[ «ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ Благовещенск, 1 марта 2013г. Благовещенск Издательство БГПУ 2013 ...»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГБОУ ВПО «БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ
Благовещенск, 1 марта 2013г.Благовещенск Издательство БГПУ 2013 УДК 800:37 ББК 81.2 И 68 И 68 Иностранные языки в процессе модернизации современного образовательного пространства: материалы научно-практической конференции с международным участием (Благовещенск, 1 марта 2013 г.). – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2013. – 160 с.
Проблематика публикаций сборника охватывает филологические направления (межкультурная коммуникация и активные языковые процессы в XXI веке, теоретические и прикладные проблемы лингвистики, язык как объект междисциплинарного исследования), а также методические (компетентностный подход в обучении иностранным языкам, интеграция программного обеспечения в учебный процесс, проблемы и вопросы подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ, языковое образование в сфере профессиональной подготовки студентов нефилологических специальностей, проблемы и перспективы преподавания русского языка как иностранного).
Редакционная коллегия: Н. Л. Кучеренко, к.п.н., доцент (отв. ред.);
И. В. Палаева, к.ф.н., доцент;
М. В. Рябова, к.ф.н., доцент Печатается по решению редакционно-издательского совета Благовещенского государственного педагогического университета Материалы представлены в авторской редакции ББК 81. © Издательство БГПУ,
СОДЕРЖАНИЕ
Dawn Yonally, Ph.D Аmerican progressive educational practices and their application in foreign language accusation - a historical prospective…………………………………………. Кучеренко Н. Л. Реализация компетентностного подхода в иноязычном образовании… Robert Garmong Teaching ESL in China: Challenges and Strategies………………………... Аниховская Т.В. Интегрирование заданий IELTS и TOEFL в программу преподавания английского языка на языковом факультете…………………………………………………. Буханцева Н.А. Применение метода проектов для формирования профессиональной компетенции в курсе лингвострановедения…………………………………………………. Григорьева Ю.С. Единый государственный экзамен по иностранному языку (английскому) в Приморском крае: проблемы в подготовке выпускников……………….. Гилязетдинов Э.З. К вопросу о профессиональной компетентности будущего переводчика……………………………………………………………………………………. Гусева С.И., Этенко М.М. Влияние фонологической системы русского языка на процесс усвоения немецких согласных (на примере детской речи младшего школьника) Докучаева Л.П. Умолчание как намеренная недосказанность……………………………. Емельянова Я.Б. К вопросу о важности формирования личностных характеристик в процессе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации…………... Ермаков Р.Ю. Процесс ценностного согласования в познавательной деятельности школьников на уроках иностранного языка…………………………………………………. Замятина А.В., Нестерова Е.П., Шуйская Т.В. Integrating it in english language teaching at the university……………………………………………………………………….. Звягина Е.А. Межъязыковая асимметрия экономических терминосистем и способы её устранения в переводе с английского языка………………………………………………… Зулькарнаева Д.Р. Семантические особенности терминов компьютерного дискурса….. Иванашко Ю. П., Мусаева Е. Г. Использование интернет-технологий в обучении иностранному языку студентов неязыковых направлений вузов………………………….. Иващик Е.А. Фотография как средство создания языковой парасреды и стимул межкультурного общения на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе…………………………………………………………………. Каблукова Н.В. Изучение русских волшебных сказок со студентами-иностранцами…. Карапетян М.В. Методологические принципы анализа художественного текста………. Карачева О. Б. К определению фразеологической мифологемы в политическом дискурсе………………………………………………………………………………………. Клименко Е.М. Влияние быстрого темпа на реализацию русских шумных смычновзрывных согласных в речи жителей Дальнего Востока…………………………………… Коваленко И.А. Образовательный сайт как форма организации самостоятельной работы студентов……………………………………………………………………………… Кошель Е.А. Роль мультимедийных средств в обучении иностранному языку в вузе….. Кравец Т. В. Синонимическое поле категории Abschied………………………………… Красногорская А.О. Стратегии и тактики американского предвыборного дискурса (на материале предвыборных речей Б. Обамы и М. Ромни)…………………………………….Кузнецова А. П. К вопросу о формировании профессиональных компетенций в ходе проектной деятельности на занятиях по английскому языку в педагогическом вузе…… Левушкина Е.Е. Способы перевода английских фразеологизмов на русский язык в Лобачева М.В. Общие тенденции модификации дифтонгов в спонтанной речи (на материале китайского языка)…………………………………………………………………. Махкамова Г.Т. Взаимопроникновение языковых и культурных элементов в аспекте Межакова Е.Л. Модернизация содержания иноязычного образования на неязыковых факультетах педвуза на основе социально-развивающего подхода……………………….. Мещерова Л.Ф. Обучение культуре речевого общения будущих учителей иностранного языка…………………………………………………………………………… Москалева М.В. Опыт формирования предметной компетенции с указанием некоторых спорных вопросов эффективности компетентностного подхода……………... Никитина Е.М. Фонетические аспекты преподавания современного русского языка Николаева М.Н. Функции коллоквиализмов-субстантивов в газетных заголовках современной британской массовой прессы………………………………………………….. Ольхова Н.А. О становлении немецкой эстетико-философской прозы ХVIII в. и ее некоторых текстологических характеристиках…………………………………………… Орлова Е.А. К вопросу об организации проектно-исследовательской деятельности студентов в соответствии с новыми образовательными стандартами…………………….. Палаева И.В. Lesson Plan based on the commercial “Levi’s - Freedom to Move”………….. Панченко Я.С. Редуцированные безударные гласные в подготовленной речи при быстром темпе произнесения (на материале русского языка)…………………………….. Разливинская Н.А. Интерсемиотический перевод когнитивного фрейма-сценария «Witchcraft» в пьесе У. Шекспира «Макбет» (на материале кинотекстов Д.О. Уэллса, Р.
Рахманова А.Т. Самоподготовка слушателей курсов повышения квалификации по обучению английскому языку (дополнительное образование как проявление синергетического принципа в дидактике)…………………………………………………… Рослевич Е.В.
Работа с аутентичными материалами как источниками формирования социокультурной компетенции учащихся…………………………………………………… Рябова М.В. Межкультурная коммуникация и перевод: основные точки соприкосновения……………………………………………………………………………..... Савельева Е.Б. Использование поэзии как литературного жанра для реализации культурологического подхода в обучении французскому языку (на материале поэтического Феничева Н.И. Развитие универсальных учебных действий на уроках английского Якубова Н. М. Вербализация признаков состояния сомнения в художественном дискурсе (на материале английского языка)…………………………………………………
ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ
AMERICAN PROGRESSIVE EDUCATIONAL PRACTICES
AND THEIR APPLICATION IN FOREIGN LANGUAGE ACCUSATION
– A HISTORICAL PROSPECTIVE
Dawn Yonally, Ph.D.Global Institute of Management and Economics Dongbei University of Finance and Economics Dalian, China Education in the United States is a mosaic that has evolved over two hundred years.
