«981  А.М. Бородинов, О.К. Максимова, Уральская государственная сельскохозяйственная академия г. Екатеринбург, ул. Тургенева, д. 23. e-mail: academi Значение активных методов обучения в формировании речевой ...»

СЕКЦИЯ 21

Языкознание: методика преподавания

и международные компетенции

981 

А.М. Бородинов, О.К. Максимова,

Уральская государственная сельскохозяйственная академия

г. Екатеринбург, ул. Тургенева, д. 23.

e-mail: [email protected]

Значение активных методов обучения

в формировании речевой культуры студентов

В современный период постоянно возрастает роль активных, предприимчивых людей. Все это, в свою очередь, повышает требования к современному человеку, вызывает необходимость формирования у него разносторонних качеств и способностей. К числу их, несомненно, относится и необходимость овладения речевой культурой.

Человек, обладающий навыками и умениями говорить и писать красиво, убедительно и увлекательно, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, социального, делового и профессионального общения.

В формировании речевой культуры будущих специалистов важная роль принадлежит учебному курсу вузов «Русский язык и культура речи». Согласно Госстандарту, программа этой дисциплины предусматривает овладение знаниями, умениями и навыками, способствующими повышению уровня владения современным русским языком у будущих специалистов в разных сферах функционировании языка, в его письменной и устной разновидностях, а также расширение общегуманитарного кругозора, опирающегося на богатый коммуникативный, познавательный и эстетический потенциал русского языка.

Достижению цели и задач этого курса, естественно, способствует повышение качества и эффективности его преподавания, что, в свою очередь, зависит от множества факторов – не только от того, что преподносится студентам, но и от того, как это делается, то есть от специфики средств обучения и воспитания. По нашему мнению, одним из важнейших средств и условий повышения методического мастерства преподавателей является овладение способами и методами организации самостоятельной работы студентов, а также использование в процессе преподавания так называемых «активных методов обучения»[1].

Полезные рекомендации (для преподавателей и студентов) в плане совершенствования учебного процесса по курсу «Русский язык и культура речи» в целях совершенствования речевой культуры содержатся в учебных пособиях Т.М. Войтелевой [2], М.С. Бисикало и Т.А. Лукашовой [3] и других специалистов и ученых по вопросам формирования культуры студентов.

Преподаватель, прежде всего, должен ознакомить студентов с организацией самостоятельной работы (с общей системой применительно к вузу и с учетом предмета, который он ведет).

В организации самостоятельной работы студентов и в самом процессе обучения очень важна роль преподавателя. Педагогический процесс только тогда эффективен, когда в работе преподавателя существует устойчивый, прочный контакт со студенческой аудиторией, контакт публичный, личностный, непосредственный.

Мы акцентируем внимание главным образом на методических аспектах проведения семинарского (практического) занятия. На практических занятиях по курсу «Русский язык и культура речи» используются самые разнообразные формы и методы работы со студентами. Среди них – подготовка доклада и выступление с ним перед студенческой аудиторией, написание деловых бумаг, организация учебной дискуссии по интересному предмету спора, деловые игры, тренинги по эффективному общению, занятия типа «вопросы и ответы», упражнения по совершенствованию голосового аппарата и развитию культуры звучащего слова, написание рецензии на публичное выступление, выполнение различных языковых задач и упражнений и др. Детальнее изложим применение некоторых методов и форм активной работы со студентами.

Обращаем особое внимание на умение подготовить доклад (тематическую речь, публичное выступление) и воспроизвести свое «произведение» перед аудиторией. Тему для выступления обычно выбирает сам студент, а преподавать может только порекомендовать, посоветовать, проконсультировать, оказать методическую помощь. Тема выступления может быть связана с программой данного курса (по культуре речи), с программой других изучаемых дисциплин, а также может быть «свободная» тема, типа школьных творческих сочинений (например, «Мой 982  родной край», «Первый раз наедине с природой», «Мой друг / подруга», «Почему я выбрал такую профессию» и др.) От студента при подготовке доклада требуется по существу знание всех разделов программы по культуре речи. Здесь многое важно: чутье будущего оратора в выборе темы (заинтересует ли она аудиторию?), поиск нужной информации (литература, справочники, энциклопедии), знание студентом свойств письменной и устной речи, его умение перевести «казенный» книжный язык на простой, доступный разговорный, используя при этом материалы лекций и семинарских занятий по вопросам языковых характеристик и стилей речи различных жанров; как начать, чем закончить свое выступление, чтобы оно задело душу и разум, произвело впечатление на слушателей.

Выступая, студент знает, что каждое его слово ловится на лету товарищами. По окончании доклада будет рецензия – кого-либо из студентов, либо общая, коллективная (при детальном его обсуждении с точки зрения речевой культуры). Слушатели придирчивы и «оратор» чувствует себя «подопытным кроликом». Конечно, волнуется.

Преподаватель рекомендует студентам книгу выдающегося американского специалиста по технике (технологии) речи Льюиса Дэвида «Тренинг эффективного общения», где есть специальная статья с полезными советами, рекомендациями «Как совладать со своими нервами». Эту тему берет для доклада кто-либо из «бывалых» лекторов и ведет диалог с аудиторией в форме обсуждения, дискуссии.

В сельскохозяйственном вузе обучаются в основном молодые люди из сельской местности, из «глубинки». Зачастую по определенным причинам у них речевая культура, просто обыкновенная языковая грамотность заметно «хромает». Помогают дополнительные занятия, консультации педагога.

Тут очень важно выработать у студентов интерес к занятиям. В этом отношении хорошо помогает применение метода состязательности, особенно по темам «Произношение», «Дикция»

и др. Организуются мини-конкурсы: кто лучше прочитает стихотворение, выполнит упражнения по практикуму на громкость (полетность звучащего слова), высоту звуков, на темп и тембр речи, ее выразительность. Кому лучше даются скороговорки для развития дикции? Кто-то их читает и «спотыкается», вызывая хохот в аудитории. Студенты сразу замечают, кто лучше и какие выполняют упражнения по развитию речи. Например, с упражнениями на задержку дыхания или чтением мнемонического гекзаметра Прянишникова легче справляются студенты, которые уже имеют определенный опыт устной речи, накопившие его еще до школы, в семье, в детском садике, а затем в школе на занятиях по русскому языку и литературе, в кружках художественной самодеятельности и т. д.

На отдельных факультетах преподаватели проводят конкурсы на лучшего чтеца, докладчика. В последние годы в сельхозакадемии стали традиционными конкурсы «Хочу говорить как Цицерон».

Преподаватель обязательно предусматривает, какие формы применять на различных факультетах – с учетом подготовленности студентов и специфики их будущей работы.

В целом продуманная система применения активных методов обучения и воспитания помогут качественно улучшить учебно-воспитательный процесс и способствовать подготовке высококвалифицированных специалистов.

Литература 1. Бородинов, А.М. Самостоятельная работа студентов по курсу «Русский язык и культура речи» (методические рекомендации и задания) / А.М. Бородинов, О.К. Максимова.). – Екатеринбург: УрГСХА, 2009.– С.4-7.

2. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи: методические рекомендации / Т.М. Воителева.– М.: Академия, 2007.

3. Бисикало, М.С. Культура речи и русский язык: учебное пособие для самостоятельных работ студентов негуманитарных специальностей / М.С. Бисикало, Т.А. Лукашова.– М.: МИИТ, 2007.

983  О.В. Волкова Сибирский государственный аэрокосмический университет им. ак. М.Ф. Решетнева г. Красноярск, пр.им. газ. «Красноярский рабочий», д. e-mail: [email protected] Направления и организация самостоятельной работы магистрантов в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере»

Саморазвитие – неотъемлемая часть процесса формирования личности современного молодого человека в условиях глобализации. Возможности окружающего мира предоставляют молодежи широчайший выбор перспектив реализации своего личностного потенциала. Соответственно, то, что еще десять лет назад казалось невозможным, маловероятным и труднодоступным (свободный доступ сеть Internet, образовательные программы с выездом за рубеж, работа над международными грантами и пр.) является нормой жизни современного студента. Ушли в небытие бесконечные поиски необходимой литературы и кропотливая работа с библиотечными каталогами, эксклюзивные возможности по просмотру, а тем более, приобретению видео- и аудиоматериалов на иностранных языках, ограниченность и ситуативность общения с носителем изучаемого языка.

В связи со всем вышеперечисленным академический характер дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» перестает быть показателем качества ее преподавания. Под академичностью мы понимаем сугубо теоретизированную и модельную форму изучения дисциплины, которая предполагает освоение базовых правил грамматического строя речи (классической, общего характера), а также овладение навыками письма и чтения в переделах классических учебников, в ситуациях общения с соотечественниками, зачастую не имевших практики языка в естественных условиях, а нередко даже непосредственного контакта с «носителями»

языка.

Основной целью преподавания иностранного языка в вузе является обучение работе с языковым материалом, который непосредственно касается получаемой специальности. В основе методической концепции курса должен лежать ситуативно-коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, который актуализируется в условиях будущей профессиональной деятельности слушателей и соответствует основным специальностям и направлениям. Практическая цель обучения иностранному языку в профессиональной сфере предусматривает формирование таких умений и навыков при усвоении языкового материала, которые обеспечивают готовность магистранта к овладению той или иной квалификацией в соответствии с конкретной специальностью, и является базой для дальнейшего самосовершенствования в области конкретного языка.

