«Оглавление 1. История дополнительного образования детей в России.3 2. Особенности дополнительного образования детей в условиях развития современной системы образования..43 3. Современное занятие в учреждении ...»

Примером технологии дифференцированного обучения может быть культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова). Дополнительное образование всеохватно по содержанию и «является самым широким путем личности в культуру через творчество. Понимая творчество как свободную, ничем не регламентированную кроме собственного интереса и волевого усилия личности деятельность, В.В. Давыдов выделяет в самом понятии «личность» главный признак – творчество».

Образовательные области и виды деятельности направлены на формирование мировоззрения детей, развитие познавательных способностей, становление мотивационных установок положительной направленности, удовлетворение самых различных их интересов.

Учебный план учреждения дополнительного образования детей предоставляет ребенку широкий спектр образовательных и развивающих дисциплин. Этот комплект предметов дает ребенку возможность свободного выбора и поиска своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет ребенку выявить свои способности и задатки, т.е. осуществить социально-педагогическую пробу личности. Дети, интересующиеся определенным предметом, объединяются в одну группу. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, клубы).

Образовательная программа многопрофильного учреждения дополнительного образования детей включает многие направления деятельности, реализуемые соответствующими отделами, из которых ребенок может выбрать наиболее ему интересные.

Весьма важной задачей технологии дифференцированного обучения по интересам является определение специальных интересов, наклонностей, способностей детей. В учреждениях дополнительного образования детей разработана система психолого-педагогической диагностики по интересам, которая включает:

ежегодный опрос учащихся, педагогов, родителей;

тестирование развития специальных способностей;

определение готовности и области интересов вновь поступающего ребенка;

профориентационную диагностику;

определение интересов и других показателей для дифференциации.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию обучения, что означает организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловлен индивидуальными особенностями детей.

Технология программированного обучения — это такое обучение, при котором происходит усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих устройств (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Технология программированного обучения отличается от других технологий тем, что весь преподносимый материал подается в строго алгоритмичном (логически последовательном) порядке сравнительно небольшими порциями учебной информации («шагов», файлов, «кадров» и т. д.).

Как разновидность программированного обучения возникли впоследствии блочное и модульное обучение, которое применяется при выполнении разнообразных интеллектуальных операций.

Технология блочно-модульного обучения имеет следующие характеристики:

1. Целевой блок: в нем дано общее представление об объекте, предмете, результате учебной деятельности.

2. Информационно-содержательный блок: учебная информация выстраивается в виде «технологического узла» (модуля).

3. Каждый модуль имеет законченность и самостоятельность. Совокупность модулей составляет единое целое при изучении темы.

4. Информационный модуль. Это система, объем учебной информации, преобразование которой обеспечит продуктивный результат.

5. Операционный модуль. В нем отражены задания для самостоятельной работы и самоконтроля, инструкции по их выполнению.

6. Оценочный модуль. Это задания, тесты, вопросы для контроля качества и проверки усвоения ЗУН.

Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько):

- учет иерархического (ступенчатая соподчиненность частей в целостной системе при относительной самостоятельности этих частей) управления устройства или отдельных частей;

- принцип обратной связи (передача информации и ее прием и т. д.);

- пошаговость всех действий (подача и раскрытие материала, решение учебных задач и т. п.);

- индивидуализация процесса обучения (индивидуальный темп, ритм, управление обучением);

- оптимизация программного продукта (применение различного вида обучаемых программ).

Информационные технологии — все технологии, использующие специальные технические информационные средства: компьютер, аудио-, видео, телесредства обучения и другие.

В системе дополнительного образования действительно эффективным может быть использование дистанционной формы обучения, к которым относятся компьютерные технологии, которые, в отличие от любых других, предполагают минимальную компьютерную грамотность.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих вариантах:

I — как проникающая технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для решения отдельных дидактически задач);

II — как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей;

III — как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Введение новых информационных технологий в педагогический процесс учреждений дополнительного образования детей преследует следующие цели:

· формирование у обучающихся умения работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;

· подготовку личности «информационного общества»;

· формирование у детей исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Информатизация дополнительного образования детей позволит:

- построить открытую систему дополнительного образования, обеспечивающую каждому ребенку (индивиду) собственную траекторию развития;

- изменить коренным образом организацию процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;

- создать эффективную систему управления информационно-методическим обеспечением дополнительного образования;

- рационально организовать познавательную деятельность детей в ходе образовательного процесса;

- использовать специфические свойства компьютера, позволяющие индивидуализировать образовательный процесс и обратиться к принципиально новым познавательным средствам;

- построить, развивать и совершенствовать системы дистанционного обучения (ДО) различного уровня.

Технология проблемного обучения наиболее популярна во всех сферах образования. Получила свое распространение в 20—30-х годах в советской и зарубежной школе. Основано было на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. Систематизаторами этого обучения в России стали И. Л. Лернер, М. Н. Скаткин.

Проблемное обучение получило свое название в связи с тем, что его моделирование направлено на создание инновационной по-знавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции человека, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, решить задачу-проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса.

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

• необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Главные психолого-педагогическая цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений, • усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении, • воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы, • развитие профессионального проблемного мышления — в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.

Основные формы проблемного обучения В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения.

– проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны», но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;

– частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся база знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знаниязнакомства и знания-копии;

— самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня – творчество и 4-и уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций»

Первым условием проблемного обучения является система развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности учащихся.

Второе условие проблемного обучения может быть реализовано, если при переводе информации в учебную задачу предусмотрена возможность выбора способов ее решения.

Третье условие проблемного обучения – субъектная позиция ученика, осознание и принятие им цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов.

