«УТВЕРЖДАЮ Декан педагогического факультета _ Т.В. Бабушкина _ 2011г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине ОПД.Р.01 СОЦИАЛЬНАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ для студентов 4 курса очной формы обучения, 4 курса заочной ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тверской государственный университет»

Педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии начального образования

УТВЕРЖДАЮ

Декан педагогического факультета _ Т.В. Бабушкина «_» 2011г.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

по дисциплине ОПД.Р.01

СОЦИАЛЬНАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

для студентов 4 курса очной формы обучения, 4 курса заочной формы обучения с 6-ти-летним сроком, 2 курса заочной формы обучения с 3-х –летним сроком, Специальность 050708.65 - Педагогика и методика начального образования Обсуждено на заседании кафедры Составитель:

педагогики и психологии к.психол.н., доцент начального образования _Самусенко И.Л.

Протокол № 1 от 08.09.2011г.

Зав. кафедрой И.Л.Самусенко Тверь, II. Пояснительная записка к дисциплине общепрофессионального цикла (ОПД.Р.01) Данная программа и учебно-методические материалы составлены для студентов педагогического факультета в соответствии с ФГОС ВПО года для специальности «Педагогика и методика начального образования».

Профессиональная педагогическая деятельность предполагает знание учителем психологической сущности тех явлений и процессов, с которыми он сталкивается в школе, а также умение в случае необходимости оказание на них позитивного влияния.

Социальная педагогическая психология как наука занимается изучением социально-психологической специфики преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной деятельности. В лекционном курсе, рассчитанном на студента, сориентированного на профессиональную педагогическую деятельность, детально анализируются личностные структуры учителя и ученика, динамика межличностных отношений в детской группе, стили педагогического общения и множество других вопросов, с необходимостью решения которых неизбежно сталкивается в своей профессиональной деятельности учитель.

В ходе практических занятий и самостоятельной работы происходит закрепление знаний у студентов – будущих учителей начальной школы – посредством осознанного восприятия ими тех теоретических позиций и концепций, которые рассматриваются на лекционных занятиях, формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе.

Целью данного курса является обеспечение психологической подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности посредством формирования у них социально-психологической компетентности, способствующей реализации всех определяющих основных педагогических функций (дидактической воспитательной, развивающей, диагностической, консультационной, психозащитной, психопрофилактической, коррекционной, организационной, контролирующей).

Задачи курса:

- формирование у специалиста научного мировоззрения, позволяющего рассматривать основные социально-психологические феномены с позиции высоко грамотного, эрудированного специалиста;

- обеспечение возможности специалиста приобретать новые знания не только в области педагогики, но и психологии, так как современный учитель сориентирован не на педагогику знаний, умений и навыков, а на педагогику и психологию развития полноценной, разносторонней, психологически здоровой личности ученика;

- обучение методам организации и проведения научного социальнопсихологического исследования, методам организации и формирования ученического коллектива, как высшей стадии развития малой группы.

Место дисциплины в структуре подготовки специалиста:

дисциплина «Социальная и практическая психология» в учебном плане дневного обучения проводится в 7-ом семестре, общее количество аудиторных занятий –54 ч.; самостоятельная работа планируется в объеме 46 ч.;завершается работа зачетом.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

•Знать: способы построения межличностных отношений в группах разного возраста; способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса; способы профессионального самопознания и саморазвития.

Уметь: развивать и активизировать интеллектуальную деятельность и индивидуальные способности обучающихся, отбирая оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность, активность, творческую самостоятельность, познавательный интерес; использовать методы психологической диагностики для решения различных профессиональных задач; создавать психологически безопасную образовательную среду; бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического процесса; анализировать и оценивать результаты собственной педагогической деятельности и вносить в нее необходимые коррективы.

Владеть: рефлексивным анализом собственных психических состояний, техниками самоконтроля и саморегуляции; способами осуществления психолого-педагогической поддержки и сопровождения;

различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности.

Формы контроля:

- тестовый контроль;

- проверка конспектов;

- проверка результатов тестирования.

Учебно-методический комплекс включает следующие разделы:

2. Пояснительная записка 3. Учебная программа 4. Рабочая учебная программа 5. Планы и методические задания по подготовке к практическим 6. Список литературы (обязательной и дополнительной) 7. Методические рекомендации по организации самостоятельной 8. Требования к рейтинг-контролю 9. Вопросы для подготовки к зачету 10.Тематика курсовых работ по дисциплине 11.Раздаточный материал и наглядные пособия 12.Перечень программного обеспечения

III. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Тема 1. Место социальной психологии в системе научного знания Социальная психология как отрасль психологической науки. Место социальной психологии в системе наук о человеке и обществе.

Социология и социальная психология (общее, отличия). Психология личности и социальная психология (общее, отличия). Общая психология и социальная психология (общее, отличия).

Концептуальные основы социальной психологии (методология, феноменология, праксиология).

Объект и предмет социальной психологии.

Задачи социальной психологии и их конкретизация в современных условиях развития российского общества с направленности профессиональной педагогической деятельности.

Тема 2. История формирования социально-психологических идей История становления социальной психологии. Этапы развития социальной психологии. Первые исторические формы социальнопсихологического знания. Первые социально-психологические исследования.

«Коллективистская позиция» Платона. «Индивидуалистская позиция»

Аристотеля. Развитие социально-психологических знаний За рубежом.

Вклад немецких ученых в социальную психологию. «Психология масс».

«Психология народов». «Психология инстинктов».

Социальная психология и современность. Общая характеристика основных методов современного социально-психологического исследования.

Тема 3. Социально-психологическая характеристика общения Психология общения как раздел социальной психологии.

Определение понятия общения. Фазы протекания общения как поведенческого акта. Основные функции общения. Коммуникативная сторона общения. Вербальные и невербальные средства общения.

Интерактивная сторона общения. Перцептивная сторона общения.

Педагогическое общение. Эффективное педагогическое общение.