Задачи курса обучения заключаются в том, чтобы обеспечить подготовку специалиста, владеющего иностранным языком для успешного осуществления в языковой сфере и развитие его коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях с учетом профессиональных особенностей подготовки специалистов. В аспекте «Язык для специальных целей» осуществляется развитие навыков публичной речи (сообщение, доклад, дискуссия); развитие навыков чтения специальной литературы с целью получения информации; знакомство с основами реферирования, аннотирования и перевода литературы по специальности; развитие основных навыков письма для подготовки публикаций и ведения переписки.

Известно, что государственные требования к уровню подготовки выпускников магистратуры предполагают достаточно высокий уровень овладения навыками устной речи, письма, чтения и перевода. Тем не менее, квалифицированный специалист по окончании высшего учебного заведения должен не только владеть и уметь свободно использовать в своей речи лексику, непосредственно связанную с полученной специальностью, но и иметь навыки работы с техническими текстами на иностранном языке, грамотно представить уровень своей профессиональной компетентности в форме резюме (CV), ориентироваться в технической и бытовой документации. Особая роль отводится межкультурной коммуникации. Очевидно, что современные экономические условия и конкуренция на рынке труда требуют от соискателя рабочего места дополнительных навыков, дающих больше шансов на успешный карьерный рост.

Развитие таких личностных качеств как самостоятельность в познавательной деятельности, совершенствование логики и аналитической способности мышления, памяти, внимания, языковой догадки, проявления индивидуальности в творческом и научном поиске и в работе с информационными ресурсами позволяет реализовать основную цель обучения иностранному языку – формирование социально и профессионально адаптированной личности выпускника магистерской программы.

В процессе работы должны быть использованы элементы профессионально ориентированного перевода, когда перед магистрантом ставится задача по поиску научного материала, имеющего непосредственное отношение к теме его магистерской диссертации. Перевод несложных текстов и их презентация (в любой форме: от устного пересказа да электронной презентации) дают возможность напрямую соприкоснуться с актуальными проблемами их области знания и на практике закрепить владение основами грамматики.

В число направлений самостоятельной работы студентов по курсу «Иностранный язык в профессиональной сфере» входят: домашнее чтение текстов по специальности с целью расширения словарного запаса; совершенствование навыков письма: выполнение тренировочных упражнений и тестовых заданий; подготовка к участию в тематических конференциях (выбор темы, подбор материала, написание тезисов, подготовка доклада); подбор и перевод публикаций по теме магистерской диссертации, составление глоссария, содержащего термины, имеющие отношение к направлению научного исследования, и их толкование на иностранном языке.

Само по себе формирование знаний, умений и навыков студентов едва ли может быть единственной задачей. Не меньшую роль играет формирование личности самого преподавателя, способной в рамках своей практической деятельности эффективно решать задачи самого различного характера, в том числе и поиск и разработка учебных материалов для групп студентов самых различных специальностей. Таким образом, можно утверждать, что предложенные формы работы помогают в решении задачи по обучению работе со специальным языковым материалом и способствуют профессиональному росту преподавателей высшей школы.

В.В. Воронова Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Лексико-стилистические особенности текстов в предметной области «Безопасность жизнедеятельности в техносфере»

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе имеет профессиональную направленность. Предметная область «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» многогранна. Она включает в себя изучение различных специальных дисциплин, которые с точки зрения иностранного языка можно условно поделить на ряд разделов: Introduction to Chemistry, Ecology, Life Safety.

В задачи обучения иностранному языку студентов специальности «БЖД в техносфере»

входит совершенствование их профессиональных знаний, предполагающее формирование коммуникативной компетенции обучаемых, то есть умения использовать иностранный язык для общения с зарубежными партнерами, учеными, специалистами. Следовательно, предметом обучения должен быть научный стиль речи.

Однако преподаватель иностранного языка не является специалистом в той или иной области знаний, например, в экологии, химии. Он лишь помогает, направляет и координирует работу студентов по получению необходимого для профессионального общения речевого материала из печатных источников.

Чтобы рассмотреть лексико-стилистические особенности текстов данной специальности, остановимся на одном из выделенных выше разделов, а в частности, на разделе Ecology. Экологическая тематика представлена следующими аутентичными текстами: Basic Notions of Ecology, Ecosystems, Biosphere, Biogeochemical Cycles, Greenhouse Effect, Global Climate Change, Air Pollution, Water Pollution, Soil Degradation.

Благодаря чтению вышеперечисленных текстов, посредством которых формируются умения классифицировать информацию, составлять и записывать план выступления по теме, составлять тезисы прочитанного, развивается профессиональная коммуникация по актуальным вопросам экологии.

Проанализируем данные экологические тексты в отношении функциональных стилей, лексики, а также их структурно-синтаксической организации. Все они представляют собой образцы научной прозы. Для них характерно сообщение точных сведений из области экологии, то есть эти тексты информативны.

Известно, что текст имеет присущие ему внешние и внутренние законы построения. Внешняя структура текста просматривается в делении его на части, абзацы и т. д., а также в способе изложения материала (лаконичное, пространственное). Под внутренней структурой текста понимается его структурно-семантическая организация.

Что касается анализируемых учебных текстов, то они имеют следующую композицию (способ построения): вступление (зачин), основную часть и заключение (концовку), где делается определенный вывод. Знание о том, в какой части текста следует искать основную содержательную информацию, является важным этапом понимания иноязычного текста.

Определению основной части способствуют следующие слова и фразы: thus, significantly, actually, first, second, moreover, in general, in addition to, however, in order to understand, an important aspect of, additionally, initially, as already stated, – это так называемые логикограмматические единицы.

В синтаксическом строе научного изложения прослеживается строгая логичность научной речи. Следует особо отметить преимущественное употребление в рассматриваемых текстах предложений, осложненных причастными, герундиальными, инфинитивными оборотами, сложноподчиненных предложений, пассивной формы. Например, DDT was banned in 1972, catalytic converters and unleaded gas were introduced nationwide in 1975, and chlorofluorocarbon, the gas used in many spray cans, was forbidden in 1978.

Для данных текстов также присуще употребление безличных и неопределенно-личных конструкций, что подчеркивает безличный характер излагаемых мыслей.

Например: It is possible… It is considered… Использование специальной терминологии – это другая особенность рассматриваемых профессионально ориентированных текстов. Изобилие экологических терминов, таких как habitat, ecological niche, community, ecosystem, biota, lithosphere, atmosphere, salinization и др., подчеркивает научность излагаемого материала. Для анализируемых текстов также характерно употребление интернациональных слов. Например, aerosol, ozone, problem, component, organism, pathogen, bacteria, pesticide и др.

Смысловая и структурная связь между предложениями текста отражает характер развертывания мысли. Грамматика текста обладает большей объяснительной силой, чем грамматика предложения, так как в тексте обнаруживаются специфические текстовые категории (информация, членимость, когезия, континуум, автосемантия отрезков текста, ретроспекция и проспекция, модальность, интеграция и завершенность).

Таким образом, для анализируемых экологических текстов характерны логичность, проявляющаяся в синтаксическом построении, некатегоричность, на которую указывают безличные и неопределенно-личные конструкции, а также наличие специальных тематических слов и разнообразных средств создания связности и членения текста, что и является их лексикостилистическими особенностями.

О.В. Гришина Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Формирование профессионально-коммуникативной компетенции специалиста социальной работы в процессе языкового образования В качестве одной из актуальных задач высшего профессионального образования сегодня можно рассматривать проблему формирования личности будущего специалиста. Как известно, иностранный язык является эффективным инструментом социализации личности, адаптации ее в социальном контексте. Изучение иностранного языка в вузе – это важный фактор воздействия на личность, который способствует становлению будущего специалиста, развивает общеинтеллектуальные и лингвистические способности, коммуникативные умения, дает широкую гуманитарную подготовку. Задачей языкового образования является не просто научить языку, а через иностранный язык выйти на будущую профессию.

Специалист социальной работы после окончания вуза должен быть способен не только адаптироваться и преобразовывать социальную среду, оперативно устанавливать культурные, личностные и деловые контакты, но и проявлять свою профессиональную компетентность.

Профессиональная компетентность социального работника представляет собой целостную систему свойств, которая необходима для эффективности выполнения тех или иных видов социальной работы на основе определенных профессионально значимых личностных качеств, знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций. При этом определение набора компетенций по специальности имеет особое значение. От правильного выбора компетенций будет зависеть направленность образовательного процесса в вузе.

Формирование профессионально-коммуникативной компетенции специалиста социальной работы следует рассматривать как один из важнейших факторов в процессе вузовской профессионализации. Целью формирования профессионально-коммуникативной компетенции является создание педагогических условий для проявления возможностей и способностей студентов к речевой деятельности в коммуникативной сфере, готовности принимать ответственные решения.

Специфика обучения иностранному языку в неязыковом вузе заключается в необходимости в кратчайшие сроки овладеть не только техникой чтения и перевода специализированной литературы, но и приемами общения на иностранном языке на уровне бытовой и профессиональной лексики. Поэтому в качестве критерия эффективности формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции целесообразным является включение коммуникативного компонента не только в определение целей и содержания языкового образования в вузе, но и в принципы и методы обучения.