These advancements have occurred through research, international connections, historical developments and political changes. This journey has forever changed the face of American education.
John Dewey (1859 - 1952) is considered the father of American educational philosophy.
He is well known for stating, school is a reflection of society, values are relative to social situation of a country and democracy would be wide-spread accepted by rational people. He believed in active participation by learners. In addition, they should be exposed to many different subjects at school, so they can make informed decisions concerning what they are interested pursuing in the future.
Historical documents have had a profound effect on educational development. The American Declaration of Independence states that “all men (people) are created equal and endowed by their Creator with certain unalienable rights” – rights such as “life, liberty and the pursuit of happiness.” In addition, the U.S. Constitution reports that the purpose of government is to secure rights and broadens the purposes of government to include forming “a more perfect union, to establish justice, to insure domestic tranquility, provide for the common defense, promote the general welfare, and secure the blessings of liberty to ourselves and our posterity.” How does effect education? It gives value and direction. They help direct the schools’ roles in student-teacher relations. Students are to participate in governance of the school. Student-teacher-parent-district are to form a strong bond and support each other. Parents are to be involved in district review committees. There are rules guiding student participation and behavior on school campuses. District-state-federal policies and issues are divided to provide separate levels of support and responsibilities. District-teacher negotiations are held to be right of local control for districts. This division of responsibilities reflects commitment of local control, personalization and involvement. These partnerships have a direct effect on innovation, educational excellence and student-centered education.
What is the role of curriculum theory and where does it come from? First, it comes from the social situation - historical and cultural issues which are formed by and are forming a people or nation (Ornstein, 1989; Bloom, 1987). Secondly, is the current political situation (Apple, 1988). This includes the constitution of the nation or state, the Department of Education, and the policy makers in the legislature (Timar and Kirp, 1988). Thirdly, the experience of, and experiments concerning, the learners and the learning process of which there are three: a. psychology of learning, b. all experimental data and c. teacher-student experience (Shulman, 1987). The philosophy of education focuses on the values about the nature of humanity, the purpose of life and on personal relations which form the core issues of any particular philosophy (Bell and Schniedewind, 1987).
What aspects of life does curriculum theory spring? There are four areas of life: political, social, economic and religious (Schubert, 1985; Waks, 1988). The four values of American education are a combination of sociological descriptions (Wildavsky, Rokeach). The first is freedom: corporate, economic, personal and religious. The second is the nuclear family as the foundation of society. The third is the value of the individual, within the group; therefore, equality of opportunity between individuals. Lastly, personal and social justices (Gutmann, 1990) are important values in curriculum theory.
So, what does that look like in the classroom? One model is the ADDIE Model. It is a systematic instructional design model with five phases: analysis, design, development, implementation and evaluation.
In the analysis phase the designer identifies the learning situation, the goals and objectives. The audience’s needs, existing knowledge and any other relevant characteristics must all be considered. The learning environment aspects include the constraints, delivery options and timeline for the project. Each situation is different and must be taken into account. For example, the age of the learner, what is to be learned, the available resources such as the building, educators, teaching supplies and setting must be considered.
The design phase is a systematic process of specifying learning objectives. They consist of detailed storyboards and prototypes. They are very descriptive. Graphic design is an important element to help explain the learning objectives. User-interface is of prime importance and the content is determined by the educator to best help the learner achieved the state objectives.
The design phase is the actual creation and production storyboards and prototypes to depict the objectives. Content and the learning materials are based on the design phase.
During the development phase instructional designers and developers create and assemble the content. Programmers develop and/or integrate technologies, and debug if e-learning is involved. The feedback is reviewed and needed changes are completed.
Implementation is when the plan is put into action. Procedures for training the learner and teacher are developed. Materials are delivered or distributed to the student groups and the effectiveness of the training materials is evaluated.
Evaluation is divided into two parts: the formative evaluation - each stage of the process and the summative evaluation consists of tests designed for criterion-related referenced items and providing opportunities for feedback from the users. Revisions are made as needed at this stage.
Two people who had major influences in American education are Jean Piaget (1896and Lev Semyonovich Vygotsky (1896 – 1934). Piaget was a Swiss psychologist and educator, whose major contribution was to learning theories based on different stages in the development of children's intelligence. Vygotsky (Russian: Лев Семёнович Вы’готский or Выго’тский, born Лев Симхович Выгодский - Simkhovich Vygodsky) was a Russian psychologist, the founder of an original holistic theory of human cultural and biosocial development commonly referred to as cultural-historical psychology.
Piaget’s theory addressed cognitive development and stated children construct their knowledge. He was the first one to attempt to explain development. His theory is now considered reasonably accurate overview of how children of different ages think. The body of work he generated over his lifetime had a major influence on the way people viewed children’s social and emotional development, education and influenced future research.
Vygotsky’s sociocultural perspective is concerned with the social origins of early cognitive competencies. He concluded many discoveries active learners make occur in collaborative dialogue with a tutor. This has been referred to as the Zone of Proximal Development (ZDP).
This explains the difference between what a learner can do independently and what can be done with guidance.
The Zone of Proximal Development has tools for intellectual adaptation. Vygotsky believes children are born with elementary mental functions - attention and memory. Culture transforms these into higher mental functions and culture specific tools allow the use of the basic functions. These functions are adaptive to different cultures. Children learn to use the language and writing tools of their culture and this can affect development.
Vygotsky also addressed the social origins of early cognitive competencies. Many discoveries active learners make occur in collaborative dialogue with a tutor. There are difference between what a learner can do independently and what can be done with guidance.
The term of scaffolding is another major contribution of Vygotsky’s work. Scaffolding is the tailoring of support to a learner near the limit of capability. Scaffolding occurs when the educator guides the learner threw progressively more complicated stages, building for previous knowledge.
But what are the implications for education? Students must be active, not passive when learning. Educators must assess what is known to estimate capabilities of the learner. Guided participation structured by teachers, who would gradually turn over more of activity to students, is an integral part. Through cooperative learning exercises students help educate each other. It is extremely effective as students guide each other from the unknown to the known.
Constructism is a learning theory that was built on theories of Piaget and Vygotsky which is based on observation and scientific study about how people learn. During constructism learners construct their own understanding, develop knowledge of the world, through experiencing and reflecting on those experiences.
Constructivist view of learning utilizes different teaching practices. It encourages students to use active techniques (experiments, real-world problem-solving), to create more knowledge and to reflect on and talk about what they are doing. Students understand changes through experiments and real-world problem-solving. Teacher makes sure he/she understands the students' preexisting conceptions and guides the activity to address them and then build on them. Constructivist teachers encourage students to constantly assess how the activity is helping them gain understanding and through questioning themselves. Students in the constructivist classroom ideally become expert learners, and have ever-broadening tools to keep learning. With a well-planned classroom environment, the students learn how to learn.