Центральным звеном, определяющим проблемное обучение, является проблемная ситуация как способ взаимодействия между учителем и учащимися, характеризующийся высокой активностью учащихся и направленностью на преодоление познавательных затруднений, вызванных поставленной учителем задачейпроблемой.

Принципы проблемного обучения:

- самостоятельность в работе учащихся;

- развивающий характер обучения;

- интеграция и вариативность в применении различных областей знаний;

- использование алгоритмизированных дидактических задач.

Технология совместного научного исследования Разновидностью проблемного образования является технология совместного научного исследования, реализуемая сегодня в педагогике в разработке моделей, направленных на освоение нового опыта. Технология совместного научного исследования предназначена для развития творческого или критического мышления, формирования опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, поиск и определение личностных смыслов. Большинство ученых, исследующих поисковые технологии, определяют цикличность следующих этапов исследовательской деятельности, когда исходным моментом является конкретный опыт обучающегося, этап рефлексивного наблюдения, этап формирования теоретических представлений и создание гипотез, абстрактных представлений, этап активного эксперимента. Принципы научно-исследовательской технологии и проблемной совпадают.

Одной из эффективных форм приобщения старшеклассников к научной деятельности в системе дополнительного образования является научное общество учащихся (НОУ), построенное по модели научной школы. НОУ – это добровольное творческое объединение старшеклассников, занимающихся исследовательской работой и стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области науки. Исследовательское умение старшеклассника – это способность ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие научноисследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования, на основе знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе изучения основ наук.

Особенности учебного исследования, отличающие его от его прототипа – научного исследования, в следующем: педагогическое руководство процессом исследования, объективная или субъективная новизна продукта исследования, необязательность публикации результатов исследования, научнопублицистический стиль изложения, возможность профессионального самоопределения субъекта деятельности.

Как известно, старший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования исследовательских умений. В это время у старшеклассников завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления.

Именно для старшеклассника характерны развитые формы теоретического мышления, владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности, проявлению исследовательской инициативы и созданию чего-то нового. Совместная творческая деятельность в условиях дополнительного образования привлекает старшеклассников не только предметной направленностью интересов и склонностей, но и тем, что она сочетается с групповым общением и осуществляется в формах, идентифицирующихся со взрослостью. Задачами технологии являются:

· формирование и развитие познавательных потребностей учащихся;

· обеспечение процесса формирования у старшеклассников прочных знаний о научном исследовании как прототипе учебного исследования;

· знакомство с существующими методами научного познания;

· изучение основ научной логики:

· развитие самостоятельной исследовательской деятельности учащихся:

· приобретение опыта публичных выступлений;

· содействие в профессиональном самоопределении учащихся.

Содержание обучения по технологии:

Отбор содержания программы проводился по следующим критериям:

· целостности – содержание состоит из различных тем и подтем, логически соединенных между собой. Содержание должно быть единой системой, а не механическим набором научной информации;

· научности – развитие науки требует постоянной корректировки содержания обучения;

· инвариантности – содержание должно полностью соответствовать назначению изучаемой дисциплины;

· относительной полноты – целесообразно осуществлять отбор содержания изучаемой дисциплины с учетом специфики будущей деятельности.

ТРИЗ-технология (Теории Решения Изобретательских Задач) — это универсальная организационно-педагогическая и методическая система, которая позволяет сочетать предметно-познавательную деятельность с методами активизации и развития мышления, а также творческого решения учебных и социальных задач.

ТРИЗ-технология ставит целью формирование сильного мышления у обучающихся, воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных нестандартных задач в различных областях человеческой деятельности. Автором теории решения изобретательных задач (система ТРИЗ) является Альтшуллер Г.С.

Г.С. Альтшуллер поставил задачу иначе: «Как без сплошного перебора вариантов выходить сразу на сильные решения проблемы?» Сильные решения — это решения, преодолевающие противоречия; решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем, а так же индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека, решающего проблему.

ТРИЗ включает в себя:

· механизмы преобразования проблемы в образ будущего решения;

· механизмы подавления психологической инерции, препятствующей поиску решений (неординарные решения трудно находить без преодоления наших устойчивых представлений и стереотипов);

· обширный информационный фонд — концентрированный опыт решения проблем.

В изобретательской практике различают пять уровней творчества.

Технология проектного обучения — альтернативная технология, которая противопоставляется классно-урочной системе, при которой не даются готовые знания, а используется технология защиты индивидуальных проектов. Проектное обучение является непрямым, и здесь ценен не только результат, но в большей мере сам процесс.

В полной форме работа над проектом проходит шесть стадий: подготовка, планирование, исследование, выводы, представление или отчет, оценка результата и процесса. Преподаватель превращается в куратора или консультанта:

- помогает обучаемым в поиске источников;

- сам является источником информации;

- поддерживает и поощряет учащихся;

- координирует и корректирует весь процесс;

- поддерживает непрерывную обратную связь.

Проект — буквально это «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Проектирование наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Обилие гуманитарных проектов и в журналистике, и на телевидении, и во всех сферах микро– и макросоциума почти устранило техническое звучание этого понятия.

Эффективность применения проектной деятельности в дополнительном образовании заключается в том, что:

1) происходит развитие творческого мышления как обязательного условия реализации проектной деятельности;

2) качественно меняется роль педагога: устраняется его доминирующая роль в процессе присвоения знаний и опыта, ему приходится не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.