Под профессионально-коммуникативной компетенцией понимается способность активно и творчески участвовать в процессе общения по тематике изучаемого предмета. Общение, которое лежит в основе профессиональной деятельности, представляет собой процесс установления и развития контактов между людьми. Он порождается потребностью в совместной деятельности и включает в себя не только обмен информацией, но и ее восприятие и понимание. Профессиональное общение в диалоге является неотъемлемым условием включения каждой личности в профессиональную деятельность. Поэтому вовлечение студентов в диалогическое общение, построенное на профессиональной тематике, представляется важным условием формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Целесообразным считается создание специальных условий общения, а система работы должна вызывать необходимость и потребность такого общения. Организация продуктивного диалога в малых группах будет также способствовать формированию положительного отношения к процессу обучения и определенного стиля делового общения.

Важнейшим условием не только для формирования профессионально-коммуникативных навыков, но и для становления личности в целом является создание ситуаций успеха, которые необходимы для мотивации положительных межличностных отношений. Не следует забывать и о положительном психологическом климате в группе. Выбор аутентичного материала, используемого в учебном процессе, должен также соответствовать целям, задачам и потребностям современного образования.

Таким образом, создание определенного профессионально-коммуникативного пространства с помощью продуктивного диалога, а также благоприятный психологический климат в группе в процессе обучения позволяют формировать профессионально-коммуникативную компетенцию студентов социальной работы, которая оказывает положительное влияние на развитие личности будущего специалиста.

Е.А. Жарикова Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Программные цели и задачи первого этапа обучения – это развитие умения вести беседу на бытовую тематику, а также создание достаточной понятийной базы для развития навыков чтения литературы по специальности. Исходя из этих двух основных целей, следует проводить отбор подлежащего усвоению материала, развивая при этом все виды речевой деятельности.

Что касается тематического минимума, который необходимо усвоить любому учащемуся, то его следует связать с двумя планами. Прежде всего, изучаемая тематика должна затрагивать те ситуации, которые дают возможность изучающему английский язык как можно полнее представить себя иноязычному собеседнику. Второй план связан с наиболее частотной лексикой, которую необходимо усваивать не изолированно, а в тесной связи с представленным тематическим минимумом. Грамматический материал в пособии должен отражать все необходимые явления, которые реализуют указанные программные цели. При изучении каждого грамматического явления следует, прежде всего, показать студенту, какое место оно занимает в общей языковой системе. На первом этапе должна быть представлена активная, а не пассивная грамматика, то есть грамматика, предназначенная для говорения. Введение грамматического материала следует вести на понятном уровне с минимальным употреблением терминологических понятий. Он должен даваться в компактной форме, но с достаточным пояснением и примерами.

Наиболее удобный вариант – это применение всевозможных обобщающих таблиц в виде справочника в конце пособия и представление основных положений о каждом отдельном явлении в соответствующем уроке.

Управление учебной деятельностью осуществляется через систему упражнений. Все упражнения должны быть представлены в единой взаимосвязанной системе и отражать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Наиболее целесообразным видится оправдавшее себя деление на предтекстовые языковые упражнения и послетекстовые речевые. Как известно, языковые упражнения служат для того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное значение. Речевые упражнения позволяют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак.

При отсутствии у студентов вообще каких-либо речевых навыков, необходимы упражнения-дриллы, нацеленные на то, чтобы учащиеся в быстром темпе, исключающим какое-либо обдумывание, проговорили то, что предлагается сделать в задании. Безусловно, для осуществления безошибочной реализации задачи (иначе теряется весь смысл) должны быть даны ключи для самоподготовки. Подобные упражнения не только вырабатывают автоматизм в говорении, но также могут служить моделями для построения фраз подобного плана на английском языке.

Модель можно представить с помощью удобных и наглядных символов, например, модель образования Present Indefinite Active: N s + V s, N s + V s. В определенных ситуациях лучшим вариантом является лексически наполненная модель, например: The longer the day the shorter the night.

Речевые упражнения должны развивать все четыре вида речевой деятельности. Слушание и говорение – взаимосвязанные процессы, и их следует развивать параллельно на базе основного текста, главной целью которого является введение учащегося в изучаемую тему. Они должны в достаточной мере служить основой для развития навыков слушания и говорения и содержать достаточное количество разговорных выражений. Как было уже сказано, учебные модели хороши для языковых упражнений. Что касается речевых заданий в устной речи, их основным назначением является выработка навыка свободного выражения своих мыслей, но по определенным заданиям.

Основной текст, безусловно, служит развитию навыков чтения. Но он в большей степени предназначен для работы с языковым материалом урока, но не в виде отдельных языковых единиц, как это делается в упражнениях, а в едином взаимосвязанном виде. Основой текст подлежит изучающему чтению с полным анализом всех языковых явлений. Но обучение чтению предполагает иную задачу, а именно: выработку умения извлекать информацию из прочитанного текста. Для этой цели необходим другой дополнительный текст, который должен содержать новую или неожиданную информацию по данной теме. С помощью этого текста следует развивать беглые виды чтения через общее ознакомление с информацией и поиск интересующих сведений. Что касается письма, то выработка этого навыка реализуется через письменные речевые задания любого рода.

Н.В. Жиленко Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] В настоящий период происходит многоаспектное сближение стран и народов, становление единого взаимосвязанного мира, в рамках которого расширяются экономические, политические и культурные связи между странами. Общество становится поликультурным, то есть обладающим как универсальными глобальными характеристиками, так и сохраняющим самобытность культуры каждой этнической группы.

В условиях реальных контактов студентов с носителями многочисленных культур посредством изученных в вузе языков встает задача формирования личности нового типа, которая будет способна к активной и продуктивной жизнедеятельности в глобальном поликультурном обществе.

Вопросы формирования языковой личности занимают ведущее место в методических исследованиях (И.И. Халеева, 1989; И.Б. Игнатова, 1997; Н.Д. Гальскова, 2004; Г.В. Елизарова, 2001 и др.) В работах Л.П. Халяпиной (2006) предполагается основывать формирование поликультурной языковой личности на следующих принципах:

– принцип ориентации на познание и учёт концептосфер разных культур;

– принцип интеграции обучения и реальной коммуникации с представителями поликультурного мира;

– принцип осознания глобального и самобытного в личности;

– принцип автономии и самостоятельности личности в обучении;

– принцип проблемно-ориентированного познания.

Процесс формирования должен осуществляться в условиях специально разработанной методической системы, обеспечивающей единство взаимосвязанных компонентов:

– целевой компонент: формирование поликультурной языковой личности;

– содержательный компонент: знания, умения и способности в структуре компетенций поликультурной языковой личности; языковой и текстовый материал;

– процессуальный компонент: технология сопоставительного концептуального анализа, которая направлена на изучение и сравнение признаков одного и того же концепта в разных лингвокультурах; технология интерактивного обучения, обеспечивающая взаимодействие студентов с представителями поликультурного мира и друг с другом.

В качестве наиболее распространенных определений термина «языковая личность» можно привести следующие:

– языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств;

– языковая личность – это совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью (Караулов, 1987).

В условиях сформировавшегося общества востребована поликультурная языковая личность, в которой сформирована способность и готовность взаимодействовать с представителями разных стран и культур. В условиях глобализации общества перед системой обучения иностранным языкам ставится задача постижения концептуальных систем разных культур.

Перед методикой обучения иностранным языкам встаёт задача сформировать такую языковую личность, которая бы обладала способностью средствами языка выявлять в каждом представителе иноязычной культуры характеристики плюралистической идентичности, обладающей как универсальными параметрами, так и специфическими этнокультурными, социокультурными и индивидуально-культурными.

Сформировав такой тип языковой личности, мы подготовили её к продуктивному участию в ситуации поликультурной коммуникации. Поликультурной можно будет назвать такую языковую личность, которая посредством анализа языковых средств и речевого поведения сможет вычленить особенности концептосферы партнеров по коммуникации и в соответствии с их содержанием выбрать правильные коммуникативные стратегии.

Поликультурная языковая личность – это личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован такой комплекс компетенций, который позволяет ей ориентироваться в концептосферах универсального, этнокультурного, социокультурного и индивидуально-культурного типов, что обеспечивает развитие её готовности и способности к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного мира.

Н.В. Жиленко Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Формирование межкультурной компетенции студентов В настоящий момент сложился ряд противоречий: между возрастающими требованиями практики к уровню подготовки студентов экономических вузов в области иностранного языка и межкультурной коммуникации и существующей моделью преподавания английского языка, не реализующей межкультурный аспект содержания обучения иностранному языку; личными интересами студентов в овладении английским языком как средством межкультурной коммуникации и содержанием вузовской программы обучения иностранным языкам, не предусматривающей формирование межкультурной компетенции; потребностями вузов в поиске современных подходов к организации учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком и межкультурным общением и неготовностью преподавателей использовать новые интерактивные методы обучения иностранному языку и межкультурной коммуникации.

Изучение проблемы формирования межкультурной компетенции студентов в неязыковом вузе является предметом многочисленных исследований и находит отражение в работах И.И. Халеевой [1989], С.Г. Тер-Минасовой [2000], Н.Д. Гальсковой [2002, 2004], Е.С. Полат [2000, 2001] и др.