Project-Based Learning (PBL) in school is based on Vygotsky’s research. Students explore a topic; produce a written or oral presentation. Presentation media may include photos, video and audio. Written presentation may be a standard hard copy written paper.
Assessment of PBL uses rubrics. They communicate expectations of quality and content.
The development of a rubric is crucial. Students should help develop assessment criteria and learn to self-assess. Students learn to assess other students’ work using multiple methods of assessment. It is authentic assessment. (See example below) Thomas L. Friedman and Michael Mandelbaum in a recent book, That Used to be US” What Went Wrong with America - and How it Can Come Back, have updated some of these aspects. Thomas Friedman is best known for his runaway hit, The World is Flat, which explored how people and nations can be successful and are connected. In one chapter Friedman and Mandelbaum addressed education and wrote about work of Tony Wagner, who is the Innovative Education Fellow at the Entrepreneurship Center at Harvard. He authored The Global Achievement Gap, Learning to Innovate and Innovating to Learn. He believes all students must be proficient is in critical thinking, effective oral and written communication and collaboration. He refers to these as the three Cs. “It is about asking the right questions – rather than about memorizing the right answers.” These accurately reflect the works of Piaget and Vygotsky.
Education in the United States has been allowed to draw from many sources – research, historical, political and international. The bringing together of these will yield the brightest future for all involved. The success or survival of a culture may depend on it.
REFERENCES
1. Apple, Michael. (1979). Ideology and Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul.2. Apple, Michael. (1988). "School Crisis and Curriculum Accords," Educational Theory, 38:2.
3. Bell, Lee and Schniedewind, Nancy. (1987). "Reflective minds/intentional hearts," Journal of Education, 169:2, 55-77.
4. Bloom, Alan. (1987). The Closing of the American Mind. NY: Simon and Schuster.
5. Dick, W., & Carey, L. (1996). The Systematic Design of Instruction (4th Ed.). New York: Haper Collins College Publishers.
6. Gutmann, Amy. (1990). "Democratic education in difficult times," Teachers College Record, 92:1.
7. Leshin, C. B., Pollock, J., & Reigeluth, C. M. (1992). Instructional Design Strategies and Tactics. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.
8. Ornstein, Allan. (1989). "Private and Public Schools Comparisons," Education and Urban Society, 21:2, 192Rokeach, Milton. (1973). The nature of human values. NY: Macmillan.
10. Schubert, W. (1985). "The foundational character of curriculum inquiry," Educational Considerations, 12:1, 4Shulmann, L. S. (1987). "Knowledge and teaching," Harvard Educational Review, 57:1, 1-22.
12. Timar, Thomas and Kirp, David. (1988). Managing Educational Excellence. NY: Falmer.
13. Wildavsky, Aaron. (March, 1987). "Choosing preferences by constructing institutions: A cultural theory," APSR 81:1, 3-21.
14. http://www.youtube.com/watch?v=LMeVx17lKbc&feature=youtu.be РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
БГПУ, Благовещенск В последнее десятилетие российское образование характеризуется, как известно, разработкой и внедрением новых стандартов общего и высшего профессионального образования с учетом и на основе компетентностного и деятельностного подходов. В связи с этим считаем целесообразным рассмотреть более широко вопрос об источниках нового в системе образования, эволюционного, или реформаторского, того, что мы называем модернизацией.Исторически система общего и профессионального образования развивается в соответствии с изменениями производства, общества и самого человека, а также в результате процессов саморазвития образовательной системы. Непосредственными источниками выступают инновационный педагогический опыт и соответствующая ей педагогическая теория. При этом нормальным развитием образовательной системы является эволюционное: непрерывные небольшие изменения в том или ином ее звене носят количественный характер и не затрагивают ее основания. Постепенно изменяясь, система сохраняет свою целостность [1].
Эмпирический инновационный опыт накапливается каждым учителем, преподавателем, кафедрой, учебным заведением и, так или иначе, распространяется. Это процесс неспешный, растягивающийся на годы, десятилетия, а то и столетия, однако он все же значительно опережает разработку психолого-педагогической теории, объясняющей его и делающей научным фактом.
Инновационный опыт неизбежно оказывается в оппозиции традиционной теории, поскольку выглядит как противоречащий установленным наук
ой закономерностям, принципам и требованиям.
Если в периоды «нормального», эволюционного развития образовательной системы ведущую роль играет передовой педагогический опыт, то в определенные моменты истории на фоне усиления своей значимости он уступает место педагогической теории, призванной научно обосновывать и программировать новые, перспективные направления развития образовательной практики, повышения ее качества.
Еще К. Д. Ушинский писал, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. В этой же связи В. В. Краевский отмечает, что передовой опыт должен быть осмыслен педагогом-исследователем или учителем в понятиях и терминах педагогической науки, в системе педагогических знаний раньше, чем этот опыт можно будет воспроизвести или передать другим. Инновационный опыт как бы заинтересован в теории, а теория - в опыте.
Итак, инновационный (передовой педагогический) опыт и развитая педагогическая теория являются теми двумя органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной системы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетворять потребности личности, общества и государства.
Однако в определенные периоды истории страны и мира, развития производства и общества, кризисов, реформ, смены социально-экономического уклада жизни общества на первый план часто выходит административный ресурс органов власти и управления [1].
Именно за счет административного ресурса за последние полтора десятилетия многое изменилось в российском образовании в результате принятия Закона РФ «Об образовании» и других нормативно-правовых актов.
В числе исключительно административных решений: введение многоуровневой системы подготовки кадров (бакалавр, магистр, дипломированный специалист); государственных образовательных стандартов; лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; федерального, регионального и школьного (вузовского) компонентов содержания обучения; введение в российское образовательное пространство Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ); попытки обоснования перехода на 12летний срок обучения в общеобразовательной школе; подключение России к общеевропейскому Болонскому процессу и др.
Приходится констатировать, что все инициированные государством и поддержанные им нововведения последних пятнадцати лет по отдельности и вместе взятые не привели к повышению качества образования. Скорее, оно снижается по причине, прежде всего, реальной «вторичности» его места в политике и экономике российского государства вопреки официально объявленной приоритетности.
Несмотря на значительные усилия государства по реформированию или, как сейчас говорят, модернизации образования «сверху», не удалось сколько-нибудь заметно изменить основание прежней, традиционной образовательной парадигмы, и заменить его новым, более продуктивным, придав тем самым общему и профессиональному образованию новое качество. Изменения коснулись преимущественно «внешнего контура»
образовательной системы и практически не затронули ее внутреннего – собственно педагогического обустройства. Крепчает только административный пресс на образовательные учреждения; «борьба за качество» вылилась в заполнение все увеличивающейся массы отчетных документов.