3) вводятся элементы исследовательской деятельности;

4) формируются личностные качества воспитанников, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (в групповых проектах, когда «работает» небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт, отсюда развивается умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности, способность ощущать себя членом команды – подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела);

5) происходит включение воспитанников в «добывание знаний» и их логическое применение (формируются личностные качества — способность к рефлексии и самооценке, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности).

Типология проектов может быть разной в зависимости от заложенных в ней оснований:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительноориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследрвательс-1сим, творческим задачам.

5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой.

Критерии оценивания проекта:

1) Аргументированность выбора темы, практическая направленность и значимость.

2) Объем и полнота разработки, самостоятельность, законченность, применение в деятельности (как применено).

3) Аргументированность предлагаемых решений, выводов.

4) Уровень творчества, оригинальность подходов.

5) Структура.

6) Качество изделия. Выполненный проект вначале оценивал сам автор, а затем избранное для этого жюри.

7) Качество добывания знаний — эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания педагога при перевесе красочности оформления.

Вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при этом не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, защита проекта и его оформление. Три эксперта (воспитанник, «команда», педагог) выставляют три оценки, а результатом является среднеарифметическая величина. Возможно применение рейтинговой оценки.

Досуговые проекты. Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом.

В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный». Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время. Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др.

Одним из самых распространенных продуктов в рамках каникулярных проектов является программа жизни детей и взрослых в лагере.

Для системы дополнительного образования большое значение имеют проектно-созидателъные технологии (автор Тавстуха О.Г.). При использовании таковых основой учебного процесса становится усвоение, как знаний, так и способов самого усвоения, становление познавательных сил и творческого потенциала школьника. Они основаны на деятельностном принципе. В таких технологиях происходит «вживание» в окружающий мир, интеграция гуманитарной и естественнонаучной культур. Они развивают творческое, критическое мышление, умение разрабатывать и решать проблемы, принимать решения, делать выбор, сотрудничать в коллективе. В их основе лежит диалог. Знания, умения, навыки в них рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого в контексте освоения им жизненного и социокультурного опыта.

Естественно, что знания из процесса образования не исчезают, они перестают быть самоцелью.

Таким образом, под проектно-созидательными технологиями в системе дополнительного образования понимается педагогический процесс обучения, воспитания, развития школьников, который обеспечивает усвоение социокультурного опыта гармоничных отношений и взаимодействий человека с природой, другими людьми, обществом и самим собой, на основе которого развиваются индивидуальные качества.

Одной из форм организации игрового пространства на базе телекоммуникационных проектов является квест-проект. Цель реализации — объединение опыта участников для постановки творческой задачи, выбора методов ее реализации и преодоления трудностей, возникающих в процессе ее решения. Эмоциональная отзывчивость делает детей наиболее активными участниками квест-проектов. При его реализации учащиеся учатся коллективному взаимодействию, избавляясь от личностной неуверенности, создавая позитивную зависимость участников коллективного проекта.

Важнейшей особенностью квест-проекта является его игровая направленность. Внешне развлекательный квест-проект на самом деле выполняет серьезные задачи, помогает подросткам приобщаться к нормам и ценностям общества, адаптироваться к условиям окружающей среды посредством освоения диалектики общения, приобретая навыки межличностного сотрудничества.

Взаимодействуя коллективно, участники активно общаются друг с другом, приобретая умение организовать и вести дискуссию, и условием успеха каждого являются успехи остальных. Каждый из них должен мобилизовать все свои знания, навыки, вложить в образ виртуального героя. Самореализация в интеллектуально-психологической игре развивает внимание, память, мышление, умение сравнивать, сопоставлять, работать с информацией, находя необходимый источник, анализируя ее и синтезируя новые идеи. Не претендуя на абсолютный охват всех возможностей использования квест-проектов, следует обратиться к такой узконаправленной сфере, как профессиональное самоопределение подростков.

При реализации квест-проекта педагог стимулирует самостоятельную исследовательскую работу воспитанников, но, являясь, по сути дела, равноправным партнером, он в состоянии аккуратно регулировать и при необходимости корректировать проведение квест-проекта. Он в состоянии снизить уровень тревожности зажатого участника и притормозить произвольную агрессию более возбудимого, обучая персонажей квест-проекта приемам решения конфликтных ситуаций, которые не раз пригодятся им в дальнейшем.

Приведем примеры проектов различной направленности в условиях дополнительного образования детей:

– социально-экологический проект «Бювет – родник «Соленый», 2006;

– проект «Спортивное оборудование и инвентарь для сельской школы»

(Центр детского творчества Сорочинского района Оренбургской области, 2006).

Технология мастерских - это система обучения, разработанная французскими педагогами–представителями ЖФЕН - «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:

Личность с новым менталитетом.

Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.

Интенсивные методы обучения и развития личности. Для методов характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4. Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

Этапы работы мастерской 1. «Индукция» («наведение») - создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор - слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. - всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» - индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» - построение этих элементов группой.

4. «Социализация» - всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» - вывешивание «произведений» - работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними – все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» - внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия« - отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» - информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только педагог.

Литература:

1. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития // Школьные технологии. - 1998. - № 1, № 4; 1997. – № 4.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

3. Болотова М.И. Организация семейного досуга в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей: учебно-методическое пособие. Москва: Изд-во «Спутник +», 2005. - 109 с.

4. Буйлова Л.Н. Современные педагогические технологии в дополнительном образовании детей. – М., 2002. – 24 с.

5. Бойков А.А. Коллективно-творческое дело как личностно ориентированная воспитательная технология, 2005 (http://www.yandex.ru/) 6. Брусницына Г.. Система организации исследовательской и проектной деятельности учащихся в г. Екатеринбурге. – Екатеринбург: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр «Одаренность и технологии» (Центр «Одаренность и технологии») (http://ito.edu.ru/2005/Moscow/I/2/I-2-5085.html 7. Ермолаева Т.И., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в сфере дополнительного образования. – Самара, 1998. – 36с.