Социальная психология конфликта. Определение понятия, функций, видов и причин возникновения конфликта в социальной психологии. Технология анализа конфликта в профессиональной деятельности учителя. Оценка стратегий поведения субъектов в конфликте. Решающая роль учителя в позитивном разрешении конфликтов в ученическом коллективе.

Определения понятия «психологический климат коллектива».

Основные способы воздействия учителя на характер межличностных взаимоотношений в классе (убеждение, заражение, подражание, внушение). Возможные типы взаимного влияния учеников на деятельность друг друга. Психологическая совместимость и учет педагогом этого фактора в сплочении ученического коллектива.

Влияние коллектива на эмоциональное благополучие личности.

Зарубежные и отечественные авторы о ведущем значении эмоционального благополучия ребенка в психическом развитии его личности.

Определение понятия «группа» в социальной психологии.

Классификация групп.

Сущность и содержание понятия «малая группа». Основные признаки малой группы. Психологические характеристики малой группы.

Классификация малых групп.

Динамические процессы в малой группе Феномен группового давления на индивида. Конформизм. Внешняя конформность.

Внутренняя конформность. Негативизм (конформизм наизнанку).

Эксперимент С.Аша (метод подставной группы). Феномен групповой сплоченности. Лидерство и принятие групповых решений. Лидер и авторитет.

Стадии и уровни группового развития. Коллектив как малая группа высшего уровня социально-психологического развития.

Теория коллектива в трудах К.Маркса (идеологический подход).

Значение идей А.С.Макаренко для разработки социальнопсихологической теории коллектива. Определение понятия «коллектив» по Б.Д.Парыгину, по Н.С.Мансурову, по К.К.Платонову, по Г.М.Андреевой. Психологическая теория коллектива А.В.Петровского (стратометрическая концепция).

Класс как ученический коллектив. Психологическая структура школьного класса. Межличностные взаимоотношения в ученическом коллективе и их характер. Отношения ответственной зависимости.

Личные взаимоотношения и их структура.

Социально-психологический метод выявления структуры личных взаимоотношений – социограмма (карта групповой дифференциации) Понятие «Круг желаемого общения». Понятие «группировка».

Роль учителя в формировании ученического коллектива.

Тема 5. Психология межгрупповых отношений Актуальность проблемы межгрупповых отношений на современном этапе. История межгрупповых отношений в зарубежных исследованиях.

М.Шериф и его эксперимент (ситуация группового взаимодействия).

А.Тэшфел и его эксперимент (феномен внутригруппового фаворитизма).

Проблема межгрупповых отношений в рамках принципа деятельности. Перцептивные процессы межгрупповых отношений.

Стереотип группового мнения и формирование межгрупповой враждебности.

Д.Кэмпбэлл и «гипотеза контакта».

Воспитание межгрупповой сплоченности в ученических коллективах школы (района, города) учителем через включение учащихся в совместную деятельность (труд, отдых, спортивные состязания и т.д.) Социальная психология агрессии. Определение понятий:

«агрессивное поведение», «агрессия». Виды агрессивного поведения.

Западные и отечественные теории о причинности агрессивного поведения индивида.

Этнические и политические мотивы насилия. Терроризм как один из видов агрессии. Причины террористических актов. Теория «Фрустрация – агрессия» в основе объяснения феномена терроризма. Война как форма агрессии. Социально-психологические факторы, способствующие войнам.

Актуальность проблемы детской жестокости в школе. Третирование как частный случай агрессивного поведения школьников.

Тема 6. Социально-психологическая характеристика семьи Социально-психологический подход в определении семьи как особой общности людей. Классификация семей. Функции семьи.

Социально-психологическая характеристика семьи как коллектива.

Семья как основной институт социализации. Социально-психологические проблемы семьи. Причины внутрисемейных конфликтов.

Характеристика внутрисемейных отношений: между супругами, между родителями и детьми. Типы неправильного воспитания детей.

Влияние семьи на формирование личности ребенка.

Методы исследования внутрисемейных отношений.

Тема 7. Проблема личности в социальной психологии Интерес к развитию личности в различных отраслях научного знания. Специфика социально-психологической проблематики личности.

Понятия: человек, индивид, индивидуальность, личность в научных теориях психологов.

Социальная психология и понятие о личности. Минимум личности и социальной зрелости. Структура личности. Различные подходы.

Структура личности учащегося как программа учителя для диагностики, профилактики и коррекции неадекватностей в личностном развитии детей.

Личность и коллектив. Влияние личности учителя на формирование ученического коллектива. Профессионально-значимые личностные качества учителя начальных классов.

Тема 8. Социально-психологические аспекты социализации личности Социализация, развитие, воспитание (сравнительная характеристика понятий). Содержание процесса социализации. Периодизация развития личности и стадии социализации. Институты и механизмы социализации.

Влияние социально-психологических факторов на социализацию личности. Социальная идентичность как функция групповой принадлежности.

Особенности социализации взрослых и детей. Особенности социализации учащихся начальных классов.

Тема 9. Характеристика социально-психологической адаптации Понятие об адаптации. Виды адаптации (физиологическая, социально-психологическая).

Признаки благополучной социально-психологической адаптации.

Характеристика социально-психологической дезадаптации личности на разных возрастных этапах развития. Особенности социальнопсихологической дезадаптации младших школьников.Личностные, микрои макро- социальные детерминанты дезадаптации учащихся в учебном процессе. Направления и содержание работа педагога с дезадаптированными учащимися.

Определения понятия «психологический климат коллектива».

Основные способы воздействия учителя на характер межличностных взаимоотношений в классе (убеждение, заражение, подражание, внушение). Возможные типы взаимного влияния учеников на деятельность друг друга. Психологическая совместимость и учет педагогом этого фактора в сплочении ученического коллектива.

Влияние коллектива на эмоциональное благополучие личности.

Зарубежные и отечественные авторы о ведущем значении эмоционального благополучия ребенка в психическом развитии его личности.

Тема 1. Введение в практическую психологию образования Понятие, объект, предмет, цель, задачи практической психологии в системе образования.