В силу консервативности самой образовательной системы и ее субъектов (работников управления образованием, учителей, преподавателей, самих учащихся и их родителей) в общем и профессиональном образовании остается доминирующим традиционный, объяснительно-иллюстративный (сообщающий, информационно-рецептивный, репродуктивный) тип обучения, который сложился еще в XVII веке и получил научное обоснование в трудах Я.А. Коменского и многих других педагогов, психологов, методистов.
Ситуация может резко измениться в результате повсеместного внедрения в стране ЕГЭ (Единого Государственного Экзамена) и практической реализации компетентностного подхода, затрагивающих сами основания сложившейся педагогической системы.
Чем обусловлено активное внедрение в последние несколько лет идеи компетентностного подхода в российском, вслед за европейским, образовании?
И.А. Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы:
1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;
2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;
3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы;
4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;
5) предписаниями.
Последний фактор – предписания государства – достоин особого внимания. Если ранее, согласно И.А. Зимней, теоретически обосновываемые и практически внедряемые подходы (проблемный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.), рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы, и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Общеобразовательная школа, указано в Концепции, должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональному образованию [5].
Итак, основной «движущей силой» внедрения компетентностного подхода в образование является административный ресурс: предписание, выраженное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу.
Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материальнотехнической поддержке всего того нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.
Как отмечалось ранее, смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания форм, методов и средств обучения, деятельности субъектов образования – исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получающий название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных.
Нельзя не учитывать естественный консерватизм образовательной системы, ее сопротивление нововведениям. Субъектами такого сопротивления является прежде всего учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий при любых, не убеждающих его изменениях, к старым, добрым, надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.
Вербицкий А.А. выделяет следующие условия распространения инновационной модели обучения:
1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина.
2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория. Следует отметить, что значительный опыт формирования коммуникативных иноязычных компетенций накоплен в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория [1].
И.А. Зимняя, говоря о месте компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса, отмечает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. Среди них аксиологический, контекстный, личностно-деятельностный, а также компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования.
Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные, и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУН. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям.
В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.
Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А. Амонашвили, теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.).
Огромным потенциалом в этом отношении обладает деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и многих других педагогов и психологов. Но для того, чтобы эта теория стала основой реализации компетентностного подхода в школе и вузе, она нуждается в определенной концептуальной «доводке». В частности, в переосмыслении единицы деятельности – замены «предметного действия» на «поступок», несущий в себе свойства как предметности, так и социальности. В развитие деятельностного подхода применительно к проблемам профессионального образования внесли свой вклад теория и технологии контекстного обучения (Вербицкий А.А.).
Применительно к обучению иностранным языкам в конце 90х годов концепция, определенная Едиными европейскими требованиями как деятельностный подход, принимает эстафету от коммуникативного подхода. Он находит свою лингвистическую основу в интерактивной лингвистике и в теории обучения отдает предпочтение социоконструктивному когнитивизму, опираясь на науки о нервной системе и теорию о семи интеллектах американского психолога Говарда Гарднера.
Учение о «семи интеллектах» напоминает о том, что интеллект проявляется не только в традиционно выделяемых вербальных и математических способностях. Интеллект - это наша способность успешно реагировать на новые ситуации и учиться на опыте.
Он действует в разных жизненных ситуациях, в задачах, которые ставит перед нами жизнь. Говард Гарднер с полным основанием констатирует, что наша культура уделяет слишком много внимания вербальному и логическому интеллекту, тогда как другие формы интеллекта игнорируются. Поэтому Гарднер обращает наше внимание на разные возможности творческого развития. Он выделяет семь видов интеллекта.
1. Вербальный интеллект - это вербальные, речевые способности, интеллект журналистов, адвокатов, писателей, а также психотерапевтов, ведущих и тренеров. Тот, кто обладает этой формой интеллекта, может аргументировать, убеждать, беседовать, ободрять и учить, умело используя слова.
2. Логико-математический интеллект - операции с числами и логикой, интеллект ученого, программиста, экономиста и бухгалтера. Это наша способность думать в понятиях причины и следствия, формулировать тезисы, развивать концепции, распознавать образцы и рационально анализировать процессы и события.
3. Пространственно-визуальный интеллект - этот вид интеллекта «думает» в картинах и пространственных представлениях. Люди с высокоразвитым пространственным интеллектом - прекрасные наблюдатели. Они любят выражать свои идеи графически и легко ориентируются в незнакомой среде.
4. Музыкально-ритмический интеллект - здесь речь идет о восприятии ритмов и мелодий, их оценивании и создании. Этой формой интеллекта обладают не только композиторы или певцы, но все, кто может петь и танцевать.
5. Телесно-кинестетический интеллект - это интеллект нашего тела. К нему относится способность контролировать движения, ловко работать руками. Этот тип интеллекта очень нужен спортсменам и ремесленникам, а также актерам и танцорам.
6. Межличностный интеллект - под этим подразумевается способность понимать других людей и сотрудничать с ними. Межличностный интеллект выражается в том, как мы воспринимаем настроения, темперамент и потребности других, как реагируем на них. Обладающий этим даром может стать хорошим коммуникатором, учителем и посредником.
7. Внутриличностный интеллект - это наша способность понимать свой собственный внутренний мир. Сильный «внутриличностный» интеллект позволяет нам воспринимать наши чувства, установки и предрассудки и ориентировать поведение на наши собственные желания.
Каждый из нас обладает всеми типами интеллекта, хотя выражены они поразному: одни сильнее, другие слабее. Преимущество такого представления об интеллекте - отсутствие дискриминации. Важен тот факт, что каждый человек способен совершенствовать любой из семи интеллектов, которые сложным образом дополняют и усиливают друг друга.
Цель деятельностного подхода, как указывает его название – это взаимодействие.
Для изучающего важно освоить лингвистическую и социокультурную компетенции, что приведет его к активизации коммуникативной компетенции и компетенции, охватывающей культурные элементы, носителем которых выступает каждый язык.
Вклад обучающих информационно-коммуникационных технологий облегчает возможности самостоятельного овладения предметом и дифференциацию установок в рамках управляемого группового или индивидуального обучения.
Вышесказанное позволяет заключить, что при принятии любых решений и шагов по практическому воплощению, в данном случае деятельностного и компетентностного подходов, необходима реализация принципа преемственности нового и старого, традиций и инноваций.
Рассмотрев источники реформ, а также условия реализации компетентностного подхода в образовании в целом, перейдем к обзору тенденций в иноязычном образовании на современном этапе.
Привычное для профессионального сообщества сочетание слов обучение иностранным языкам сегодня все чаще заменяется на образование в области иностранных языков или иноязычное образование. Заметим, что это не случайная и не формальная замена терминов, она отражает современные, актуальные общественные и научные реалии [3].
Помимо этого нас будет интересовать вопрос, какие «последствия» для образовательной области иностранного языка имеет обращение к этой категории.
