // Открытый урок: фестиваль педагогических идей. — М. :

Первое сентября, 2005. — С. 89—93. (0,32 п.л.) 4. Шуклова, Л. А. Проектная деятельность в классах КРО [Текст] / Л. А. Шуклова // Открытый урок: фестиваль исследовательских и творческих работ Портфолио.

— М. : Первое сентября, 2005. — С. 80—93. (0,88 п.л.) 5. Шуклова, Л. А. Формирование навыков чтения у младших школьников в классах КРО [Текст] / В. И. Аникина // Открытый урок: фестиваль педагогических идей. — М. : Первое сентября, 2006. — С. 56—60. (0,32 п.л.) 6. Шуклова, Л. А. Общая характеристика системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательном учреждении [Текст] / Л. А. Шуклова // Модернизация образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Томск : Изд-во ТОИПКРО, 2006. — С. 67—72. (0,38 п.л.) 7. Шуклова, Л. А. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя [Текст] / Т. Б. Данилова // Современные аспекты адаптивной физической культуры: материалы I Всероссийской научно-практической конференции. — Томск : Изд-во ТГПУ, 2007. — С. 68—73. (0,38 п.л.) 8. Шуклова, Л. А. Индивидуальная образовательная траектория как условие осуществления психолого-педагогической коррекции познавательной деятельности у младших школьников [Текст] / Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Томск : Изд-во ТОИПКРО, 2007. — С. 57—63. (0,44 п.л.) 9. Шуклова, Л. А. Личностно ориентированная инновационная стратегия обучения русскому языку в классах КРО [Текст] / Т. Б. Данилова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в Вузе и школе: сборник научных трудов. — Воронеж : Изд-во «Научная книга», 2008. — С. 295—301.

(0,44 п.л.) 10. Шуклова, Л. А. Проблема выбора модели деятельности в системе коррекционной педагогики [Текст] / Л. А. Шуклова // Системы и модели: границы интерпретаций: сборник трудов Всероссийской научной конференции с международным участием. — Томск : Изд-во ТГПУ, 2007. — С. 224—227. (0,25 п.л.) 11. Шуклова, Л. А. Физическое воспитание как средство здоровьесберегающего обучения в классах КРО [Текст] / С. Б. Нарзулаев, Т. Б. Данилова // Актуальные вопросы физической культуры и спорта: материалы XI Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием. — Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. — С. 290—294. (0,32 п.л.) 12. Шуклова Л. А. Формирование толерантной личности в образовательном процессе [Текст] / Т. Б. Данилова // Филология в пространстве культуры: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Тобольск : Изд-во ТГПИ им.

Д. И. Менделеева, 2007. — С. 177—179. (0,19 п.л.) 13. Шуклова, Л. А. Научно-методические аспекты оздоровительной физической культуры в классах КРО [Текст] / Т. Б. Данилова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: сборник научных трудов. — М.-Ульяновск, 2008.

— С. 123—128. (0,44 п.л.) 14. Шуклова, Л. А. Моделирование психолого-педагогического сопровождения обучающегося в классах КРО сельской школы [Текст] / Т. Б. Данилова // Инновации в педагогическом образовании: материалы II Международной научно-практической конференции. — Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2008. — С. 104—109. (0,38 п.л.) 15. Шуклова, Л. А. Диалог культур в образовательном пространстве сельской школы [Текст] / Т. Б. Данилова // Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур: материалы III Международной научной конференции. — Томск : Изд-во ТГПУ, 2009. — С. 258—263. (0,32 п.л.) 16. Шуклова, Л. А. Нестандартные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии [Текст] / В. И. Аникина // Открытый урок:

фестиваль педагогических идей. — М. : Первое сентября, 2009. — С. 109—116.

(0,50 п.л.) 17. Шуклова, Л. А. Обучение русскому языку в контексте русской культуры [Текст] / Т.Б.Данилова // Русский язык в современном мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Биробиджан, 2009. — С. 170—172. (0,19 п.л.) Подписано в печать: 10.03.2010 Бумага: офсетная Сдано в печать: 11.03.2010 Печать: трафаретная Издательство Томского государственного 634061, г. Томск, ул. Киевская, 60. Тел.: (3822) 52-17-