Н.М. Губина [2004] исследует проблемы формирования межкультурной компетенции при обучении деловому английскому языку. По её мнению [1] межкультурная компетенция студентов как одна из целей обучения деловому английскому языку на продвинутом уровне профессионального экономического образования может быть сформирована при условии, если – учебный процесс по формированию межкультурной компетенции представляет собой взаимосвязанное обучение деловому общению на английском языке и межкультурной коммуникации и строится на культурно контрастной основе;

– содержание обучения, ориентированное на расширение у студентов диапазона межкультурных знаний и формирование умений делового общения в ситуациях межкультурного взаимодействия, отбирается и организуется с учетом содержания обучения смежных дисциплин социально-гуманитарного и социально-экономического профилей;

– в учебном процессе используются интерактивные методы преподавания.

Развитие единого мирового хозяйства и активизация деловых контактов представителей разных культур положительно сказывается на формировании общего интереса к овладению деловым иностранным языком и культурой межличностного общения на основе уважения к ментальности и национальным традициям зарубежных партнеров. Знание английского языка и владение умениями делового и профессионального общения рассматриваются как востребованные качества специалиста сферы мировой экономики. Деловое общение представляет собой процесс коммуникативного взаимодействия партнеров в области межкультурного менеджмента и бизнеса в соответствии с принятыми правилами международной деловой этики. Деловое общение с зарубежными партнерами не может быть продуктивным без определенных качеств личности, таких, как толерантность, уважение к местным традициям и правилам поведения, владение культурой делового имиджа, умение корректного общения на иностранном языке, профессиональная компетентность, ответственность, надежность в деле, способность к неординарному мышлению в решении профессионально значимых задач.

Профессиональное экономическое образование является средой, в которой формируется межкультурно компетентная личность, владеющая деловым английским языком на уровне межкультурной грамотности, включающей знания о национальном менталитете, социокультурном укладе, образе и стиле жизни народов стран изучаемого языка, культурноисторических ценностях и достижениях, деловом этикете особенностях бизнес-поведения зарубежных коллег и коммуникативные умения делового общения и творческого языкового и межкультурного саморазвития в процессе самостоятельной деятельности.

Источником межкультурных знаний являются аутентичные тексты, обладающие лингводидактическими особенностями, отражающими специфику делового общения.

Методика формирования межкультурной компетенции базируется на диалогической концепции обучения деловому английскому языку, которая предполагает равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, ориентированность на интеграцию делового английского языка с дисциплинами социально-гуманитарного и социальноэкономического циклов, интерактивные формы и методы обучения. К последним можно отнести метод решения ситуационных задач, творческая мастерская и метод проекта, работы в команде (в мини-группе), межкультурные тренинги, студенческие конференции, сопровождающиеся подготовкой докладов и презентации.

1. Губина, Н.М. Формирование межкультурной компетенции студентов при обучении деловому английскому языку в элективном спецкурсе: автореф. дис. … канд. пед. наук 13.00. / Н.М. Губина.– М., 2004.– 16 с.

М.В. Залугина Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] как аспект обучения иностранному языку в неязыковом вузе Самостоятельная работа студентов (СРС) является неотъемлемой составляющей образовательного процесса в вузе. Для её успешного выполнения необходимы планирование и контроль со стороны преподавателя, а также определение объема самостоятельной работы.

СРС отличается от других учебных занятий тем, что студент сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает себе задание и вид работы. Только самостоятельная работа студентов прививает вкус к самообразованию, она бывает как внеаудиторной, так и аудиторной. Задачи каждого вида СР будут разными и преподаватель должен заранее выстроить систему СРС, учесть все её формы, цели, отбирая учебную информацию и средства педагогической коммуникации.

Термин самостоятельная работа применительно к учебному процессу по иностранному языку предполагает наличие цели, задачи, результата, приобретение знаний, умений и навыков, развитию способностей и самостоятельное решение учебных задач. Самостоятельная работа направляется, контролируется и оценивается преподавателем и предполагает социальное участие в работе студента, наличие его познавательных интересов, мотивов, приобретение новых знаний, умений и развитие личности студента.

Не менее важным является классификация критериев самостоятельной работы. Этот вопрос решают с разных позиций, часто с учетом только какого-то одного критерия, например, формы выполнения (устная, письменная, устно-письменная), количество участников (фронтальная, групповая, индивидуальная), типа заданий (обучающие, тренировочные, поисковые). Целесообразно классифицировать виды самостоятельной работы в зависимости от этапов учебного процесса: самостоятельная работа в процессе изложения материала, закрепления грамматического материала, проверочные работы. В данном случае этапы самостоятельной работы рассматриваются с позиции преподавателя.

В настоящее время различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий, поисковый.

1. Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: выполнение упражнений, работа по схеме ответы на вопросы и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений, навыков.

2. В ходе реконструктивных самостоятельных работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться пересказы, готовятся сообщения (рефераты) по данной теме.

3. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно сделать выбор средств и методов решения (учебно-исследовательского задания и т. п.).

Независимо от уровня самостоятельной работы и формы её выполнения, она должна способствовать развитию познавательных способностей студентов: наблюдательности, пытливости, логическому мышлению, стремлению к поставленной цели и т. п.

Важнейшим условием считается общение с преподавателем. Изначально можно выделить уровень, на котором студенты усваивают приемы работы, показанные преподавателем. В формировании самостоятельности психологи выделяют 2 уровня: усвоение образцов познавательных действий и перенос усваиваемых образцов действий на другой материал. Второй уровень обеспечивает усвоение студентами механизмов познавательной деятельности, осознание способов действия, их назначение, осмысление логической последовательности. Этот уровень обеспечивает перенос усвоенных способов на практику.

Эффективность самостоятельной работы зависит от того, насколько успешно преподаватель управляет деятельностью студентов. В этом большую роль играет программированное обучение, которое всемерно стимулирует умственную деятельность студентов, помогая им решать важные задачи обучения иностранному языку:

развитие целого ряда умений и навыков по заранее разработанной модели деятельности, где предусмотрено осознание используемых ими операций, а также формирование необходимых понятий;

развитие умений переносить методы и приемы в ходе работы по обучающим программам на решение новых задач (учить студентов учиться).

Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку – процесс сложный, предполагающий управление. Под управлением (организацией) понимается такое осуществление самостоятельной работы, которое проводится по специальной программе и с привлечением технических средств. При определении видов самостоятельных работ нужно учитывать особенности психических функций возраста (память, мышление, внимание, восприятие и т. д.).

Для успешного осуществления этой задачи должны быть решены следующие вопросы: изучения исходного уровня знаний и умений студентов, планирование и методические аспекты самостоятельной работы, оптимизация управления учебной деятельностью студента, организация учебно-исследовательской работы студента и т. д.

О. Б. Ионайтис Уральский государственный университет им. А. М. Горького г. Екатеринбург, пр. Ленина, д. e-mail: [email protected] Василий Никитич Татищев (1686-1750) – дворянин, армейский офицер, был главным советником Берг-коллегии сената, руководителем сибирских, уральских предприятий, губернатором Башкирии, губернатором Астраханского административного округа. При этом он тесно сотрудничал с Академией наук, занимаясь исследованиями в различных областях (история, этнография, география, статистика и т. д.). Татищев – автор «Истории Российской с самых древнейших времен, неусыпными трудами через 30 лет собранная», ряда других сочинений. Долгие годы он работал над «Российским историческим, географическим, политическим и гражданским лексиконом», который представляет значительный интерес для специалистов в области языкознания.

В своих работах Татищев демонстрирует широкую эрудицию: перед нами концепции античных, средневековых и современных европейских мыслителей и ученых.

Представляет интерес работа В.Н. Татищева «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ», на которой мы бы хотели остановить свое внимание. Это диалог двух приятелей о том, как и зачем воспитывать ребенка. Отец, решающий вопросы воспитания и образования своего сына, задает вопросы, а Татищев дает ответы. Текст написан по всем канонам века Просвещения. Главный обсуждаемый вопрос – о науках и их значении в жизни общества и человека. Изначально Татищев заявляет, что «…истинно бо увеселение в детех есть разум и способность к приобретению добра, а отвращению зла. Разум же без научения и способность без привычки или искусства приобретена быть не может» [1]. При этом он утверждает, что научение разуму необходимо начинать с детства, так как иначе «природная буйность и невежество»

возьмут верх и исправить личность будет очень затруднительно. Но, что есть истинная и самая главная наука – задает вопрос отец сына, который хочет всеми силами души, чтобы его чадо было достойно гордого имени «Человек». «Наука главная есть, чтоб человек мог себя познать», – отвечает Татищев [2].

В.Н. Татищев разработал свою классификацию наук по принципу общественной пользы тех истин, которые определяют состав той или иной области знаний.

1. Нужные науки: грамота, логика, медицина, правовые и экономические знания, богословие. Без этих знаний не может обойтись ни общество, не отдельный человек. Татищев подчеркивает, например, что «…речение, которым мы пред протчими животными преимуществовавать не пщуем, в недостатке бо речения ни совершен, ни доволен, следственно, спокоен быть человек не может» [3]. Мы можем найти и уточнение тому, что понимает под грамотой Татищев: «Грамота, или правильно граммата, различно разумеется: первое, писать и читать называется и говорят учиться грамоте…» [4].