Школьная психология за рубежом. Психологическая служба в США (измерение и тестирование). Опыт развития психологической службы во Франции (Тест Бине-Симона, I и II Международные коллоквиумы по школьной психологии, организуемые Юнеско; психологические центры в Париже, Бордо, Гренобле; создание единой системы школьной психологической службы и т.д.). Развитие психологической службы в Германии, Англии и других странах Европы.

Практическая психология образования в России. Крупные педологи – теоретики и их вклад в детскую психологию. Интенсивное становление психологической службы в системе образования в 1980-е гг.

Компоненты практической психологии.

Этические стандарты психологов. Требования к личности психолога в системе образования. Учитель – практический психолог.

Тема 2. Психодиагностика как направление практической Психодиагностика – область психологической науки и форма психологической практики. Предмет, задачи и функции психодиагностики.

Специфика объекта психодиагностического исследования в образовательном процессе. Этапы осуществления диагностикоразвивающей, диагностико-коррекционной работы.

Методы психодиагностического исследования. Операциональная классификация: приборные психодиагностические методики; объективные тесты с выбором ответа (на интеллект, знания, умения, навыки); тесты – опросники (ценностные ориентации, самооценка и др.); методики субъективного шкалирования :ТЮФ и др.); проективные методики;

стандартизированное аналитическое наблюдение; контент – анализ (анализ содержания); включенное наблюдение с последующим рейтингшкалированием; психологическая беседа (интервью); ролевая игра;

активный (обучающий).

Тема 3. Математические методы статистики Методы статистической обработки материалов психологических исследований. Статистические шкалы. Шкала наименований, шкала порядка, шкала интервалов, шкала отношений. Параметрические методы обработки (кривая нормального распределения Гаусса).

Непараметрические методы обработки (ранжирование, понятие медианы; коэффициент Стьюдента; коэффициент Спирмена; коэффициент Пиррсона).

Требования к построению и проверке психодиагностических методик. Нормирование и стандартизация. Понятие надежности (по однородности, по устойчивости, влияние экспериментатора, надежность параллельных форм). Понятие валидности (конструктная валидность, критериальная валидность).

Тема 4. Психодиагностическая работа с детьми разного возраста в Раскрытие возрастных особенностей детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста.

Диагностическая работа с детьми младшего школьного возраста.

Различные подходы к выявлению уровня психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению.

Диагностика социально-психологической адаптации первоклассника к школьной жизни.

Диагностика нарушений развития младших школьников. Дети «группы риска» (причины, профилактика).

Диагностика умственного развития и предметной успеваемости.

Проблема одаренности и структура развития.

Диагностическая работа с подростками. Диагностика отклонений в поведении подростков. Диагностика межличностных отношений в классе.

Психологические основы школьных трудностей в обучении. Работа с родителями.

Основные компоненты психопрофилактической деятельности субъектов образования. Задачи психологической профилактики.

Комфортный психологический климат в детском образовательном учреждении – результат правильно организованного взаимодействия детей со взрослыми, взрослых между собой.

Психологическое просвещение как приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) к психологическим знаниям.

Психологическая коррекция как направление практической психологии. Формы коррекционной работы.

Принципы коррекционной работы (принцип нормативности развития; принцип «сверху вниз»; принцип систематичности развития психической деятельности).

Содержание и методы психокоррекционного процесса.

Специфика психокоррекционного процесса.

Психологическая коррекция личностных нарушений.

Тема 6. Психотерапия как направление практической психологии и возможности ее применения учителем начальных Терапевтические цели. Методы. Организация процесса.

Сущность групповой терапии. Групповая динамика. Групповая психотерапия с детьми. Показания и противопоказания для групповой терапии. Комбинированная терапия.

Ответственность терапевта, психолога, педагога.

Основные техники психотерапевтического воздействия. Типы терапевтических воздействий.

Трансактный анализ. Легкие нарушения адаптации. Пограничные состояния. Фобии. Неврозы.

Алкоголизм. Наркомания. Токсикомания. Психосоматические расстройства.

Совместная работа психолога, учителя и психотерапевта в процессе построения психотерапевтических программ и проведения специальных занятий в рамках образовательного процесса.

IY. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Наименование Всего Аудиторные занятия Раздел 1. Социальная психология психологии в системе научного знания формирования социальнопсихологических идей психологическая характеристика общения психология групп межгрупповых отношений психологическая характеристика семьи социальной психологии психологические аспекты социализации личности социальнопсихологической адаптации личности Раздел 2. Практическая психология практическую психологию образования направление практической психологии методы статистики работа с детьми разного возраста в системе образования профилактика направление практической психологии и возможности ее применения учителем начальных классов в образовательном процессе 13. Зачет

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

для студентов 4-го курса заочной формы обучения Наименование Всего Аудиторные занятия Раздел 1.Социальная психология психологии в системе научного знания формирования социальнопсихологических идей психологическая характеристика общения психология групп межгрупповых отношений психологическая характеристика семьи социальной психологии психологические аспекты социализации личности социальнопсихологической адаптации личности Раздел 2. Практическая психология практическую психологию образования направление практической психологии методы статистики работа с детьми разного возраста в системе образования профилактика направление практической психологии и возможности ее применения учителем начальных классов в образовательном процессе 13. Зачет

РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

для студентов 2-го курса заочной формы обучения Наименование Всего Аудиторные занятия Раздел 1.Социальная психология психологии в системе научного знания формирования социальнопсихологических идей психологическая характеристика общения психология групп межгрупповых отношений психологическая характеристика семьи социальной психологии психологические аспекты социализации личности социальнопсихологической адаптации личности Раздел 2. Практическая психология практическую психологию образования 2. Психодиагностика как 3,0 0,5 0,5 направление практической психологии методы статистики 4.Психодиагностическая 11,5 0,5 1,0 работа с детьми разного возраста в системе образования профилактика направление практической психологии и возможности ее применения учителем начальных классов в образовательном процессе 13. Зачет

Y. ПЛАНЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПОДГОТОВКЕ К

ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ

РАЗДЕЛ 1. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Темы 1-2. Задание 1. Игра «Броуновское движение»

Цель игры: выявить особенности индивидуального восприятия человека человеком, определить закономерности, помогающие общению в группе.