8. Гузеев В.В. От методики к образовательной технологии //Народное образование, 1998. – № 7. – С. 87.

9. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. - 1997. – № 2.

10. Дополнительное образование как система современных технологий сохранения и укрепления здоровья детей: учеб. пособие / Под ред. Н. В. Сократова.

– Оренбург: Изд-во ОЦДЮТ, 2001. – 177с.

11. Дмитренко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы / Педагогика. - 2004. – №2. – С. 54- 12. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 352 с. (С. 176 – 185) 13. Кожухова М.Ю. Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся. – Оренбург, 2004 – 39 с. (10 –26) 14. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) //Школьные технологии, 2000. – № 3. – С. 57.

15. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2001.

16. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.:НИИ школьных технологий, 2005. – 176 с. (С.122-137).

17. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие.

– М.: Нар. образование, 1998. – 256с.

18. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. – М.: АРКТИ, 2005. – 320 с.

19. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя. – М.:

АРКТИ, 2003. – 272 с.

20. Тавстуха О.Г. Новый подход к технологизации процесса дополнительного экологического образования детей //Внешкольник. Оренбург: ОГПУ, 2001. – № 5. – С. 8—14.

21. Токтар М.Р. Квест-проект. – Воронеж: Школа профессионального образования, 2003.

22. Тамберг Ю.Г. Концепция ТРИЗ-технологии. – В.Новгород, ([email protected]) 23. Чупрасова В. И. Современные технологии в образовании: учебное пособие. – Владивосток: Дальневосточный государственный университет, Тихоокеанский институт дистанционного образования и технологий, 2000. – 52с.

24. Электронные адреса опыта 25. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // http://www.eidos.ru/journal/2003/0424.htm 26. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся // http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm 27. Расширение гуманитарных технологий на основе компетентностного подхода // http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-3.htm 28. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции // http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm 29. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm 5. Технология разработки образовательной программы Основу успеха педагогической деятельности определяет использование педагогом дополнительного образования эффективного проектирования образовательного процесса.

Проектирование – сложный и длительный творческий процесс, интегрирующий в единое целое:

- прогнозирование желаемых результатов на основе проблемного анализа;

- воплощение на практике задуманного с последующей корректировкой целей и задач, сравнением реальных и предполагаемых результатов.

Функции педагогического проектирования – аналитическая, пргнозирующая и конструирующая функции.

Особым видом проекта, выполняющим, в первую очередь, конструирующую функцию, является образовательная программа.

Под образовательной программой понимается нормативно-управленческий документ, определяющий цели, задачи, содержание, способы организации образовательной деятельности и предполагаемый результат.

Образовательная программа педагога дополнительного образования – нормативный документ, определяющий целевые установки учебного профиля (курса), объем, содержательную характеристику профиля (курса), логику его построения, а также порядок изучения и преподавания учебного профиля (курса).

Образовательная программа педагога дополнительного образования является составной частью образовательной программы учреждения дополнительного образования.

Образовательная программа выполняет следующие функции:

- нормативная означает, что это документ, обязательный для выполнения в полном объеме;

- функция целеполагания заключается в том, что в программе определяются цели и ценности, ради которых программа введена в учебный план учреждения;

- функция фиксации определяет состав элементов содержания, подлежащих усвоению детьми;

- процессуальная функция означает, что в программе определяется логическая последовательность усвоения материала, основных форм и методов обучения детей;

- оценочная функция определяет уровни усвоения элементов содержания, объекты контроля и критерии оценок.

Общие требования к образовательным программам педагога:

1. Единство методологических основ построения программ.

2. Соответствие современному уровню развития науки, техники, культуры, искусства.

3. Взаимосвязь с другими образовательными программами в рамках образовательной программы учреждения, отражение целостного объема знаний.

4. Включение в программу всех элементов содержания, необходимых для реализации поставленных целей.

5. Конкретность определения знаний, умений и навыков, развития индивидуальных особенностей воспитанников 6. Преемственность элементов содержания программы.

7. Соответствие требованиям системности и преемственности в построении образовательного процесса.

8. Направленность на развитие природных способностей ребенка, его интеллектуальной и эмоциональной сферы, социальной адаптации.

Содержание образовательных программ педагога дополнительного образования должно соответствовать:

- Достижениям мировой культуры, российским традициям, культурнонациональным особенностям регионов;

- Определенному уровню и направленностям дополнительных образовательных программ;

- Целям и задачам образовательных учреждений дополнительного образования детей;

- Современным образовательным технологиям.

В дополнительном образовании можно выделить следующие типы образовательных программ: примерная (типовая), модифицированная (адаптированная), экспериментальная, авторская (таблица 3).

Таблица 3 - Характеристика образовательных программ дополнительного образования детей Тип программы Характеристика образовательной программы Примерная (типовая) Программа, рекомендованная государственным органом программа управления образованием в качестве примерной по той или иной образовательной области или направлению деятельности.