2. Полезные науки. В первую очередь – это грамматика и красноречие, риторика, знание иностранных языков. Он подчеркивает, что «…между всеми полезными науками письмо есть первое, чрез которое мы прошедшее знаем и в памяти сохраняем, с далеко отстоящими так, как присутственно говорим и еще иногда лучше, нежели языком, мнение наше изобразить можем.

И хотя в мире можно сказать, что едва сотая часть письмо умеющих сыскаться может ли, и много незнающих в большом благополучии, а грамоте умеющих в погибели находятся для котораго и пословица лежит: “Грамоте горазд, не умеет ли пропасть”, но сие не от грамоты, но от злодеяния приключается. Письмо же всякого стана и возраста людем есть полезно, когда токмо правильным порядком и добрым намерением употребляемо. Но при том надобно и о том прилежать, чтоб научиться правильно, порядочно и внятно говорить и писать. Для того полезно учить и своего языка грамматику. …нуждно знать красноречие, которое в том состоит, чтоб по обстоятельству случая речь свою учредить. Яко иногда кратко и внятно, а иногда пространно, иногда темно, и на разныя мнения применять удобное, иногда разными похвалами, иногда хулениями исполнить и к тому прикладами украсить, что особливо статским придворным и в иностранных делах, а церковным в поучениях и в сочинении книг полезно и нуждно бывает. И сия имянуется рускии витийство, гречески реторика. Инородные языки, дабы мы других, не токмо сообщных с нами подданством внутрь России, но и пограничных или имеющих с нами торги и войны народов разуметь и им наше мнение объявить могли» [5]. Есть у Татищева и более концептуальное определение понятия «грамматика». Так мы можем прочитать следующее:

«Грамматика, слово греческое, точно сказать речения хитрость, которая учит правильно говорить, читать и писать. Оная состоит в четырех частях: первая орфография, или правописание, 2) этимология, или словоиспытание, 3) синтаксис, или речи сложение, 4) просодия, или гласу ударение. Некоторые же токмо последние две части грамматику разумеют. Она представляет правила не токмо другого языка скоро и правильно научиться, но и свои совершенно разуметь и правильно писать, еже особливо в делах, разсуждения остраго подлежасчих, яко в законех, указех или определениях. И во всех высоких науках есть необходимо нужное знание, ибо не знаюсчей правил грамматических слагатель легко, сам ошибшись, и людей в разные мнении привести может, что у нас нередко является» [6]. Собеседник Татищева указывает на то, что активно развивается мода на использование иностранных слов, причем – к месту и не к месту. Татищев соглашается с ним и говорит о том, что многие чужестранными словами прикрывают незнание свое. Так же к полезным наукам относятся математика, история, география, ботаника, физика, химия, анатомия.

3. Щегольские или увеселительные науки: искусство стихосложения, живопись, музыка, искусство пения, танцев, вольтижирования, гимнастика и т. п. Необходимо обучать молодежь необходимо-полезным и щегольски-увеселительным наукам, так как это принесет пользу обществу.

4. Любопытные или тщетные: алхимия, астрология, физиогномия, хиромантия. Эти науки не имеют пользы ни в настоящем, ни в будущем.

5. Вредительные науки: шаманство, колдовство, чернокнижие и т. п. Последние «науки»

должны быть изгнаны из жизни человека, живущего в век просвещения, ибо являются отражением суеверий и заблуждений.

Особо хочется отметить тот факт, что Татищев достаточно подробно останавливается на вопросах языкознания. Так он показывает и характеризует различные виды письма (например, иероглифическое письмо). Размышляя о буквах и их начертаниях, Татищев указывает: «Буквы, или начертания, из которых письмо составляется, суть такие начертании, которые складывая, составляют слово, и для онаго изобретено одни гласные, произносящие от себе глас, яко а, е, и, о, у, другие согласные, которые без гласных ничего изъявить не могут, яко б, в, г и пр., и суть в мире весьма различные. Когда же и где первые обретены, о том, подлинное известие древность закрыла, нам же не о тех, но о своих потребно знать. Первое, одни, что обще до славян, другие, что собственно до Руси принадлежат. Словяне древние как давно письмо имели, подлинно неизвестно, но понеже они в Сирии и Финикии долгое время обитали, то безсумненно оные буквы употребляли. Кирилл Иерусалимский был славянин и словенским языком писал книги, как в Предъизвещении II части Русской гистории №… показано. Потом Героним славянин в 5 веке особые для славян буквы сочинил. Напоследок Кирилл филозоф Селунский в Болгарии в средине 9-го ста те буквы изложил, кои мы ныне употребляем. В России же довольно видно, что весьма давно буквы имели, ибо до Рюрика был закон писменный. Олег в договоре со греки о грамотах и письмах проезжих упоминает, и при нем в Киеве церковь Ильи пророка была. Следственно, буквы готические или рунические от северных, или римские из Вандалии со словяны принесены были, а потом со общенародным крещением из Болгар книги письменные, Кирилловым начертанием получа, доднесь употребляем. В 15 веке Стефан Пермский для пермян особливые буквы сочинил, но оные погибли. Затем в Руси употребляются междо иноверными подданными разные буквы, яко римское, греческое, татарское, или арабское, калмыцкое и тангутское» [7].

Звучит вопрос и о причинах различия языков, на который Татищев отвечает следующим образом: «Разными многими случаи языки переменились, яко: 1) когда они которых народов овладали; 2) если ими кто силою или иным случаем обладал (имеются ввиду народы, завоеванные другими народами. – О. И.); 3) по соседству и обхождению з другими народы; 4) собственное от неразумия пользы и вреда, паче от незнания грамматических правил; 5) нуждное, каковых имян прежде не имея, язык умножают. И сии обстоятельства не токмо у других народов, но у себя самих ясно видим» [8].

Развитие русского языка претерпело несколько определяющих влияний: с приходом христианства – греческое, в современности – европейское. Знакомясь с достижениями современных европейских наук, результатами развития цивилизации русский человек использует и термины, понятия и т. п. европейских языков. Некоторые из них переводит, некоторые сохраняет в звучании близко к тому, как эти слова звучат на родных языках. Когда заимствование оправдано, то оно только развивает языковые возможности. Но все же, подчеркивает Татищев, наиболее продуктивным является стремление создать на своем родном языке понятия и категории, отражающие реалии иной культуры.

Татищев так же подчеркивает мысль о том, что, выбирая ту или иную науку для своих занятий необходимо и те языки изучить, на которых истины данной науки наилучшим образом изложены. Например, если человек хочет посвятить себя духовным занятиям то он должен изучить еврейский, греческий и латинский языки. Или: «…кто б какой и филозофской науки учиться хотел, то ему латинской и греческой язык для знания древних филозофов мнений весьма полезны, но понеже и на французской язык, почитай, все оные переведены и от разных ученых людей преизрядными примечании изъяснены, то можно и сим языком довольну бытии.

…Затем соседних государств китайской, мунгальской, персицкой и турецкой не токмо тем, которые там могут быть, и для приобретения находящихся у них собственных наук и знания их гисторий не безполезны» [9]. Но особенно необходимо уделить внимание изучению языков народов, населяющих Россию. Это особенно важно для тех, кто по долгу службы будет выполнять свои обязанности в местах, где проживают народы, говорящие не на русском языке. И хотя есть переводчики, но самому разобраться в ситуации, да к тому же не обидеть человека – куда как лучше.

Таким образом, мы можем видеть следующее, обращаясь к сочинениям В. Н. Татищева. Автор выстраивает свою систему теории познания, центром которой является классификация наук. В этой классификации неоднократно он обращается к вопросам языкознания. В целом, рассматривая рассуждения Татищева о грамматике, риторике и т. п., мы можем утверждать, что его воззрения отражают эпоху, в которой он жил и работал. Но главное – живой интерес к вопросам о слове, звуке, имени. Так же важно подчеркнуть, что все темы, связанные с языкознанием, В. Н. Татищев стремится решать в рамках науки.

1. Татищев, В.Н. Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ // Татищев, В.Н. Избранные произведения / В.Н. Татищев.– Л., 1979.– С. 51. В цитатах сохраняются орфография и написание по первоисточнику.

2. Там же.– С. 52.

3. Там же.– С. 89.

4. Татищев, В.Н. Лексикон российской исторической, географической, политической и гражданской // Татищев, В.Н. Избранные произведения / В.Н. Татищев.– Л., 1979.– С. 246.

5. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей …– С. 91.

6. Татищев В.Н. Лексикон …– С. 246.

7. Там же.– С. 199.

8. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей… – С. 97.

9. Там же.– С. 102.