Ведущий, прежде чем разъяснить правила предстоящей игры, обращает внимание участников на то, что психологические игры обладают одним важным свойством: если играющему удается проникнуться идеей игры, полностью сосредоточиться на ней, на ее требованиях и максимально «войти в образ», то и поведение играющего будет максимально адекватным поведению человека в аналогичных жизненных обстоятельствах.

Ведущий просит участников игры встать в круг и, затем, закрыв глаза и не разговаривая, произвольно двигаться в разных направлениях.

Через некоторое время по хлопку ведущего все останавливаются и открывают глаза. Снова с закрытыми глазами совершают те же действия и при этом издают жужжание. По хлопку ведущего вновь останавливаются и открывают глаза.

Обсуждение: участники игры делятся своими ощущениями, восприятиями, отвечая на вопросы:

- Какие чувства возникли в первом и во втором случаях?

- Что мешало движению?

- Что помогало не сталкиваться друг с другом?

Ведущий комментирует ответы игроков, объясняет природу появления чувства тревоги, ощущения неловкости, о которых участники, возможно, говорят. Он предлагает сравнить ощущения в ходе игры с теми ощущениями, что возникают, если человек попадает в новую компанию, в непривычные обстоятельства и ситуации, когда желательно проявить инициативу в общении. Такое сравнение помогает четче осознать причину тревожности и страхи в общении.

Задание 2. Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, Цель методики: уметь оценивать свое эмоциональное состояние, являющееся, как правило, основой эмоционально-личностной дезадаптации, возникающей в условиях повышенных психологических и социальных требований к человеку и сопровождающейся ростом его психической напряженности.

Пояснение. Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние.

Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной характеристики своего состояния.

Инструкция: Вам предлагается описать свое состояние, которое вы испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из полярных признаков. Вы должны в каждой паре выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает ваше состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики.

Обработка данных. При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары – в семь баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные – низкие.

Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории и подсчитывается их количество по каждой из них:

Самочувствие: 1,2,7,8,13,14,19,20,25,26.

Активность: 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

Настроение: 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже 4 баллов свидетельствуют об обратном. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0-5,5 баллов. Следует учесть, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение.

Цель игры: проанализировать свой круг общения.

Согласно древней мудрости постигнуть душевную жизнь других сможет лишь тот, кто связан приятельскими узами (именно приятельскими, а не должностными или семейными) одновременно хотя бы с одним:

- человеком помоложе, - ровесником, - человеком постарше, - человеком значительно старше, - стариком или пожилой женщиной.

Предлагается именно с этой точки зрения оценить свой круг общения. Эту простую, но психологически глубокую истину, как ни странно, многие открывают для себя заново. Неспособность поддерживать приятельские отношения, например, с подростком или стариком может говорить об ограничении возможностей настроиться на «волну» другого человека и о риске стать не слишком интересным собеседником в каких-то ситуациях. Способность понимать внутренний мир ребенка начальных классов, для которого учитель на данном возрастном этапе является наиболее значимым лицом, позволит более эффективно обучать и развивать ребенка.

Задание 4. Игра «Психологический дневник»

Цель игры: помочь человеку более четко формулировать свои мысли и самонаблюдения, определять ощущения; осмыслить ассоциативные связи; приобрести навыки выходить за пределы обычного мышления и банального изложения; стимулировать творческий процесс самосознания и самосовершенствования; научиться выражать безопасным способом любые мощные и разрушительные эмоции, кипящие внутри;

концентрировать внимание и волю (необходимые составляющие психологической культуры педагога).

В психологическом дневнике человек описывает свой внутренний мир и происходящие в нем изменения. Из внешних событий регистрируются только те, которые тесно связаны с мыслями, чувствами и наблюдениями. В любом случае в центре внимания ведущего дневник должны находиться растущее осознание своего Я, новый постигнутый смысл, духовные ценности и взаимосвязи. Здесь отражаются наблюдения, связанные с реалиями бытия, самые яркие переживания, образы, приходящие во сне, фантазии, спонтанные рисунки, возникающие машинально при размышлениях о чем-то важном, и иные плоды деятельности подсознания.

Обсуждение: проводится в форме самоосмысления накопленного материала; уже зафиксированные факты вновь и вновь обдумываются с иных точек зрения; исследуются варианты поведения в одних и тех же обстоятельствах.

Задание 1. Тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (методика К.Томаса) Цель методики: выделить типические способы реагирования на конфликтные ситуации в системах взаимодействия «педагог – педагог», «педагог – администратор», «педагог – родитель», «педагог – ученик», а именно выявить склонность студента – будущего специалиста – к соперничеству или сотрудничеству, к компромиссам, избеганию конфликтов или старанию обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена будущего педагогического коллектива к совместной деятельности, направленной на укрепление и сохранение психического здоровья детей.

Инструкция: Выберите в каждом вопросе предпочитаемый вами вариант поведения и укажите в ответах (а или б) а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Я обычно стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я стараюсь не задеть чувства другого.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избегать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избегать неприятностей для себя.

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Я обычно настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я постараюсь, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

б) Я показываю другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения.

б) Я стараюсь делать все необходимое, чтобы избегать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Я обычно настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

б) Я дам другому возможность настоять на своем.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я стараюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека.

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озадачен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность при решении спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого идти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Обработка результатов: по каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Рекомендации: выявив свою доминирующую стратегию поведения в конфликте неконструктивного плана, развивать в себе навыки бесконфликтного общения, как залог эффективного профессионального взаимодействия.

Тема 4-5. Задание 1. Тест «Мои социальные роли»

Цель теста: осознать участниками богатство социальных связей.

Инструкция: участникам предлагается сформулировать и проранжировать по степени актуальности в собственной жизни свои социальные роли.

Обсуждение. Ведущий поясняет:

а) в целом студенты относятся к той социальной группе, у которой структура социальных ролей выражена достаточно слабо. Не только молодежь, но и взрослые обычно указывают лишь 709 социальных ролей.