До недавнего прошлого «образование» понималось как средство воспитания личности, которое реализовывалось в основном через обучение, дополняемое самообразованием. Сегодня понятие «образование в области иностранных языков» (как, впрочем, и любое образование) - многоаспектный феномен, трактуемый и как система, и как процесс, и как результат, и как ценность.
Из всех четырех аспектов оценочное измерение образования стало актуальным именно в последние десятилетия в связи с антропоцентричностью гуманитарной науки, в том числе современной теории обучения иностранным языкам. Антропоцентрическая парадигма внесла в методическое профессиональное сообщество такие новые категории, как «субъектность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «языковая личность», «компетентность» и др. Она изменила содержание функциональной нагрузки современного лингвообразования, представление о его результате и той ценности, которое оно представляет для государства, общества и личности [2].
Об иноязычном образовании можно говорить как о социокультурном феномене, выходящем, в отличие от обучения языку, за рамки приобретения обучающимся знаний, навыков и умений в область его отношений к овладеваемой им деятельностью, к себе и окружающему миру. Таким образом, образование в области иностранных языков выполняет аксиологическую функцию, формируя ценностные ориентации учащихся, меняя их мотивы, личностные позиции и оказывая тем самым в конечном итоге существенное влияние на ценностные ориентации общества [4].
На основании сказанного выше можно вывести «формулу» иноязычного образования или лингвообразования, отражающую государственно-общественные интересы, а именно: ЛИНГВООБРАЗОВАНИЕ = ВОСПИТАНИЕ + РАЗВИТИЕ + ПОЗНАНИЕ + ОБУЧЕНИЕ [3].
Итак, иноязычное образование в отличие от обучения иностранным языкам позволяет:
выходить в область лингвообразовательных ценностей и смыслов;
затрагивать сферу приобретения учащимся социально значимых качеств;
прослеживать системные связи всех социальных институтов и всех субъектов столь сложных процессов и явлений, какими являются межкультурное и межличностное общение, познавательная, профессиональная деятельность на родном и на изучаемом языках и др.
Именно поэтому современные результаты лингвообразования подразделяются на три взаимосвязанные группы:
личностные (социально значимые качества, гуманистические ценности, мотивы, личностные позиции, приобретаемые в процессе овладения учащимся чужой лингвокультурой и лучшего осмысления родного языка и родной культуры);
метапредметные (компетентности познания с помощью изучаемого языка, самопознания и повышения своих компетенций);
предметные (компетентности межличностного и межкультурного общения) [3].
Руководящую роль в данном процессе играет образовательная политика, которая подразумевает глубокое осмысление и ответственный выбор перспективных и социальных целей, гуманитарных моделей социального развития и определение технологии их реализации.
На данном этапе нашего общественного развития речь идет о государственной образовательной политике, которая включает федеральный, региональный, муниципальный и школьный уровни. К сожалению, все реже мы говорим об общенациональной образовательной политике, представляющей собой государственную общественную образовательную политику, которая должна быть ориентирована прежде всего на социальный интерес, на социальное благо, на потребности развития и саморазвития гражданского общества [6].
Нельзя не сказать о периоде деформации образовательной политики, когда она превращалась из государственной в ведомственную, главным последствием которого стало господство узковедомственных интересов над государственными и общенациональными. Отсюда тяга к унификации школы, попытки замораживания ее многообразия и вариативности. Так, тенденция к изучению лишь английского языка – одно из проявлений этой тяги в ущерб многообразию. Сегодня ситуация с изучением иностранных языков в школах и вузах не соответствует требованиям времени. С одной стороны, стратегически верным кажется в эпоху глобализации изучение английского языка для взаимодействия с миром в различных сферах. С другой стороны, как быть с такими понятиями, как «Болонский процесс», «многообразие», «многоязычие», «вариативность», «выбор», «традиция» и др.?
В последние годы делается попытка сфокусировать стратегическую цель в области иноязычного образования на личность обучающегося. Так, в Примерных программах, составленных в соответствии с Федеральным образовательным стандартом, выдвигаются две цели: формирование у учащегося коммуникативной компетенции и развитие его личности на основе потенциала учебного предмета «Иностранный язык». Конечно, если иметь в виду, что иноязычная коммуникативная компетенция является своеобразным прообразом личностной характеристики учащегося, т.е. его коммуникативной компетентности, то можно сказать, что авторы данной концепции целеполагания достаточно близко подошли к решению аксиологических проблем иноязычного образования, связанных с выдвижением в качестве ценностного объекта личность его субъекта.
Но в то же время нельзя не выразить опасение, что «расщепленность» цели на две составляющие (а в программах они представлены как две самостоятельные цели) опять, как и в историческом прошлом, может привести к ситуации их разбалансирования. В этом случае одна из целей будет излишне гиперболизироваться (совершенно очевидно, что это будет направленность на формирование коммуникативной компетенции). Это может нанести существенный ущерб второй цели (тем более, что мы еще не умеем оценивать результат ее достижения) и, безусловно, увести в сторону от стратегических задач в области иноязычного образования [3].
Более последовательной в этом отношении представляется, на наш взгляд, модель целеполагания, ориентированная на становление у учащегося вторичной языковой личности.
Вырваться из «плена» языка как системы, в конце концов, как знакового средства общения в область «смысла», «содержания», «ценностей» представляется чрезвычайно сложной, но актуальной задачей. Этого требует и антропоцентрическая парадигма как онтология современного иноязычного образования, выдвигающая личность в качестве основной лингвообразовательной ценности. Данная парадигма дала основание ввести в понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам личностно значимую терминологию качества иноязычного образования: компетентность - способность - готовность.
Любая компетенция есть не только совокупность соответствующих знаний, навыков и умений, но и личностное отношение к ним со стороны учащегося (мотивация, готовность). Известно, что быть компетентным, значит быть не только способным, готовым и желающим, не только знать и уметь, но и, что особенно важно, владеть, т.е. обладать определенным опытом. Поскольку любой опыт (а в нашем случае это лингвокультурный опыт) формируется только в результате практического осуществления конкретной деятельности, необходимо создавать условия для практического использования изучаемого неродного языка, в том числе в будущей профессиональной сфере и в ситуациях межкультурного взаимодействия с его носителями.
Формирование лингвокультурного опыта, в свою очередь, требует максимальной опоры на индивидуальный коммуникативный и жизненный опыт обучающегося, а также создания в учебных условиях ситуаций аутентичного общения.
Как известно, сам язык как средство общения и познания не представляет собой никакой ценности для учащихся, он им, как правило, не интересен. Мотивировать к изучению языка, вызвать потребность что-то делать с ним и на нем можно только с помощью содержания, которое выражается языком (о чем читать, писать, говорить, слушать), и тех технологий, которые использует учитель для обсуждения или усвоения этого содержания.