А.И. Карелина Нижегородский филиал Гуманитарного института (г. Москва), 603144, г. Нижний Новгород, Анкундиновское шоссе, д.34, Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что значительное место в зарубежных исследованиях индивидуальных стилевых особенностей личности отводится изучению когнитивных стилей как процессуальной характеристики познавательной деятельности, отражающей особенности отдельных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций). Влияние различных когнитивных стилей на выбор стратегии познавательной деятельности исследовано в работах отечественных психологов таких, как: М.С. Егорова, С.Н. Козлов, В.А. Колга, A.B. Либин, В.И. Моросанова, А.И. Палей, М.А. Холодная и др. Обзор литературных данных по проблеме когнитивного стиля личности и его воплощения в речи позволил сделать выводы о том, что когнитивный стиль является особым образованием, пронизывающим многие уровни организации личности – от пеpцептивных процессов до межличностных отношений. Он во многом определяет социальную и когнитивную компетентность, что вызывает к нему интерес как теоретиков, так и практиков. Несмотря на большое число исследований, посвященных изучению природы когнитивного стиля, его связей с другими личностными характеристиками, существует ряд проблем, требующих решения. Очень важным с практической точки зрения является выяснение влияния разных паpаметpов когнитивного стиля на успешность деятельности, а также проявление его в речи преподавателя.

Когнитивность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») — термин, используемый в нескольких, довольно сильно друг от друга отличающихся, контекстах, обозначающий способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. В психологии это понятие ссылается на психические процессы личности и, особенно, на изучение и понимание так называемых «психических состояний» (то есть убеждений, желаний и намерений) в терминах обработки информации [4. С. 132]. Термин «когнитивность» также используется в более широком смысле, обозначая сам «акт» познания или само знание. В этом контексте он может быть интерпретирован в культурно-социальном смысле как обозначающий появление и «становление» знания и концепций, связанных с этим знанием, выражающих себя как в мысли, так и в действии. Эмпирические исследования когнитивности обычно пользуются научной методологией и количественным методом, иногда включают также построение моделей какого-то отдельного типа поведения.

В современной зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около двух десятков различных когнитивных стилей. Прежде всего, остановимся на описании тех когнитивных стилей, которые составляют основу феноменологии стилевого подхода. Чаще всего в литературе рассматривается около 10-15 когнитивных стилей, при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов [5. С. 37].

1. Поленезависимость – полезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

2. Конкретность – абстрактность. Для «конкретных» индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения и т. д. Напротив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает свободу от непосредственных свойств ситуации, ориентацию на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д.

3. Сглаживание – заострение. Индивидуальные различия данного стиля, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала. У «сглаживателей» сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, выпадением тех или иных фрагментов.

Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала.

4. Ригидный – гибкий познавательный контроль. Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта.

5. Низкая – высокая толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные.

6. Фокусирующий – сканирующий контроль. Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков.

7. Импульсивность – рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов.

8. Узкий – широкий диапазон эквивалентности. Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их.

9. Когнитивная простота – сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Несмотря на большое число исследований, посвященных изучению пpиpоды когнитивного стиля, его связей с другими личностными хаpактеpистиками, существует ряд проблем, требующих решения. Очень важным с практической точки зpения является выяснение влияния разных паpаметpов когнитивного стиля на успешность деятельности, а также проявление его в речи.

Изучение проявления когнитивного стиля в сфере общения должно строиться на основе комплексного подхода, при котором одновременно учитывался бы и измерялся ряд факторов, относящихся к мотивации общения, особенностям восприятия себя и других людей, стилю взаимодействия с дpугими людьми и эмоциональной окраске переживаний, сопровождающих процесс общения. Только многостороннее исследование особенностей общения лиц с определенным когнитивным стилем позволит выйти на типологию субъектов общения и даст возможность в будущем строить на основе измерения когнитивного стиля.

1. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г.А. Берулава.– М., 2001.

2. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский.– М., 1982.

3. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина.– М.: ИНФРА-М, 2003.

4. Дружинин, В.Н. Когнитивная психология / В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков.– СПб.: ПЕР, 2002.

5. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М.А. Холодная.– СПб.: Питер, 2004.

6. Холодная, М.А., Кострикина И.С. Особенности когнитивных стилей импульсивность/рефлективность и ригидность/гибкость познавательного контроля у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ / М.А. Холодная, И.С. Кострикина // Психологический журнал.– 2002–. № 6.

Е.В. Молодкина Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Формирование навыков владения основными видами чтения Чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает оно из самых главных мест по использованию, важности и доступности. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, так как оно связано с восприятием и пониманием информации. Существует несколько видов чтения – изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Ознакомительное чтение – понимание основного содержания прочитанного. Текст прочитывается как можно быстрее с целью понять основное содержание и общую структуру текста или выбрать главные факты. Для этого вида чтения достаточно понимание 70 %; главное – это умение выделить и понять ключевые слова. При обучении этому виду чтения необходимо научить обходить незнакомые слова и не прерывать чтения. Нужно также учить догадываться о значении ключевых слов из контекста. Здесь не нужно концентрировать внимание на грамматических структурах и анализировать их. Главное – уметь обобщить содержание текста. Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение без установки на получение определенной информации. Это чтение для себя, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями.

При просмотровом чтении читатель собирает информацию о полезности текста, о том, понадобится ли ему эта информация для использования в дальнейшем. Этот вид чтения подразумевает поиск конкретных ключевых слов и нахождение по ним той части текста, где содержится необходимая информация. Чтение всего текста – лишняя трата времени. Поэтому при обучении этому виду чтения также необходимо строгое ограничение по времени.

Поисковое чтение ориентировано на чтение литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (факторов, характеристик, цифровых показателей). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Исходя из типовой структуры данных текстов, надо учить обращаться к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Изучающее чтение предполагает полное, детальное понимание прочитанного текста, а также всех грамматических структур.

Таким образом, одной из задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование у студентов навыка владения основными видами чтения, которое влечет за собой легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Е.Н. Морозова Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] К проблеме активизации терминологической лексики на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе В последнее время требования, предъявляемые к уровню профессиональной подготовки специалистов в области иностранных языков, повышаются. В связи с этим очень важно формировать у будущих специалистов умение работать с литературой на иностранном языке, так как текст является важным средством пополнения профессиональных знаний.

Поскольку любая отрасль науки оперирует определёнными терминами, объектом особого внимания является изучение специальной лексики – терминов и их эквивалентов в языке перевода. Владение терминологией помогает не только выполнить адекватный перевод узкоспециального текста, но и является неотъемлемой частью общей компетенции специалиста определённой отрасли. Поэтому программа по иностранному языку для неязыковых вузов требует от студентов знания терминологии по специальности, а также умения переводить на родной язык научную литературу, богатую терминологической лексикой. Основным источником пополнения профессиональных знаний являются письменные источники информации (например, сопроводительные инструкции по описанию, применению, эксплуатации, техническому обслуживанию и ремонту техники и т. д.), поэтому очень важно формировать у будущих специалистов умения работать с аутентичными текстами на иностранном языке.

Усвоение терминологической лексики представляет наибольшую трудность для студентов, поэтому особо важным является выработка различных способов активизации терминологии.

Этап активизации лексики предполагает, что студенты уже ознакомлены с рядом терминов по какой-либо определённой теме. На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значения, формы и употребления слов. Поскольку слово, его форма и значение усваиваются благодаря ситуативной отнесённости и необходимости для высказывания своих мыслей, первичная тренировка в употреблении новой лексики после её презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию).

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. К таким упражнениям относятся следующие: «Согласитесь или опровергните высказывание», «Продолжите высказывание», «Опишите данный предмет (явление, процесс)». Подстановочные упражнения способствуют упрочнению ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова. Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексических навыков могут быть выделены лишь условно, поскольку они связаны с изменением грамматической формы слова, а, следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений создаёт основу для устно-речевого общения. К ним относятся вопросно-ответные упражнения, проводимые в форме диалога-расспроса, управляемого диалога, а также игровые приёмы с предлагаемой вербальной опорой со стороны преподавателя.

Последующие упражнения, связанные с применением лексики на репродуктивном уровне, предполагают использование новых слов в речи. Примерами таких упражнений могут быть:

«Подберите термин к определению», «Ответьте на вопросы по данной теме», «Задайте вопросы по данной теме». На этом этапе упражнения могут носить творческий характер и способствовать развитию креативных способностей учащихся. К упражнениям такого типа относятся задания на восстановление пропущенных слов в тексте, вместо которых используются картинки или пиктограммы. Могут использоваться также игровые приёмы, целью которых является упрочнение связи между образом слова и его значением. Эти игры основаны на поиске пары: слово-картинка, слово-перевод, слово-антоним, слово-синоним, вопрос-ответ и т. д., например:

«Подберите синоним к слову», «Подберите антоним к слову», «Назовите существительное, образованное от глагола». Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочнение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объёма понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К ним относятся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение и т. д., например: «Найдите лишнее слово и обоснуйте его выбор», «Подберите слово, обобщающее ряд слов», «Поставьте в правильном порядке процессы» и т. д.

Вышеуказанные способы усвоения профессиональной лексики могут изменяться и дополняться в зависимости от цели и этапа обучения. Подобные упражнения развивают догадку, увеличивают практику в языке и создают опоры для запоминания терминов и усиливают ассоциативные связи. Усвоение терминологической лексики с помощью данных способов является эффективным, поскольку позволяет студентам осмысливать лексические единицы, видеть отношения между словами, создавать опору для дальнейшего их использования в различных видах речевой деятельности, организуют самостоятельную работу учащихся.