У студентов, как правило, этот набор укладывается в классическую триаду:

«сын», «товарищ», «брат». Едва ли надо говорить, что на самом деле у каждого человека десятки социальных ролей, абсолютное большинство которых просто не осознается, и это сказывается негативно на психической жизни субъекта;

б) чем шире, масштабнее социальные связи, тем полнее и психологически здоровее социальная и личная жизнь человека;

психологически нездоровый учитель не в состоянии воспитать психологически здорового ученика;

в) среди социальных ролей каждого субъекта есть особая группа, которую можно назвать «объективно актуальные социальные роли», но который может не осознавать сам субъект. Если объективно актуальная роль не осознается субъектом, то она провоцирует у него внутренний или внешний конфликт. Для студента объективно актуальными ролями являются:

- сын (дочь) при живых родителях;

- брат (сестра) при наличии братьев и сестер;

- друг, товарищ, приятель (поскольку живет не на обитаемом острове).

г) осознание своих социальных связей дает возможность человеку управлять ими, а точнее говоря, актуализировать, сообразуясь с реальными обстоятельствами жизни.

Задание 2. Методика «Выявление тревожности, фрустрированности, агрессивности, ригидности»

При необходимости контроля за состоянием тревожности и — шире — за состоянием психодинамики личности, изменяющимися в ходе длительного обследования, а также при необходимости подобного контроля в пилотажных исследованиях применяется сокращенный вариант определения реактивной (ситуативной) тревожности (СТ), фактически, выявляется тревожное состояние.

Зачеркните цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент:

1. Вы чувствуете себя свободно — 1 2 3 4.

3. Вы не чувствуете скованности — 1 2 3 4.

Обработка результатов — по ключу: из суммы баллов по вопросам 2 и 5 вычесть сумму баллов по вопросам 1, 3 и 4, затем прибавить число 15 и весь полученный результат умножить на 4 — для того чтобы перейти к соизмеримому с результатами других методик итогу, относимому к шкале 20-80 баллов. По этой последней шкале низкий уровень тревожности соответствует 20-30 баллам, средний — 31-45 и высокий показатель СТ — 46 и более баллам.

Поскольку тревожность имеет не только специальный, но и более распространенный психологический смысл, автор предлагает рассмотреть этот параметр в связи с дополняющими его свойствами: по ЛТ и др.

1. Обычно Вы не чувствуете 1. Вы часто из-за пустяков краснеете — 1 2 3 4.

3. Вы легко впадаете в уныние — 1 2 3 4.

4. Вы беспокоитесь о еще только воображаемых неприятностях — 1 2 3 4.

6. Вы любите копаться в своих 9. Вы с трудом переносите 1. Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых можно найти выход — 1 2 3 4.

2. Неприятности меня сильно расстраивают, 3. При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя — 1 2 4. Несчастья и неудачи 5. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее 6. Я нередко чувствую себя беззащитным—1 2 3 4.

7. Иногда у меня бывает состояние отчаяния 1 2 3 4.

8. Чувствую растерянность перед трудностями 1 2 3 4.

9. В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы меня пожалели — 1 2 3 4.

10.Считаю недостатки своего характера 1. Оставляю за собой последнее слово — 1 2 3 4.

2. Нередко в разговоре перебиваю собеседника 1 2 3 4.

4. Люблю делать замечания другим — 1 2 3 4.

5. Хочу быть авторитетом для окружающих — 1 2 3 4.

6. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего 1 2 3 4.

7. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю— 1 2 3 4.

8. Предпочитаю лучше руководить, 9. У меня резкая, грубоватая жестикуляция — 1 2 3 4.

3. Очень настороженно отношусь 5. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы освободиться — 1 2 3 4..

7. Меня расстраивают даже незначительные 10.Резко переживаю отклонения от принятого По всем четырем оцениваемым свойствам личности инструкция предлагает поставить против каждого суждения цифру 1, 2, 3 или 4 в соответствии с тем, насколько точно эти суждения характеризуют Ваше состояние обычно. По каждому свойству итоговая сумма баллов умножается на 2. Максимальное число баллов по каждому свойству — 80.

Градации низкого, среднего и высокого уровню остаются такими же, как и для СТ и ЛТ: (20-30); (31-45); (46 и выше).

Показатели СТ и ЛТ чаще всего не являются совпадающими, и поскольку тревожность — один из ведущих параметров индивидуальных различий, то необходимо сопоставить ее с другими, так или иначе связанными с нею параметрами. В частности, устанавливаются проявления фрустрированности, агрессивности и ригидности. Фрустрированность как форма проявления подверженности психологическому стрессу есть состояние переживания человеком объективно существующей или воображаемой неудачи. Объективная или субъективная непреодолимость жизненных затруднений вызывает отрицательные эмоции и повышение тревожности, восходящей до личностной (ЛТ). Одной из возможных реакций является агрессия, питаемая всей обстановкой фрустрации, гневом, ненавистью или отчаянием человека. Таким образом, может сформироваться личностная агрессивность как готовность к агрессивному поведению, направленному, в частности, и на самого субъекта (в случаях самоубийств — суицидальное поведение). Преодоление состояния фрустрации требует повышения устойчивости (фрустрационной толерантности) личности к неблагоприятным обстоятельствам жизни на основе адекватного их осознания.

Методика: АНАЛИЗ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ Э.Г. ЭЙДЕМИЛЛЕР, В.В. ЮСТИЦКИС (АСВ)

ОПИСАНИЕ

Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье.

Авторы методики - Эйдемиллер Э.Г. и Юстицкис В.В. Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность требованийобязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.

Затем можно получить ответ на вопрос: почему они воспитывают его так, измерив следующие 9 шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка. Расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.

Дополнительная двадцать первая шкала построена А.Л. Лихтарниковым и измеряет асоциальность отношений в семье. Шкала создана методом контрастных групп: рассматривались пункты опросника АСВ, имеющие значимые различия по Т-критерию с уровнем значимости не хуже 0,01 на выборках А) здоровых семей; Б) семей с ребенком, совершившим правонарушение и находящимся на учете в ИДН. Высокие значения шкалы асоциальных отношений в семье получают конфликтные семьи, где нет взаимопонимания между родителями и между родителями и ребенком, родители не знают, чем ребенок занят и не доверяют ему, предоставляют его самому себе, иногда непредсказуемо наказывают, манипулируют им, настраивая ребенка против другого супруга. Эта шкала могла бы быть иначе названа шкалой простых жестоких игр.