Модифицированная Программа, в основу которой положена примерная (типоадаптированная) вая) программа либо программа, разработанная другим программа автором, но измененная с учетом особенностей образовательного учреждения, возраста и уровня подготовки детей, режима и временных параметров осуществления деятельности, нестандартности индивидуальных результатов обучения и воспитания. Коррективы вносятся в программу самим педагогом и не затрагивают концептуальных аспектов, основ организации образовательного процесса, традиционной структуры занятий, присущих исходной Экспериментальная Программа, которая разрабатывается педагогом с целью программа решения какой-либо практической задачи, связанной с преодолением определенных трудностей в образовательном процессе. Экспериментальная программа – это такая образовательная программа, которая проходит апробацию с целью снять конкретные трудности в образовательном процессе, а ее разработчик должен доказать истинность экспериментального положения. По мере прохождения апробации – в случае выявления новизны предложений автора – экспериментальная программа может Авторская програм- Программа, обладающая актуальностью, оригинальнома стью и обязательно – новизной. Она полностью создана педагогом (или коллективом авторов) и принадлежит ему (им) на правах интеллектуальной собственности. Как правило, это программа преподавания либо впервые вводимого курса (предмета), либо собственного подхода автора к традиционным темам. Авторская программа может быть и экспериментальной. При этом название «авторская» требует документального доказательства новизны, принадлежности этой новизны именно этому автору. Авторская программа должна быть рекомендована к использованию методическим советом и утверждена руководителем учреждения. Официально статус авторской, как правило, присваивается программе вышестоящим органом управления образованием. В ряде регионов России разработчики программ, прошедшим соответствующую экспертизу, выдается сертификат (свидетельство), подтверждающий, что данная программа действительно является авторской и принадлежит разработчику на правах Виды образовательных программ по целевой направленности на развитие ребенка:

- Развивающие.

- Социально – адаптивные.

- Допрофессиональной подготовки.

- Научно-исследовательской ориентации.

- Развивающие творческую одаренность.

- Спортивно – оздоровительные.

- Культурно – досуговые.

- Досугово-игровые и др.

Качественными характеристиками образовательной программы являются актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, корректируемость, вариативность.

Направленность образовательных программ:

социально-педагогическая, художественная, спортивно-техническая, эколого-биологическая, физкультурно-спортивная, туристско-краеведческая, военно-патриотическая, естественно-научная, социально-экономическая, научно-техническая, культурологическая.

В соответствии с п. 26 Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей учреждение самостоятельно разрабатывает программу своей деятельности с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательных учреждений, детских и юношеских общественных объединений и организаций, особенностей социально-экономического развития региона и национально-культурных традиций. Содержание деятельности объединения определяется педагогом с учетом примерных учебных планов и программ, рекомендованных государственными органами управления образованием.

Педагогические работники могут разрабатывать авторские программы, утверждаемые педагогическим (методическим) советом учреждения (п. 26 Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей (Утверждено постановлением Правительства РФ от 07.03.95 № 233, в ред.

постановлений Правительства РФ от 22.02.97 № 212, от 08.08.03 № 470, от 07.12.06 № 752). В соответствии с п. 2 Типового положения общеобразовательное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные программы при наличии соответствующих лицензий, руководствуясь Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

Образовательные программы дополнительного образования детей должны соответствовать Закону РФ «Об образовании», типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей, Санитарноэпидемиологическим требованиям к учреждениям дополнительного образования детей (внешкольным учреждениям),введенным 20 июня 2003 года постановлением главного гос. санитарного врача РФ 3 апреля 2003 года № 27 Д, Примерным требованиям к программам дополнительного образования детей от 11.12.06 № 06Требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей на заседании Научноутверждены методического совета по дополнительному образованию Детей Минобразования России от 03.06.2003 и дополнены примерными требованиями к программам дополнительного образования детей (приложение к письму Департамента молодежной политики, воспитания и социальной поддержки детей Минобрнауки России от 11.12.06 № 06-1844).

Выполнение данных Требований и Методических рекомендаций обязательно для образовательных программ государственных учреждений дополнительного образования детей. Для негосударственных учреждений дополнительного образования они выполняют функцию примерных.

В данных Требованиях и Методических рекомендациях образовательная программа определяется как документ, раскрывающий структуру организации, последовательность осуществления, информационное, технологическое и ресурсное обеспечение образовательного процесса в соответствии с обоснованными целями и содержанием образования.

В соответствии со статьёй 9 Закона Российской Федерации «Об образовании» (далее - Закон) образовательная программа определяет содержание образования определённых уровней и направленности. В системе общего образования реализуются основные и дополнительные общеобразовательные программы, направленные на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Требования к образовательным программам для учреждений дополнительного образования детей 1. Программы дополнительного образования детей должны соответствовать Закону Российской Федерации "Об образовании" и Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

2. В программах должны соблюдаться светский и гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития личности.

Программы должны обеспечивать:

- создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения, творческой самореализации личности, ее интеграции в системы мировой и отечественной культур;

- определенное государственным стандартом качество образования, обеспечивающее уровень развития детей адекватный современному уровню общественного развития;

- целостность процесса психофизического, умственного и духовного развития личности ребенка;

- укрепление психического и физического здоровья детей, их эмоциональное благополучие и положительную социализацию.

К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые:

- в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования, за пределами определяющими статус основных образовательных программ;

- в образовательных учреждениях дополнительного образования детей, где они являются основными (Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей утверждено постановлением Правительства Российской Федерации № 233 от 7 марта 1995 г.), и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии (ст. 26, п. 2).

Пунктом 5 статьи 14 Закона установлено, что содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

- обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации;

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню зияний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Ответственность за реализацию в полном объёме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса и качество образования своих выпускников несет образовательное учреждение в установленном законодательством Российской Федерации порядке (согласно пункту 3 статьи Закона).