К речевым упражнениям, используемым в предыдущих подходах, на современном этапе добавляются мыслительные упражнения, цель которых – помочь осознать учащемуся стили и стратегии учения. Обучение опирается на осуществление речевой деятельности самими учениками. Предпочтение отдается заданиям, способствующим осознанию установки для осуществления умственных действий высокого уровня, признавая при этом значительную роль формальных упражнений для достижения автоматизации навыков, которые касаются умственных действий низшего уровня. Данный тип обучения приводит также к формированию поликультурной компетенции, что является промежуточным этапом на пути к формированию межкультурной компетенции.
Авторы единых требований к уровням владения иностранным языком считают, что использование языка, в том числе его изучение, включает действия, совершенные людьми как личностями и как членами общества, которые развивают свои общие способности, и особенно свои коммуникативные компетенции, реализуемые в различных условиях и ситуациях в соответствии с определенными правилами. Для того чтобы реализовать свою речевую деятельность, позволяющую (продуктивно или рецептивно) использовать тексты на различные темы, относящиеся к разным областям жизни, им необходимо использовать стратегии, которые наиболее подходят для осуществления конкретного действия. Контроль этих действий осуществляется собеседниками, что приводит к совершенствованию или изменению этих компетенций.
Такой подход рассматривает пользователя или изучающего язык как активного участника общественной жизни, которому необходимо выполнять определенные действия, не всегда коммуникативные или языковые в конкретных обстоятельствах, в определенной сфере.
Таким образом, деятельностный подход предполагает вовлечение учащихся не только в общение с другим, но и особенно в совместную деятельность. Данное видение оправдывает появление неологизмов: со-действие, со-действовать, со-деятельностный подход, со-культурный подход. Отныне в расширенной Европе изучающий иностранный язык должен готовиться не только к кратковременному пребыванию в другой стране, но и также и учиться за границей, строить там свою профессиональную карьеру, работать, выстраивать с другими членами зарубежного общества единую коммуникативную культуру деятельности.
Итак, все сказанное выше позволяет заключить, что внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания; переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений; в реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий; без серьезных инвестиций государства в образование перейти к новой модели и тем самым повысить его качество невозможно; в центре иноязычного образования находится личность учащегося, выступающая в качестве его наивысшей ценности, а образовательный процесс и его результат связаны не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, личностных позиций. Именно в этом заключается сущность современного иноязычного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А. А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. № 2. 2009. С. 12-18.2. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. 2011. №7. С. 2-12.
3. Гальскова Н. Д. Проблемы иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 2-9.
4. Гальскова Н. Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. 2012. №1. С. 2-9.
5. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. №6. С. 2-11.
6. Сметанина О.М. Изучение иностранных языков в эпоху глобализации и образовательная политика // Иностранные языки в школе. 2010. №5. С. 21-26.
TEACHING ESL IN CHINA:
CHALLENGES AND STRATEGIES
Robert Garmong Global Institute of Management and Economics Dongbei University of Finance and Economics Dalian, China Teaching ESL is never easy in any context, but it presents special challenges when the students are Chinese. Today I want to discuss some of these challenges, how my university department has attempted to meet the difficulties, and to what extent we have succeeded.The Global Institute of Management and Economics is an international institute at Dongbei University of Finance and Economics, in Dalian, China. The distinctive feature of our program is that classes are taught entirely in English, from day one until graduation. We offer a small range of majors at present: Business Management and Tourism Management, with Finance & Economics coming soon.
Our students have all passed a Chinese Gaokao exam — the university entrance exam taken by nearly all Chinese high school students — with English scores high enough that they are judged to be ready for an English-only business program. So we are often shocked when students enter the university, show up for their classes — and understand absolutely nothing their instructors are saying.
Students in Chinese primary schools and high schools are required to study English for as many as 6+ years, but they have very little practical English. They have learned how to pass exams in English without significant comprehension. To make matters worse, their teachers are typically Chinese, so the teachers themselves may themselves have very little ability to speak conversational English. Hence, the majority of Chinese high school graduates, whatever their scores on English exams, have never actually spoken English nor had to comprehend oral English. In my job as the Coordinator of the Freshman Year Support Center, I see them in the first few weeks of the semester, often panicking, telling me that they literally don’t understand a word in class.
For an ESL teacher to teach Chinese students effectively, therefore, requires special attention to the problems of Chinese learners. These problems can be broken into three related categories: educational background, cultural-methodological challenges, and institutionaladministrative culture. Although these issues are probably familiar to you, it is worth laying them out in systematic fashion before discussing methods we at my Institute have used in the attempt to confront these problems.
I should note at the outset that this is a preliminary report. We are a fresh program, just a few years old, so we are only beginning to have some results to report on. We have been collecting data on as many facets of our program as possible, but the program is too new to have statistically significant numbers to report at this point. I present this as a work-in-progress, and I welcome your ideas and suggestions.
Educational Background Chinese education is notoriously rote-based, and nowhere does this have greater impact than in second-language learning.
As I’ve mentioned, Chinese high school students typically take many years of English. The national standard is at least six years, though in some cases that is shortened due to the lack of qualified teachers. The nature of that education, though, is not at all conducive to actual learning.
Chinese students are drilled extensively in vocabulary, but they have little or no experience in practical English. Very few middle-school and high-school teachers would have any experience with practical English — almost none are foreign-born, and few have ever been abroad — so they themselves are uncomfortable with conversational English. Until recently, very few schools had access to audio-visual equipment by means of which to hear spoken English. For these reasons, students have very little exposure to English. I often find students who can read some English, but cannot pronounce a word, nor do they understand spoken English.
Just as important as the lack of qualified speakers and equipment, is the traditional Chinese method of instruction. Chinese philosophy of education in all subjects, from math to the humanities, is based on drills and recitations, with rote memorization as the intended result.
There are many problems arising from this system of education. First of all, students have very little flexibility in their English.
A colleague of mine at the university is a spritely man in his late sixties who loves all manner of sports, including table tennis. When he first arrived in China, he went to the huge gymnasium filled with ping pong tables and challenged some of the students to play. The students of course were eager to show up the old foreigner, and indeed they were quicker than he.
But he soon learned that he could beat them every time.
Chinese students had practiced each shot hundreds or thousands of times, exactly the same way each time. A coach or a friend would hit the ball exactly the same way, to exactly the same spot, and the student would practice returning it perfectly. But once my friend learned the exact way they’d practiced a given shot, he could totally undo them by hitting the ball very so slightly differently from the way they were used to.
The same phenomenon pertains to Chinese students’ English language learning. Typically they have learned a number of sentence structures, exactly one way, and no others. They have memorized long vocabulary lists, but never put the words to use.
A precocious student of my acquaintance, perhaps 12 or 13 years of age, once asked her English teacher the difference between the words “gift” and “present.” Rather than answer this very reasonable question, her teacher dismissed: “‘Gift’ is not on our vocabulary list.” Students are discouraged from exploring anything not specifically intended for their exams.