ОБРАБОТКА

Бланк регистрации ответов составлен так, что номера ответов, относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке (правда, для некоторых шкал таких строк две — вверху и внизу). В крайнем правом столбце указаны сокращенные названия шкал. Справа от сокращенного названия шкал указано диагностическое значение для каждой шкалы.

Так, например, ответы на вопросы 1, 21, 41, 61 и 81, а также 101, 107, 113, 119, 125 (всего десять вопросов) относятся к шкале Г+ (гиперпротекция), диагностическое значение которой равно 7. Для подсчета баллов по каждой шкале необходимо подсчитать число обведенных в соответствующей строке номеров. Если названия шкал подчеркнуты, как, например, Г+, то к результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же буквами. Если число баллов достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя диагностируется соответствующая особенность стиля воспитания.

При обнаружении нескольких особенностей (отклонений) воспитания следует обратиться к Таблице «Диагностика типов негармоничного (патологизирующего) семейного воспитания» для установления конкретного, присутствующего в воспитательном поведении данного родителя типа семейного воспитания.

Ф.И.О.

Фамилия и имя сына (дочери)_ Сколько ему (ей)лет Кто заполнял (отец, мать, другой воспитатель)

ПРАВИЛА ПОЛЬЗОВАНИЯ ОПРОСНИКОМ АСВ

Перед тем, как родитель начинает заполнять опросник, необходимо создать атмосферу доверительного психологического контакта между ним и лицом, проводящим исследование. Родитель должен быть заинтересован в правдивости собственных ответов. Каждый опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Проводящий исследования зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что опрашиваемые ее правильно поняли. В процессе заполнения инструктирование или пояснения не допускаются.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Описание шкал Дадим описание шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики типов негармоничного воспитания.

1. Уровень протекции в процессе воспитания (шкалы Г+ и Г-) Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

—Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни. Типичные высказывания таких родителей использованы при разработке настоящей шкалы (утверждения шкалы Г+ опросника АСВ).

—Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

2. Степень удовлетворения потребностей ребенка (шкалы У+ и У-) Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных – прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является примером высокого уровня протекции (поскольку родитель много занимается воспитанием) и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка. В степени удовлетворения потребностей возможны два отклонения.

—Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Они «балуют» его. Любое его желание – для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией, – «слабость ребенка», его исключительность, желание дать ему то, чего был сам лишен в свое время родителями,что ребенок растет без отца и т.д. Типичные высказывания приведены в шкале У+. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее не удовлетворенные потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счет воспитательных действий.

—Игнорирование потребностей ребенка (шкала У-). Данный стиль воспитания характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.

3. Количество и качество требований к ребенку в семье (шкалы Т+, Т- и З+, З-) Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса.

Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, т.е. в тех заданиях, которые он выполняет, – учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие, чего ребенок не должен делать.

Наконец, невыполнение требований ребенком может повлечь применение санкций со стороны родителей – от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; З+, З-; С+, С-.

Требования-обязанности – это перечень повседневных обязанностей ребенка по отношению к себе и по отношению к другим членам семьи.

—Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа негармоничного воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации.

—Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому.

—Требования-запреты, т.е. указания на то, что ребенку нельзя делать, определяют прежде всего степень его самостоятельности, возможность самому выбирать способ поведения. И здесь возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность требований-запретов.

—Чрезмерность требований-запретов (шкала З+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания – «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует реакции оппозиции и эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт сензитивной и тревожномнительной (психастенической) акцентуации.Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов; а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.

—Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З-). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями.

Родители при этом не хотят, или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа личности у подростка и особенно неустойчивого типа.

4. Строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкалы С+ и С-) —Чрезмерность санкций (шкала С+) (тип воспитания «жесткое обращение»). Для родителей характерны приверженность к применению строгих наказании, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для детей и подростков максимальной строгости.

—Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко.

Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

5. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н) Под таким воспитанием мы понимаем резкую смену стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями.

Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К.Леонгарда, содействует формированию таких черт характера, как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера.

Родители, как правило, признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний.

6. Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ) Обусловливаемое нарушение воспитания – повышенная протекция (потворствующая или доминирующая).

Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: супруга нет – смерть, развод, либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.).

Нередко при этом мать, реже – отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов, – потребность во взаимной исключительной привязанности, частично – эротические потребности.

Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) – чаще противоположного пола – «все чувства, всю любовь». В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям – ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед самостоятельностью подростка.

Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции.

Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношения матери и ребенка, как правило, ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном не удовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они предъявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.

7. Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК) Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще маленький. Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он имел младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье).

Рассматривая подростка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма.

8. Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН) Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая гиперпротекция либо просто пониженный уровень требований.

Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель «идет на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя в этой ситуации «минимум требований – максимум прав». Типичная комбинация в такой семье – бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело выдвигающий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним, родитель.

В одних случаях «слабое место» обусловлено психастеническими чертами личности родителя. В других – определенную роль в формировании этой особенности могли сыграть отношения родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство «неоплатного должника», что испытывали ранее по отношению к собственным родителям.

Характерная черта высказываний таких родителей – признание ими массы ошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

9. Фобия утраты ребенка (шкала ФУ) Обусловливаемое нарушение воспитания – потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» – повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т.д.

Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет – его долго ждали, обращения к врачамгинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т.д.

Еще один источник – перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях – мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).

В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных во времени переживаниях по поводу здоровья подростка.

10. Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ) Обусловливаемые нарушения воспитания – гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.

Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя».

Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития. Однако это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое.

Внешне оно проявляется в нежелании иметь Дело с ребенком (подростком), в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам. Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не испытал родительского тепла.

Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенности родителя, например выраженная шизоидность.