М.И. Мятлева Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Тест как средство контроля языковых навыков и речевых умений Проверка знаний и умений учащихся является такой же необходимой составной частью процесса обучения, как и объяснение нового материала, и закрепление его посредством выполнения разнообразных упражнений с целью развития соответствующих навыков и умений по данному предмету. Первоначально методисты при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения, Затем стали применять тесты. Можно выявить целый ряд отличий тестового задания от упражнений и контрольной работы, но главным отличием является то, что его результаты можно измерить.

В современном учебном процессе тесты отчетливо выполняют две функции: контролирующую и обучающую. При их внешней схожести на стадии их составления в зависимости от предписываемой им функции к ним предъявляются различные требования. К первой категории тестов, так называемым контрольным тестам, относятся те, основной целью которых является установление факта знания / незнания или владения / невладения учащимися тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно его оценка.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у учащихся определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiency tests) и тесты на овладение ими конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievement tests). Первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса обучения; второй вид – c промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.

Однако особое значение для повышении эффективности учебного процесса имеет текущий контроль, так как он позволяет видеть процесс становления умений и навыков, заменять по мере необходимости отдельные приёмы работы, вовремя менять виды работы и их последовательность в зависимости от особенностей и степени языковой подготовки той или иной группы учащихся; основным объектом при этом являются языковые умения и навыки. Нетрудно заметить, что все перечисленные выше виды контроля при этом составляют как бы единую систему:

текущий контроль подготавливает промежуточный, а последний, в свою очередь, готовит к итоговому. Безусловно, тест нельзя считать полностью адекватным способом контроля, в частности он не может пока еще заменить такую, например, форму итогового контроля, как экзамен. Однако, его можно с успехом использовать на практике как одну из форм промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании цикла занятий. Такая форма проверки знаний, если она носит регулярный характер, приучает учащихся к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности обучения в целом.

На современном этапе в практике обучения иностранным языкам тестовые формы контроля достаточно широко используются для выявления степени сформированности языковых навыков и речевых умений. Популярность тестовой методики можно объяснить рядом существенных преимуществ, таких как: объективность результатов, независимость оценки от личных симпатий преподавателя, экономичность во времени при проведении и проверке тестов, одновременный охват всех учащихся.

В неязыковом вузе изучение иностранных языков является компонентом подготовки специалиста и обеспечивает выпускнику вуза достижение коммуникативной компетенции, которая позволяет практически использовать иностранный язык в профессиональной деятельности. Педагогическая цель обучения студентов в техническом неязыковом вузе – иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция, составными частями которой являются коммуникативная, информативная, лингвистическая и социокультурная компетенция. Знание иностранных языков, как и любое другое знание, нуждается в четкой системе контроля и оценки. Система контроля и оценки знаний постоянно совершенствуются. Одним из направлений системы контроля знаний, умений и навыков обучаемых в условиях неязыкового вуза является внедрение тестирования. Тесты – это стандартизированные знания. Результат выполнения тестов позволяет измерить личностные характеристики испытуемого, а также сформированные у него в процессе обучения знания, умения и навыки. Таким образом, тест – наиболее корректный из всех известных методов измерения знаний.

Тестирование позволяет оценить уровень достигнутого в обучении, выразить его в числовой форме. В свою очередь, это дает возможность отследить изменения на тех или иных этапах обучения, выявить пробелы в знаниях в текущей или итоговой подготовке будущего специалиста, а также задать индивидуальный темп обучения; а все это в целом может в значительной степени повысить эффективность учебного процесса и качество профессиональной подготовки будущих специалистов.

М.И. Мятлева Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета 602264, г. Муром, ул. Орловская, д. e-mail: [email protected] Измерение уровня сформированности умений посредством тестового задания На современном этапе в практике обучения иностранным языкам широко используются тестовые формы для контроля языковых навыков и речевых умений учащихся. Несмотря на то, что тест нельзя считать полностью адекватным способом контроля, популярность тестовой методики можно объяснить рядом существенных преимуществ по сравнению с более традиционными формами контроля, знаний, такими, как упражнения и контрольная работа. В самой организации теста заложен ряд черт, дающих основание расценивать его применение как один из способов повышения эффективности учебного процесса. Наряду с возможностью одновременной проверки всех учащихся группы, возможным является проведение теста практически на любом занятии, так как его выполнение занимает немного времени. При выполнении теста все учащиеся работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение – невезение; тест дает возможность включать большой выбор материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных навыков и умения пользоваться им. Кроме того, тестовые задания более конкретны, чем вопросы, а также не содержат «лишних» слов для выражения требуемого смысла и значения.

Тесты, по существу, представляют собой совокупность тестовых заданий. При составлении теста по иностранному языку количество и содержание тестовых заданий будет зависеть от цели тестирования, технических возможностей и уровня подготовленности преподавателя в области тестового контроля знаний обучаемых. Прежде чем говорить об основных параметрах тестового задания для измерения уровня сформированности умений (на примере чтения), следует дать дефиницию самого исследуемого термина. Так как нередко дефиниции тестового задания включают различные его параметры, некоторые авторы считают необходимым уточнять значение термина, которое будет использоваться в их работе. Согласно одному из источников, в понятие «тестовое задание» входит любое тестирующее задание (testing point) в тесте, за которое дается балл или баллы. В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» тестовое задание трактуется как минимальная составляющая единица теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого.

Тестовые задания по иностранному языку могут быть с выбором правильного ответа из трех-четырех предложенных вариантов или с вписыванием определенного ответа в определенном месте (работа с содержанием текста, имеющего пропуски слов). Они должны отвечать определенным требованиям. Основными требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям при составлении теста, являются следующие:

тесты должны быть четко сформулированы. Вопросы могут быть на родном языке, при этом заранее определяются параметры и критерии оценки правильного ответа;

формат заданий должен быть знакомым для испытуемого и учитывать прошлый опыт, связанный с обучением языку или последующую деятельность, где будут применяться языковые знания; тест учебных достижений (achievement test), с помощью которого проверяются уровень овладения учащимися конкретным языковым материалом, а также степень сформированности речевых умений и навыков за определенный период обучения, должен в полной мере отражать тип текстов и те виды упражнений и заданий, которые выполнялись в ходе аудиторных занятий;

тестовые задания следует располагать по степени нарастания трудности, что соответствует дидактическому принципу – от легкого к трудному.

Кроме этого следует помнить, что с помощью тестовых заданий проверяются только те умения и навыки, которые относятся к измеряемому конструкту, а каждое тестовое задание измеряет только одно умение. Соблюдение вышеперечисленных требований позволит использовать тестовые методики с максимальной степенью эффективности.

Е.А. Нечаева Ивановский государственный химико-технологический университет г. Иваново, пр. Ф. Энгельса, д. 7.

Фонетико-орфографическое освоение PR-терминов в русском языке Проблема фонетико-орфографического освоения англоязычных терминов в русскоязычной PR-терминологии является неизученной. Необходимость передавать лексические единицы английского языка средствами русского языка возникла вследствие создания новой терминологии.

Изучение лингвистических механизмов, участвующих в ассимиляции терминов области PR в системе другого языка, представляется актуальным. К тому же это позволит упорядочить PRтермины в русском языке. Для того чтобы проследить, какие именно способы передачи англоязычных терминов из области PR в русскоязычную лингвистическую систему применяются на практике, нами были проанализированы оригинальные термины на английском языке, и соответствующие им русскоязычные термины, найденные нами в печатных источниках.

1. Калька (франц. calque – копия) – образование нового фразеологизма, слова или нового значения слова путем буквального перевода соответствующей иноязычной языковой единицы.

Важной особенностью кальки является соединение интернационального и национального. Например: Press pack – информационный комплект для прессы; position – позиционирование; mass media – средства массовой информации; crisis reaction – кризисное реагирование; promotion – продвижение; imagе legend – имиджевая легенда; public relations – общественные отношения, связь с общественностью; crisis management – антикризисное управление.

2. Как известно, фонетическая и графическая системы английского и русского языков весьма существенно различаются. Это привело к тому, что современный русскоязычный PRдискурс содержит значительное количество варваризмов, то есть иноязычных терминов с сохранением графики языка-источника. В нашей выборке были отмечены следующие варваризмы: public communication; media; anticrisis controlling; direct mail; leafleting; sampling; crisis action; sweet leafleting. Употребление варваризмов в русскоязычном PR-дискурсе мы объясняем тем фактом, что русскоязычная PR-терминология находиться еще на стадии формирования и поэтому слова из английского языка могут употребляться в текстах русского языка в качестве иноязычных вкраплений, сохраняя иноязычный облик.

3. Транскрипция (от лат. transcriptio букв. – переписывание) – способ однозначной фиксации на письме звуковых характеристик отрезков речи. Современная переводческая практика выработала принцип практической транскрипции, который нацелен на передачу звучания лексической единицы. Практическая транскрипция – запись иноязычных слов средствами национального алфавита с учетом их произношения. Практическую транскрипцию при передаче английских и американских PR-терминов на русский язык можно проиллюстрировать следующими примерами: public relations /pblk r'le()nz/ – паблик рилейшнз; brand /brnd/ – бренд, брэнд; backgrounder /'bkgra nd/ – бэкграундер, бекграундер; label /'leb()l/ – лейбл;

copywriter /'k p'rat/ – копирайтер.