Содержание дополнительных образовательных программ должно соответствовать:

- достижениям мировой культуры, российским традициям, культурнонациональным особенностям регионов;

- соответствующему уровню образования (дошкольному, начальному общему, основному общему, среднему (полному) общему образованию);

- направленностям дополнительных образовательных программ (научнотехнической, спортивно-технической, художественной, физкультурноспортивной, туристско-краеведческой, эколого-биологической, военнопатриотической, социально-педагогической, социально-экономической, естественнонаучной);

- современным образовательным технологиям, отражённым в принципах обучения (индивидуальности, доступности, преемственности, результативности);

формам и методам обучения (активные методы дистанционного обучения, дифференцированного обучения, занятия, конкурсы, соревнования, экскурсии, походы и т.д.); методам контроля и управления образовательным процессом (анализ результатов деятельности детей); средствам обучения (перечню необходимого оборудования, инструментов и материалов в расчёте на каждого обучающегося в объединении);

Содержание дополнительных образовательных программ должно быть направлено на:

- создание условий для развития личности ребёнка;

- развитие мотивации личности ребёнка к познанию и творчеству;

- обеспечение эмоционального благополучия ребёнка;

- приобщение обучающихся к общечеловеческим ценностям;

- профилактику асоциального поведения;

- создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения, творческой самореализации личности ребёнка, его интеграции в системе мировой и отечественной культур;

- целостность процесса психического и физического, умственного и духовного развития личности ребёнка;

- укрепление психического и физического здоровья детей;

- взаимодействие педагога дополнительного образования с семьёй.

Содержание программ дополнительного образования должно базироваться на достижениях общемировой культуры и российских культурных традициях, отвечать задачам становления гражданского общества и правового государства, культурно-национальным особенностям регионов.

Содержание программ дополнительного образования должно соответствовать интересам, образовательным потребностям и учитывать уровень развития детей.

Содержание программ дополнительного образования должно включать:

- концептуальные основания образовательного процесса - ведущие идеи, цели и средства их достижения;

- планирование образовательного процесса с изложением последовательности и тематики образовательного материала;

- педагогические технологии развития ребенка и определения результатов педагогической деятельности;

- организацию образовательного процесса как единой развивающей среды и совместной деятельности детей, педагогов, родителей;

- материально-техническое, информационное, методическое обеспечение образовательного процесса с указанием необходимых материалов и оборудования.

Программы дополнительного образования, реализуемые в свободное от основной учебной нагрузки время, должны исключать общее повышение учебной нагрузки и утомляемости детей за счет:

- обеспечения личностно-мотивированного участия детей в интересной и доступной деятельности, свободы выбора личностно-значимого содержания образования, форм деятельности и общения;

- организации естественных для соответствующего возраста форм детской активности (познание, труд, самодеятельность, общение, игра);

- использования интерактивных способов усвоения образовательного материала.

Предусмотренные образовательными программами методы оценки результатов образовательного процесса должны оказывать положительное влияние на самооценку, обеспечивать эмоциональное благополучие и стимулировать мотивацию детей к познанию и творчеству.

Образовательные программы должны быть оформлены в виде нормативного документа в соответствии с ГОСТ 6.38.90.

Образовательные программы учреждений дополнительного образования детей должны соответствовать настоящим требованиям не зависимо от их вида, уровня и профильной ориентации.

Требование исходит из того, что занятия в школе обеспечивают в полном объеме максимальный уровень учебной нагрузки на ребенка школьного возраста, установленный Базисным учебным планом.

Проблема учебной нагрузки на ребенка частично может быть решена за счет смены основного вида деятельности в школе - учебы на другие. Однако вопрос нормативов нагрузки на детей в условиях дополнительного образования требует отдельного исследования специалистов по возрастной физиологии и психологии детского возраста.

Образовательная программа учреждения дополнительного образования раскрывает соответствующие параметры образовательного процесса на уровне учреждения в целом и определяет его стратегию.

В соответствии с Законом "Об образовании"1 основанием для определения целей и задач образовательной программы учреждения выступает наличие образовательных потребностей в дополнительном образовании детей. Основанием для определения содержания образования, реализуемого программой является с одной стороны - содержание образовательных потребностей, с другой - потребности развития базовой практики (и ее субъектов), соответствующей образовательному профилю (профилям)2 учреждения.

Образовательная программа учреждения дополнительного образования, таким образом, представляет собой проекцию содержания общественного заказа на условия конкретного учреждения дополнительного образования.

В тоже время, цели и образовательное содержание реализуемых в учреждении программ первичных объединений автономны и уникальны. Они вытекают не только и не столько из социально-экономического контекста образовательной деятельности, а из внутренней логики развития сферы образования, новых педагогических ценностей, теории, технологий и способны достаточно эффективно решать задачи развития детей.

Сочетать интересы наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей и создания условий развития уникальных характеристик педагогической практики дополнительного образования - главное назначение образовательной программы учреждения.

Объекты программирования на уровне учреждении дополнительного образования Первый объект – содержание дополнительного образования, адекватное сложившейся и прогнозируемой образовательной ситуации данного учреждения.

Оно действительно возможно при условии организации образовательного процесса, охватывающего все звенья образовательной цепочки в масштабах учреждения.

Ст. 26, п.1: "Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства.

Образовательный профиль - подлежащая освоению область жизни и духовнопрактической деятельности человека.

Следовательно, второй главный объект - образовательный процесс, осуществляемый на уровне учреждения в целом.

В процессе создания программы оба объекты должны быть зафиксированы как:

- исходное представление о состоянии объекта;

- необходимый результат образовательной деятельности учреждения.

- промежуточные состояния на определенных этапах реализации программы.

Последовательность процедур разработки программы 1. Анализ образовательной ситуации.

1.1. Выявление образовательных потребностей.

1.2. Анализ тенденций развития базовой области (базовых областей) деятельности.

1.3. Определение перспектив развития содержания образования.