Замечено, что родительские чувства нередко значительно слабее развиты у очень молодых родителей, имея тенденцию усиливаться с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек).

При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловливает тип воспитания «гипопротекция» и особенно «эмоциональное отвержение». При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается значительная доля родительских обязанностей – тип воспитания «повышенная моральная ответственность» – либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение.

Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем «устроить свою жизнь».

11. Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелательных качеств (шкала ПНК) Обусловливаемые нарушения воспитания – эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, те или иные склонности, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т.д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего – отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него данного качества нет.

Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях родителя сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации;

характерным стремлением является выявить в любом поступке «истинную», т.е. плохую, причину. В качестве таковой чаще всего выступают качества, с которыми родитель неосознаваемо борется.

12. Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК) Обусловливаемые нарушения воспитания – противоречивый тип воспитания – соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отверженцем либо доминирующей гиперпротекцией другого.

Конфликтность во взаимоотношениях между супругами – частое явление даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу.

Характерное проявление ВК – выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания «строгой» стороны. Это связано с тем, что именно «строгая» сторона, как правило, является инициатором обращения к врачу или медицинскому психологу.

13. Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его (ребенка) пола Шкала предпочтения мужских качеств – ПМК и шкала предпочтения женских качеств – ПЖК. Обусловливаемые нарушения воспитания – потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.

Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, т.е. «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще: «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должен стремиться к противоположным качествам – быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков в сыне и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец «без ума» от младшей сестры мальчика, так как находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется тип воспитания «эмоциональное отвержение». Возможен противоположный перекос с выраженной антифеминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу «потворствующая гиперпротекция».

Сочетание различных отклонений в воспитании Возможно достаточно большое количество сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонений характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания. Классификация типов негармоничного воспитания также дана в Таблице «Диагностика типов негармоничного (патологизирующего) семейного воспитания»

Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, З-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.

Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени.

Однако в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуации личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.

Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.

При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т±, 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.

Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, З-, С+). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

Психологические причины отклонений в семейном воспитании Причины негармоничного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. В этом случае показаны разъяснительная работа и рациональная психотерапия. Однако нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей. Особую роль в практике врача-психотерапевта играют две группы причин.

Отклонения личности самих родителей. Акцентуации личности и психопатии нередко предопределяют определенные нарушения в воспитании. При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен проводить воспитание, характеризующееся гипопротекцией, пониженным удовлетворением потребностей ребенка, пониженным уровнем требований к нему. Инертно-импульсивная (эпилептоидная) акцентуация родителей чаще других обусловливает доминирование, жесткое обращение с ребенком. Стиль доминирования может также обусловливаться чертами тревожной мнительности. Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности и истероидная психопатия у родителей нередко предрасполагают к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота и любовь к ребенку при зрителях и эмоциональное отвержение в отсутствие таковых. Во всех случаях необходимо выявить отклонение личности родителей, убедиться в том, что именно оно играет решающую роль в возникновении нарушений в воспитании. Поэтому внимание врачапсихотерапевта направляется на осознание родителями взаимосвязи между особенностями своих личностных характеристик, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка.

Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка. В этом случае в основе негармоничного воспитания лежит какаято личностная проблема, чаще всего носящая характер неосознаваемой проблемы, потребности. Родитель пытается разрешить ее (удовлетворить потребность) за счет воспитания ребенка. Попытки разъяснительной работы, уговоров изменить стиль воспитания оказываются неэффективными. Перед психологом встает трудная задача выявить психологическую проблему родителя, помочь ему осознать ее, преодолеть действие защитных механизмов, препятствующих такому осознанию.

Шкалы, предназначенные для диагностики причин отклонений в семейном воспитании: РРЧ, ПДК, ВН, ФУ, НРЧ, ПНК, ВК, ПМК и ПЖК.

Результаты факторного анализа (А.Л. Лихтарников, 1999) Приведем здесь в кратком виде результаты факторного анализа данных АСВ для трех выборок подростков (возраст 12-16 лет): контрольной без нарушений игры или контакта; с трудностями контакта, но без нарушений игры и с нарушениями игры, но без трудностей контакта (см. табл.2).

Далее приводятся списки переменных, входящих в факторы со значимыми нагрузками (не меньше 0,50). Для удобства чтения для нагрузок приводятся в скобках после названия переменной только два первых знака после запятой.

1. Факторы дисфункций воспитания в семье для контрольной выборки Фактор 1. Асоциальное воспитание. Асоциальность отношений в семье (77). Гипопротекция (75). Потворствование (66). Воспитательная неуверенность родителя (61). Недостаточность требований-запретов (58).

Неустойчивость стиля воспитания (54). Минимальность санкций (53).

Недостаточность требований-обязанностей (51).

Фактор 2. Фобия утраты. Фобия утраты (74). Предпочтение детских качеств (70). Предпочтение мужских качеств (70). Игнорирование потребностей (68). Строгость санкций за нарушение требований (67).

Неразвитость родительских чувств (57). Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (53).

Фактор 3. Чрезмерные запреты. Чрезмерность запретов (68).

Гиперпротекция (68). Предпочтение женских качеств (61).

Фактор 4. Ребенок-герой. Чрезмерные требования-обязанности (87).

Недостаточность требований-обязанностей (-60).

Комментарий. Смысл первого фактора здесь по существу сводится к простым жестоким играм (асоциальные отношения в семье). Все остальные переменные показывают лишь способы, которыми родители избегают воспитания ребенка, которого они скорее отвергают, чем принимают как личность. Второй фактор соответствует более сложному отношению между матерью и ребенком: мать имеет опыт страха за жизнь ребенка: перинатальные проблемы или болезни с угрозой жизни и здоровью ребенка. Иногда мать агрессивна, иногда манипулирует ребенком, используя его как третью партию в конфликтах с мужем.

Реализуется воспитание по типу "я люблю тебя и лучше знаю как и что ты должен делать, и я накажу тебя, если ты будешь делать иначе". Третий и четвертый факторы имеют очевидный смысл.