4. Транслитерация (от лат. trans – через и litera – буква) – перевод одной графической системы алфавита в другую (то есть передача букв одной письменности буквами другой). Транскрипция иноязычного слова обусловлена стремлением передать, как возможно, его звуковую форму, а транслитерация – письменную. Транслитерация английских PR-терминов на русский язык в исследуемом материале применяется в следующих примерах: slogan /'slugn/ – слоган; marketing /'mkt/ – маркетинг; banner /'bn/ – баннер; monitoring /'m nt()r/ – мониторинг; logotype /'l g tap/ – логотип; creative /kr'etv/ – креатив ( в англ. яз. креативный); gratis /'grets/ – гратис; propaganda /pr p'gnd/ – пропаганда.

5.Внимательное рассмотрение материала позволило нам обнаружить случаи полного совпадения результатов двух описанных выше подходов: транскрипции = транслитерации. Мы установили, что русский буквенный аналог английского термина в этом случае оказывается наиболее адекватным отражением звучания оригинала. Естественно, что таких случаев не может быть много, и это зависит напрямую от уже упоминавшихся различий в графических и фонетических системах данных языков: если некоторые английские буквосочетания согласных или гласных букв русский язык может более или менее удачно передать (например, англ. ng – русск. нг; англ. ck – русск. к; англ. у – русск. и), то есть звуки, которые адекватно передать на русский язык не удается. Примеры полного совпадения транскрипции и транслитерации простые и короткие по написанию: show / / – шоу; segment /'segmnt/ – сегмент; showmen /' mn/ – шоумен; lobby /'l b/ – лобби; lobbyist /'l bst/ – лоббист; spot /sp t/ – спот.

6. Транскрипция + Транслитерация. Нами было проверено, что часть русского аналога английского PR-термина основана на звучании оригинала, а часть – на буквенных соответствиях, что хорошо видно при сопоставлении буквенного и звукового состава следующих слов:

zapping /'zp/ – зеппинг; brainstorming /'brenstm/ – брейнсторминг, брейншторминг; consulting /kn'slt/ – консалтинг; sales argument /selz ' ju:mnt/ – сейлз-аргумент; internet positioning /'ntnet p'z()n/ – интернет-позишнинг. Как показало наше исследование, в термине zapping и английский PR-термин, и его русский аналог зеппинг содержат сдвоенные согласные буквы, хотя в обоих случаях они служат для обозначения одиночного согласного звука /'zp/, /зэ пинг/, но выполняют определенную графическую функцию. Русскоязычное буквосочетание -нг- (в составе четырех примеров: зеппинг, брейнсторминг, консалтинг, позишнинг и т. д.) отражает передачу принятую в русском языке английской графики окончания ng- (zapping, brainstorming, consulting, positioning), которое передает только один звук //. Мы видим, как русские графемы < о> в термине консалтинг и < у > в термине аргумент передают английские буквы -о- в термине consulting, -u- в термине argument. В термине брейнсторминг русская буква –р- после гласной соответствует английской графеме < r > (brainstorming), несмотря на то, что та отдельного звука в этом случае не обозначает /'brenstm/, и выполняет специфическую функцию удлинения гласной.

7. Наша экспериментальная выборка показала, что в случае, когда объектом исследования становятся терминологические словосочетания, то мы можем говорить о так называемом смешанном заимствовании, при котором одна часть заимствуется из английского языка, а другая может быть калькой или существующей в русском языке лексемой. Например: internet promotion – интернет продвижение; advertisement showing – рекламный шоуинг; demonstration action – демонстрационный action; special events – специальные мероприятия.

8.В практике заимствования и передачи лексем мы наблюдаем ещё один принцип – принцип этимологического соответствия, или транспозиции, который не нашел в лингвистике достаточного изучения. Транспозиция заключается в том, что лексические единицы в разных языках, которые различаются по форме, но имеют общее лингвистическое происхождение, используются для передачи друг друга. На основе нашего экспериментального материала было установлено, что как в английском, так и в русском языках, имеет место хождение лексических единиц, которые были заимствованы из общего языка-источника и со временем приобрели в каждом из языков вполне устойчивую форму. Как правило, это греко-латинские заимствования.

При необходимости, традиционное английское слово заменяется традиционным русским: norm /nm/ – норма; discourse /'dsks/ – дискурс; code /k d/ – кодекс; politics /'p ltks/ – политика;

oligarchy /' lgk/ – олигархия; audience /'dn(t)s/ – аудитория.

9.Способ прибавления флексий. Достаточный процент терминов PR-дискурса передается при помощи прибавления к основе заимствованного слова тех или иных русских флексий. Например: sponsorship /'sp n(t)sp/ – спонсорство; lobbying /'l b/ – лоббирование; virtual reality /vul r'lt/ – виртуальность; spokespersons /'sp ksps()nz/ – споук персоны; badge /b/ – бэджик, бейджик. Мы видим на этих примерах, что к англоязычным основам добавляются русские флексии, например уменьшительно–ласкательный русский суффикс -ик- в слове бейджик, бэджик; русское окончание существительных среднего рода -о- в термине спонсорство; русские суффиксы:

-ова-, -н- в термине лоббирование; -с-, -т-, -в- в термине спонсорство; русское окончание существительных множественного числа -ы- в термине персоны.

Итак, заимствования легко включаются в грамматическую парадигму русского языка.

Наше исследование показало, что процесс передачи лексических единиц из одной лингвистической системы в другую не такой простой и однозначный, по крайней мере, в отношении PR-терминологии, для которой эта проблема до сих пор очень актуальна.

Г. А. Орел Гимназия № Свердловская обл., г. Новоуральск с использованием информационных технологий В гимназии № 41 г. Новоуральска французский язык в качестве второго иностранного языка преподается 2 раза в неделю. Общеизвестен факт, что этого недостаточно для тех учащихся, которые хотели бы на нем общаться в формальной и неформальной обстановке. Для повышения уровня овладения иностранным языком существуют занятия дополнительного образования.

Рассмотрим это на частном примере. 3 года назад на предложение заниматься дополнительно откликнулась Анферова Екатерина, учащаяся 6 Б класса. Это ребенок, обладающий хорошей памятью, развитым логическим мышлением. Первый год дополнительных занятий был посвящен расширению лексического запаса учащейся, второй год – углубленному изучению грамматического материала. И именно тогда возникла мысль перевести на французский язык, написанную Катей сказку «Принцесса и Лис» и отправить ее на Всероссийский конкурс «Портфолио», что и было выполнено. За перевод этой сказки были получены дипломы издательского дома «Первое сентября». Эта творческая работа была проиллюстрирована школьницей.

Каждый год наша гимназия совершает «Путешествие в историю цивилизации стран Европы», и прошлый учебный год был посвящен эпохе Просвещения. В некоторых странах в XVII в.

Просвещение набрало силы, в некоторых только зарождалось. Во Франции в первой половине XVII в. родился великий сказочник Шарль Перро. Надо сказать, что в учебнике «Синяя птица»

для 6 класса есть его биография. Дети нашей гимназии знакомятся с ней, будучи учащимися 8 класса. И вот Катя, с детства любящая и сочиняющая сказки, решила изучить биографию Ш. Перро более подробно, прочитать его сказки в оригинале. За основу была взята книга «взрослых» вариантов сказок Ш. Перро с гравюрами Гюстава Доре. Сказки были прочитаны, девочка познакомилась с такими их моралями, каковых не встречала в детских изданиях, обратила внимание на некоторые грамматические и лексические особенности французского языка XVII в. После этого было решено сделать акцент на особенностях французского языка ушедшей эпохи.

Проект был назван «Путешествие по сказкам Ш. Перро и выявление некоторых грамматических и лексических особенностей французского языка второй половины XVII века».

Для создания этого проекта была проделана значительная работа: Катя изучила общественную и культурную жизнь Франции XVII в., познакомилась с ее правителями, с направлениями политики кардинала де Ришелье, подробно изучила биографию Ш. Перро и узнала, что он был приглашен министром Кольбером на административные и государственные посты, стал его доверенным лицом.

В процессе исследования Катя расширила свой лексический запас, познакомилась с новым для нее сослагательным наклонением subjonctif, временем Pass Simple, систематизировала и анализировала материал согласно цели исследования – выявлению грамматических и лексических особенностей французского языка XVII в.

Поскольку работа была представлена на областной конкурс «Мой путевой дневник», то и компьютерная презентация была сделана в форме визита к героям сказок.

Выводы, представленные в презентации, отражают существенные отличия языка XVII в. от современного:

– в XVII в. еще не был четко определен род некоторых существительных;

– прилагательные, употребляющиеся в основной своей массе после существительных, в XVII в. ставились перед ними, а прилагательные, которые в современном языке употребляются перед существительными (grand, bon) наоборот, могли употребляться после них;

– местоимение «en», которое сейчас употребляется для обозначения неодушевленных предметов и животных, во времена Ш. Перро употреблялось для обозначения людей;

– глаголы 3 группы типа voir (видеть) и croire (верить, считать, полагать) не имели окончания «s» в 1 лице ед. ч., как пишем мы их сегодня;

– форма глагола «pouvoir» «puis», употребляемая в настоящее время лишь в вопросах с инверсией, употреблялась в повествовательных предложениях (сейчас пишем «je peux»);