2. Разработка целей и задач образовательной программы.

3. Конструирование перспективной модели образовательной деятельности учреждения.

4. Разработка путей и условий достижения конечного результата.

4.1. Учет ресурсов.

4.2. Планирование программы.

4.3. Содержание программы по этапам.

5. Контроль и коррекция программы.

6. Оформление программы.

1. Анализ образовательной ситуации Образовательная ситуация характеризуется соотношением общественной потребности в образовательной деятельности учреждения с возможностями учреждения осуществлять такую деятельность.

1.1. Выявление образовательных потребностей Носителями потребностей в дополнительном образовании являются разные категории субъектов - частные (дети и родители) и коллективные (социальные группы и институты). Потребности частных субъектов обнаруживаются как "образовательные запросы и потребности", коллективных - как "социальный заказ" на дополнительное образование. Для их анализа могут быть рекомендованы следующие уровни:

1. Образовательные запросы и детей и родителей - актуальных и потенциальных участников образовательного процесса в данном учреждении. Данные могут быть получены методом опроса учащихся (их родителей) и преподавателей учреждений дополнительного образования, школ, детских учреждений "по месту жительства" и др., расположенных на территории, обслуживаемой данным учреждением.

2. Местные (муниципальные) потребности исходит от всех заинтересованных организаций, учреждений, общественных объединений, предприятий и др.

субъектов социальной инфраструктуры, находящихся на территории действия учреждения дополнительного образования. Для выявления местного заказа могут привлекаться данные органов управления образованием и социальной сферой, учебных заведений, служб занятости, центров социальной и психологической помощи, детских комнат милиции и т.п.

3. Содержание регионального заказа определяется региональной культурной, национальной, экономической, социальной, образовательной политикой, конкретными программами развития региона, потребностями развития научной, производственной и других сфер.

4. На федеральном уровне в качестве заказа на дополнительное образование выступают законодательные и подзаконные акты и программы развития институтов детства, политика в области семьи, детей, молодежи, образования.

1.2. Анализ тенденций развития базовой области (базовых областей) деятельности К образовательной программе учреждения имеет отношение только те образовательные потребности, которые связаны с образовательной направленностью (одним или несколькими профилями) учреждения (искусство, наука, техника, досуг, спорт и др.).

Преподаватель, составляя свою образовательную (учебную) программу использует собственный опыт и собственные представления о том, какое тематическое содержание актуально на сегодняшний день. На уровне учреждения это представление не может быть основано только на субъективном опыте педагогов.

Требуется объективный анализ тенденций развития базовой практики.

Анализ должен показывать уровень развития базовой области деятельности в отечественном и мировом контексте, ее новейшие достижения. Рекомендуется привлекать макроуровневые показатели, характеризующие данную практику как область профессиональной деятельности и включающие данные о конъюнктуре рынка труда, динамике трудовых ресурсов, формирование престижных профессий, направлениях исследований и т.п. в ближайшей и более отдаленной перспективе.

1.3. Определение перспектив развития содержания образования Анализ перспектив развития базовой области деятельности позволяет выявить актуальные аспекты содержания образования и сравнить их с данными анализа потребностей. В результате складывается представление о перспективах развития содержания образования, обусловленных актуальным и потенциальным спросом в конкретных социокультурных условиях данного учреждения.

2. Разработка целей и задач образовательной программы Если мы имеем дело с действующим, а не вновь созданным учреждением, то оно уже реализует определенное содержание образования и имеет конечные результаты образовательной деятельности. Нужно осуществить переход от стартовой к желаемой модели, что и составляет цель программы. Цель программы задает новое качество результатам образовательного процесса относительно уже существующих. Задачи определяют конкретные шаги по достижению цели.

3. Конструирование перспективной модели образовательной деятельности учреждения Следующий шаг - создание модели, нового образа образовательной деятельности учреждения, удовлетворяющего поставленной цели. Строится подробная картина будущего содержания образования, детальная композиция образовательного процесса.

На этом этапе определяются содержательные, структурные и качественные характеристики образовательных программ и образовательного процесса, внутренние требования к программам, методикам, организации образовательного процесса, устанавливаются педагогические и дидактические принципы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей, общественности и др.).

В конструирование нового замысла учреждения должен быть включен весь творческий потенциал педагогического коллектива. Рекомендуется шире привлекать, критически переосмысливать традиционный и инновационный отечественный и зарубежный опыт дополнительного и других видов образования, теоретические и научно-методические идеи и разработки.

4. Разработка путей и условий достижения конечного результата За построением идеального представления о том, как должно быть, следует возврат к реальному объекту - действующим программам и организации образовательного процесса. Они являются наличным потенциалом, который должен получить развитие. Процесс развития, преобразования реально существующей образовательной практики учреждения в заданное состояние уточняется с точек зрения · содержания, · обеспечения ресурсами, · последовательности отдельных шагов.

и представляет собой основную часть нормативного материала программы.

4.1. Учет ресурсов При разработке программы имеют значение две категории ресурсов - уже имеющиеся и те, которые предстоит создать. Имеющиеся ресурсы - это наличный потенциал учреждения (образовательные программы, способы организации образовательного процесса, квалификация педагогических кадров, методическое обеспечение, материальная база, инфраструктурные связи учреждения и т.п.). Вторая группа - ресурсы, необходимые для реализации целей программы и сконструированные в процессе разработки перспективной модели образовательной деятельности учреждения.

Это могут быть новые направления деятельности, новые образовательные программы, интегрированные и комплексные на базе уже действующих программ, новые формы организации работы с детьми, нетрадиционные формы первичных объединений, их взаимодействия и сотрудничества с субъектами социума, элементы психолого-педагогической поддержки, диагностики и коррекции, научно-методическое обеспечение, повышение квалификации кадров и т.п.