2. Факторы дисфункций воспитания подростков с трудностями контакта Фактор 1. Жестокое обращение с ребенком. Строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (80). Предпочтение женских качеств (77). Фобия утраты ребенка (76). Предпочтение в подростке детских качеств (75). Асоциальность отношений в семье (68). Игнорирование потребностей ребенка (63). Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (58). Потворствование (57).

Фактор 2. Эмоциональное отвержение ребенка в семье. Недостаточность требований-обязанностей ребенка (81). Предпочтение мужских качеств (73). Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (72). Неразвитость родительских чувств (60). Чрезмерность требованийзапретов (52). Игнорирование потребностей ребенка (51).

Расширение сферы родительских чувств (50).

Фактор 3. Потеряный ребенок. Недостаточность требований-запретов к ребенку (81). Гипопротекция (66). Асоциальность отношений в семье (50).

Фактор 4. Неустойчивая гиперпротекция. Гиперпротекция (86).

Минимальность санкций (69). Воспитательная неуверенность родителя (56). Неустойчивость стиля воспитания (50).

Фактор 5. Ребенок-герой. Чрезмерность требований-обязанностей (82).

Комментарий. Первый фактор, если его сравнить с факторной структурой для контрольной выборки, является композицией первых двух факторов этой структуры. Количество семантических противоречий между коррелирующими переменными здесь максимально; на фоне асоциальных отношений в семье присутствует фобия утраты ребенка (страх за него), строгие санкции (агрессия), использование подростка в конфликте между супругами, и игнорирование его потребностей. Этот фактор можно было бы назвать "Игра в преследователя". Второй фактор данной структуры принципиально отличается от всех факторов для контрольной выборки; он описывает воспитание ребенка без ответственности за что-либо, причем на отвергаемого подростка родители проецируют свои негативные качества, игнорируют его и одновременно создают много запретов. Возможна эротическое отношение родителя к ребенку или стимуляция эротического отношения ребенка к одному из родителей. Запрет на проявление чувств в адрес родителей может быть противоречивой комбинацией этих условий воспитания. Фактор 2 содержит переменные "проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств" и "неразвитость родительских чувств", а фактор 4 - переменную гиперпротекции, которые растут при увеличении нарушений контакта (см. таблицу 2). Поэтому нарушение контакта, эмоциональное отвержение "неконтактного" ребенка и гиперпротекция связаны усиливающей обратной связью и образуют патологическую функциональную систему "отвержение - потеря контакта гиперпротекция - отвержение". Факторы 1 и 2 можно отнести уже не к простым, а к изощренным жестоким играм. Факторы 3 и 4 характерны для "Игры в жертву", которой становится как правило мать.

3. Факторы дисфункций воспитания подростков с нарушениями игры Фактор 1. Эмоциональное отвержение ребенка в семье. Игнорирование потребностей ребенка (75). Неразвитость родительских чувств (72).

Гипопротекция (71). Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (70). Потворствование (68). Чрезмерность требований-запретов (60). Асоциальность отношений в семье (50).

Фактор 2. Фобия утраты ребенка. Фобия утраты ребенка (80).

Асоциальность отношений в семье (76). Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (70). Предпочтение в подростке детских качеств (50).

Фактор 3. Неустойчивая гиперпротекция. Минимальность санкций (84).

Предпочтение мужских качеств (72). Гиперпротекция (61). Чрезмерность требований-запретов (50).

Фактор 4. Ребенок-герой. Чрезмерность требований-обязанностей (84).

Воспитательная неуверенность родителя (-51). Недостаточность требований-обязанностей ребенка (-75).

Фактор 5. Расширение сферы родительских чувств. Расширение сферы родительских чувств (81). Предпочтение в подростке детских качеств (70).

Гиперпротекция (50).

Фактор 6. Попустительство. Недостаточность требований - запретов к ребенку (80). Строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (-73).

ИНСТРУКЦИЯ: «Уважаемый родитель! Предлагаемый вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы.

Такие же номера есть в «Бланке для ответов». Читайте по очереди утверждения опросника. Если вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер утверждения. Если вы в общем не согласны – зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти. В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как вы сами думаете. Этим вы поможете психологу в работе с вами. На утверждения, номера которых выделены в опроснике жирным шрифтом, отцы могут не отвечать».

Текст опросника АСВ для родителей детей в возрасте 3 – 10 лет 1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) – пообщаться, поиграть.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей – в уходе за собой, поддержании порядка, чем большинство детей его возраста.

6. Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не любит.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.

8. Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.

9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11.Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, то я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(я) муж (жена) не мешал бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.

23. Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания.

Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.

33.Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок растет слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37.У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.

42. Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.

43. Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.

44. Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.

46. Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.

47. Главное, чему родители могут научить своих детей – это слушаться.

48. Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я – мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа.

59. Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.

62. Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.

63. Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей), хочется, а не то, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, – очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.

73. Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.

76. Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.

77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует – это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.

82. Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.

88. В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.

90. Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы боремся за него (ее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то наверняка в него влюбилась бы.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался жить.

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) – для меня закон.

104. Мой сын очень любит спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку "Нет".

116. Меня огорчает, что мой сын все менее нуждается во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.

118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.

119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.

120. Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома – в яслях, детском саду, у родственников.

121. У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.

122. Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).

125. Все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло только благодаря моей постоянной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).

127. Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, "пепси" и т.д.).

128. Мой сын говорил мне – вырасту, женюсь на тебе, мама.

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Текст опросника АСВ для родителей детей в возрасте 11 до 21 года 1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) чемнибудь интересным – куда-нибудь пойти вместе, поговорить подольше о чем-нибудь интересном.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которых не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).

5. Наш ребенок имеет больше обязанностей, чем большинство его товарищей.

6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-нибудь сделать по дому.

7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильны ли взгляды их родителей.

8. Мой сын (дочь) возвращается вечером тогда, когда хочет.

9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми в общем-то утомительное депо.

У моего сына есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

17. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж не мешал бы мне.

18. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

19. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

20. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

21. Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой сын (дочь).

22. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он сам(а) хочет, даже если она дорогая.

23. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).

24. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

25. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

26. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

27. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.

28. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания.

Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.

33. Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок рос слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.