As a result their knowledge of English, like their table tennis game, is easily undone. A student who has been taught only one “correct” way to express herself will not be able to understand the myriad grammatical structures and word choices that English makes use of.
A second problem of the educational background of Chinese students is that they are primarily taught declarative knowledge, not procedural knowledge.
The distinction between “declarative” and “procedural” knowledge is used by Keith Johnson to explain the difference between language learning and language acquisition. In brief, the distinction goes like this.
Declarative knowledge is knowledge about something — the ability to describe or explain it to another person — such as the classroom portion of a driver training class. Procedural knowledge is knowing how to do something — the actual, automatized performance of a task — such as the ability to get behind the wheel of a car and more or less reliably drive it to one’s intended destination.
Someone may have extensive declarative knowledge of a field without much or any procedural knowledge. A perfectly competent theater critic, for instance, may have no ability to act, write, direct, or in any other way actually put on a play. Likewise, someone may have excellent procedural knowledge of a complex skill such as shifting the gears on a manualtransmission car, but have no declarative ability to explain how it is done.
Learning a complex skill from another person — being taught — generally proceeds in the direction Johnson calls DECPRO: from declarative to procedural knowledge. That is, someone (perhaps a coach or a teacher) explains how to do something, then the student practices it (often with further declarative criticism from the coach) until the student’s knowledge becomes procedural. The goal of language learning is procedural knowledge, with declarative knowledge being the means toward that end.
The Chinese system of education unfortunately does not serve this goal very well. The Chinese system is entirely geared toward success on standardized tests, and it is much easier to test declarative knowledge than procedural knowledge of a language. Chinese teachers explain the meaning of a word, or the structure of some grammatical construct, so that students can repeat back the exact same information on an exam. To use Johnson’s terminology, we might describe the process as not DECPRO, but DECDEC: from the input of declarative knowledge from a teacher, to declarative knowledge output by the student on an exam paper. Procedural knowledge is largely left out.
While this may work for other subjects, this is disastrous for language learning, especially when students are learning the language for academic purposes. One can get through daily life in a foreign language without particularly thinking in or through that language, but academic success calls for analysis, synthesis, and detailed comprehension of course contents. Declarative knowledge is simply not adequate to this goal.
A helpful way to think about this problem comes from philosopher John Searle’s thought experiment called, coincidentally, the Chinese Room.
The Chinese Room thought experiment was developed as an argument against so-called Artificial Intelligence, at least as currently understood. Searle posited the following situation:
Imagine that someone who speaks no Chinese were put into a room with a small slit in one wall. Someone standing outside the room feeds slips of paper filled with Chinese characters through the slit.
The person inside the Chinese Room is given an exhaustive list of rules in “If… then” format. For example: “If the characters come through the hole, then feed back the characters:.” Following these rules, let us suppose that the person inside the room is able to feed back responses so apt that the person outside the room is completely convinced that the person inside the room is fluent in Chinese. Nevertheless, in fact the person understands nothing — he is merely following rules for manipulating characters he in no way understands.
Although it’s only a coincidence that the thought experiment uses Chinese (it could just as easily have been Arabic or Thai), this is very much the status of the students we see at our university in China. They have to some extent learned to manipulate the written symbols of English, but they have not learned to understand their meaning, to think in or through English, or to use the language in practical situations.
A final problem arising from the educational background of Chinese students is the topdown, teacher-first system of education that prevails in Chinese primary and secondary schools.
As I’ve mentioned before, students in Chinese schools are subjected to a hyper-structured system of study in which their every action is dictated and supervised by authoritarian teachers. Students are told at every moment of their day what they are to be studying and how they are to study it. As a result, they lack many of the basic skills of self-study that we take for granted in Western education.
Students often come to the Support Center expressing frustration with the vocabulary from their subject-course textbooks. I ask them what they have been doing in order to learn the new words, and invariably the answer is: “I look them up in the dictionary.” Okay, then what? I ask. Blank stare. My students have never learned to write their own vocabulary lists, create flash cards on their own initiative, or quiz themselves or a study partner. Likewise, basic concepts of note-taking and active reading are not taught in Chinese schools.
Cultural-Methodological Challenges In addition to the challenges caused by the contents of the educational system of China, there are further problems related to traditional Chinese methods of education. Although the Chinese rightly pride themselves on their long tradition of valuing education, the form of that valuing presents tremendous problems for language learning.
The Chinese have a tradition of respect for the teacher, who is held up as an exalted figure. In a culture that is generally characterized by huge power distance, this means that the teacher was traditionally treated as an authority not to be questioned or challenged.
The high power distance characteristic of Chinese culture makes students unwilling to challenge a teacher in any way, including by asking a question (it being assumed that to ask a question implies that the teacher had not been perfectly clear in the first place).
Indeed, the Chinese language itself actively discourages students from asking questions.
The word wenti in Chinese means both “question” and “problem.” Therefore, the sentence “I have a question” is identical to “I have a problem” or “there’s something wrong with me.” Compounding both of these problems is the notorious culture of “saving face.” Students are afraid of losing face themselves, as well as of causing their teacher to lose face. Hence they don’t want to ask a question in front of their peers, and they don’t want to suggest that their teacher is imperfect in front of his inferiors.
There is one last major way in which Chinese educational culture clashes with Western ideas. This is the issue of plagiarism, vis-a-vis recitation of the classics.
Western instructors expect our students to provide proper attribution for their sources of information. We have been brought up in that culture since our early education, and we in fact become offended when students fail at this task. One Yale professor, responding to widespread plagiarism he observed while teaching in China, wrote that “when a student I am teaching steals words and ideas from an author without acknowledgement, I feel cheated.” He added that “I ask myself, why should I teach people who knowingly deceive me?” In fact, however, the concept of citing sources is foreign to Chinese students, most of whom have never done it before.
Chinese education traditionally consisted in nothing but recitation of the classics, along with carefully-scripted commentaries on them. Quotation marks — marking out the words of the classical authors, in distinction to one’s own — would if anything have been regarded as an insult to the reader, who would be expected to be familiar with the classics. Furthermore, Chinese culture has an assumption that, once a thought has been “perfectly” expressed, there is no need for it to be re-stated according to the author’s personal experience. Such re-thinking is a waste of energy.
Institutional-Administrative Culture The above issues all pertain to the students’ readiness for foreign-language study. In addition to these issues, however, there are a number of exogenous factors pertaining to the typical ways a Chinese university is structured and administered.
Student choice is virtually nonexistent at a Chinese university. Upon admission, each student is assigned to a class of students in the same major, and all but a handful of courses will be taken with the same cohort of 20-25 students. There is no choice of schedule, and almost no electives available. This system further reinforces the students’ passivity and lack of selfresponsibility. It also tends to create a powerful group cohesiveness within the class, and while it can lead students to take care of each other and bring weaker students along like soldiers on a battlefield, teachers sometimes struggle to establish authority when there are one or two dominant personalities in the student cohort.