4.2. Планирование программы Достижение конечного результата программы происходит поэтапно. Этапы соответствуют отдельным шагам в достижении цели и имеют последовательность и сроки. План отражает это постепенное, поэтапное движение к цели и является основанием для контроля и коррекции программы.

Для удобства планирования рекомендуется разделить собственно образовательный, и вспомогательные процессы, которые могут быть предусмотрены программой, например, связанные с методическим, информационным, кадровым обеспечением образовательного процесса. При наличии вспомогательных, для основного - образовательного процесса целесообразно разрабатывать отдельный "образовательный план".

4.3. Содержание программной деятельности На каждом запланированном этапе происходит постепенное создание и включение необходимых ресурсов. Детализация этого процесса по этапам составляет основное содержание программируемой деятельности, подлежащей контролю и, в случае необходимости, корректировке.

5. Контроль и коррекция программы Контроль и коррекция программы осуществимы после ввода программы в действие. На этапе разработки очевидно только, что критерием эффективности программы является качество полученных результатов. Поскольку качественными характеристиками результатов образовательной деятельности выступают личные качества учащихся (уровень образованности, способность к саморазвитию, положительная социализация, и т.п.) применение средств контроля составляют отдельную проблему и требует предварительной разработки. Средства контроля и методики их использования не должны противоречить психолого-педагогическим и дидактическим принципам, заложенным в программу.

6. Оформление программы Образовательная программы учреждения оформляется в виде текстового документа и утверждается руководителем учреждения, после чего она становится внутренним нормативным актом для педагогического коллектива и обязательна к исполнению.

Текст программы должен содержать не менее четырех основных частей обоснование, цели и задачи, основная часть, образовательный план учреждения.

В первой части приводятся результаты разработки программы по пункту настоящих рекомендаций, т.е. результаты анализа образовательной ситуации. Основная часть содержит результаты работы по пунктам 3-4. Образовательный план учреждения является частью программы, имеющей самостоятельное значение.

Методические рекомендации по разработке учебных планов учреждений дополнительного образования детей Учебный план является частью образовательной программы учреждения, регламентирующей организацию образовательного процесса.

Учебный план, следовательно, должен соответствовать организационной логике образовательной программы учреждения - раскрывать последовательность, этапность ее осуществления в соответствии с установленными программой сроками, а также организационную структуру освоения содержания образовательной программы.

Основу организационной структуры образовательной программы, отражающей особенности организации образовательного процесса на уровне учреждения, составляют формы организации первичных и других объединений (кружков, студий, групп, ансамблей, клубов, школ, театров, музеев, общественных объединений детей и др.), соответствующие поставленным образовательным целям.

На уровне организации образовательной деятельности ребенка и педагога основными структурными элементами образовательного процесса являются виды занятий (групповые и индивидуальные занятия, уроки, лекции, семинары, репетиции, творческие вечера, концерты, слеты, экспедиции, конкурсы, и т.д.) включенные как в образовательные программы отдельных объединений, так и учреждения в целом.

Учебный план учреждения, таким образом, показывает в каких формах реализуется содержание образовательной программы.

Для представления указанных организационных характеристик образовательной программы рекомендуется следующая структура учебного плана учреждения дополнительного образования детей:

- Образовательные программы (ОП).

- Формы организации образовательного процесса.

- Кол-во часов по видам занятий.

- Виды занятий.

Для комплексных, модульных и интегрированных программ:

1. В разделе "образовательные программы" в удобной для прочтения последовательности должны быть перечислены все действующие и запланированные в учреждении на предусмотренные Планом сроки образовательные программы, входящие составными элементами в образовательную программу учреждения, включая образовательные программы объединений, реализуемые учреждением региональные, федеральные и международные программы дополнительного образования.

2. Раздел "формы организации образовательного процесса" раскрывает организационную специфику объединений, их участие и взаимодействие в реализации образовательных программ.

3. Раздел "количество часов по видам занятий" содержит перечень всех предусмотренных программами видов занятий и мероприятий, отводимое на каждый из видов в течение календарного года.

4. Таблица "виды занятий" составляется исходя из специфики конкретного учреждения. В целях наглядности и/или отражения последовательности и других особенностей образовательного процесса виды занятий могут быть объединены в группы по различным признакам. Например: групповые и индивидуальные занятия, совместные мероприятия и т. п.; основные и итоговые; учебные и практические; и т.д.

5. В зависимости от длительности срока образовательной программы учреждения, образовательный план может быть рассчитан на несколько лет с разбивкой на периоды соответствующие календарному году. Эти данные отражаются в графе "календарный год". При составлении годовой образовательной программы эта графа исключается.

6. Итоговое количество часов определяется по каждому объединению в разделе "количество часов в году" Программа дополнительного образования детей включает следующие структурные элементы (таблица 4):

1. титульный лист;

2. пояснительную записку;

3. содержание изучаемого курса;

4. учебно-тематический план;

5. методическое обеспечение дополнительной образовательной программы;

6. список литературы.

Таблица 4 - Оформление и содержание структурных элементов программы дополнительного образования детей Элементы программы Содержание элементов программы дополнительного дополнительного образования детей образования детей 1. Титульный лист - где, когда и кем утверждена дополнительная образовательная программа;

- возраст детей, на которых рассчитана дополнительная образовательная программа;

- срок реализации дополнительной образовательной программы;

- ФИО, должность автора (авторов) дополнительной образовательной программы;

- название города, населённого пункта, в котором реализуется дополнительная образовательная программа;