A second institutional factor is that Chinese universities do not have a mechanism to fail students. Students study extremely hard at the high school level in order to gain admission to a well-ranked university, but once they are in, it is expected that all will graduate. Even to fail a student from a single class is all but unheard-of, because of the cohort system. If a student fails a single class, there is not a mechanism for him to take the class over again, unless he joins a whole other cohort. Knowing that they cannot fail has a very negative impact on certain students’ willingness to exert effort in class.
The last institutional challenge I will discuss pertains to the priorities of Chinese administrators. The current leadership of China has built on the longstanding Chinese tradition of using higher education as a means of social control as much as of training. In addition to the educational administration of university president, dean, provost, etc., there is a parallel (and in fact more powerful) hierarchy of Chinese Communist Party leadership. The Student Affairs office and all student activities are managed by the CCP.
Students are frequently taken out of class to participate in group-building activities and competitions of little or no educational use. Dance competitions, singing competitions, drama competitions, all take time away from class, sometimes with no prior notice or approval from instructors.
Some Solutions These are the familiar problems with Chinese education, so now let’s look at some of the ways our university has tried to confront them.
First, I want to make the point that the problems indeed require active solutions. That is to say, it is not enough to simply remove the constraints placed on students by the Chinese educational system.
It is very easy for those of us brought up in a Western educational system to think that — as two professors wrote in the Chronicle of Higher Education — “creativity is more or less an inherent trait, and … what we need to do for our students is to get out of their way, and to provide them with the environment and resources in which they can grow.” Would that this were true! Unfortunately, independent, creative thinking is not inherent, and in fact all of us were taught skills through our early years of schooling (in my case, it began with a report on the platypus, based entirely on the entry in the Encyclopedia Brittanica, under the patient guidance of my first-grade teacher). Students who have never had such skill-building experiences require far more than for their teachers to get out of the way.
Here, then, are just a few of the solutions the GIME has developed to deal with the challenges of Chinese ESL education:
1. Student Support Centers.
Beginning in the fall semester of 2012, GIME has operated two Student Support Centers, one for first-year students and the other for second- through fourth-year students. The Support Centers provide one-on-one tutorials with foreign teachers, audiovisual materials, and handouts. In addition to teaching staff, they are also staffed by student interns who can help students. Support Centers are open weekdays from 8 AM until 9 PM, and afternoons on the weekend. Foreign faculty staff them on weekdays from 8-5, with interns on duty at other times.
The Support Centers are themselves a quite novel phenomenon for Chinese students, most of whom have never had one-on-one attention from their teachers. This raised a problem of “marketing” for the Support Centers: how to drive students to come in for extra help when they needed it.
Two schools of thought developed within our faculty. The first argued for a very active faculty role in driving students to the Support Center. This group wanted to require students to come get help, especially when they had performed poorly on assignments.
A second view, which I termed the “Field of Dreams” view, held that “if you build it (the Support Center), they will come.” The Field of Dreams faction rightly pointed out that there is a logical tension between the goal of encouraging students to be self-motivated self-learners, and at the same time forcing students into the Support Centers. For this group, the proper solution was to remind students of the Support Centers’ existence, exhort them to come, and then leave it to the students’ self-motivation to bring them in.
The reality, however, is that the majority of our students do not respond to encouragement without incentives attached. During the two weeks after the students’ first graded writing assignments, using mere encouragement, we got an average of 32 visitors per week for help in the Support Center. Later in the semester, writing instructors began attaching slips of paper to student papers with failing grades, insisting that the student go to the Support Center for help.
In the weeks when those slips were handed out, we received 45, 52, 58, and 46 visitors.
Despite the logic of the Field of Dreams argument, therefore, we have adopted the approach of incentivizing students to come. More work needs to be done to determine which sorts of incentives work best, how to structure the incentives, and how to encourage selfmotivation in the students.
2. Student Mentoring Since a major problem for our students is the power distance between teacher and student, we have introduced a system of student mentoring, beginning with the Support Centers.
At the beginning of the year, a group of thirteen interns were selected from sophomore and junior students in the program. Their main task is to provide minor administrative assistance in the Support Centers (logging in visiting students, decorating, etc.), but they are also encouraged to help students when faculty are already occupied or not on-duty. For many tasks, such as IELTS or TOEFL test preparation, the interns have more first-hand knowledge than faculty, and they have also shown unpredicted skills. A second-year student named Oliver, for example, has proven to be an excellent accent-reduction coach, even though his own English pronunciation is far from perfect.
The student-mentoring program has been very successful, though it is at this point only in its very early stages of development. We are currently exploring ways to make greater use of interns as a more approachable source of help for students who are nervous about sitting down with a teacher.
3. Language Lab with Tell Me More As a way to encourage more contextualized and multi-faceted use of English, we created a computerized language lab with 30 Lenovo computers equipped with Tell Me More, a language program created by French company Aurolog1. Each student has his or her own account with Tell Me More and is required to use it for at least two hours per week.
Like other language software, Tell Me More involves listening, reading, writing, and even speaking (with built-in pronunciation assessment that works reasonably well). This should help with the DECDEC problem: to broaden students’ procedural ability to use English in practical circumstances, rather than their declarative knowledge of vocabulary lists. In addition, the ability to re-try a lesson as many times as necessary, unlimited by available faculty time, should help students who struggle with some aspects of their language learning.
Furthermore, the fact that the learning takes place on a computer, rather than in front of a class, should help reduce the fear of “losing face” which hinders classroom participation. Anecdotal reports from students seem to support these benefits.
The implementation of Tell Me More has been suboptimal, however. Due to administrative foot-dragging, the system became available to us only after the semester was underway, and therefore instructors did not have the opportunity to design their own modules to support their in-class materials. As a result, the computer system has become a disconnected add-on to students’ classwork, rather than an integrated part of it. In future years, we plan to work with instructors to fix this problem.
4. Study Skills Workshops In order to help students with basic study skills such as note-taking, self-study, and timemanagement, we have developed a series of workshops for students to take during their first year. These are two-hour sessions taught by our faculty, and each student is required to take at least three of them.
Anecdotally, students have found the workshops to be extremely useful, particularly when faculty have reinforced the skills in class. We are working on developing metrics to assess the effectiveness of each workshop, and for next year we will modify our offerings according to what we are learning this year.
Conclusion The challenges of Chinese students and the Chinese educational system, combined with our mission to prepare students for full-immersion English-language Business Management and Tourism Management programs, have presented GIME with a very daunting task. My goal in this “report from the front” has been to present some interesting issues, as well as some ideas of how our program has met these challenges. Though the challenges are large and numerous, the solutions are there to be found. The future of China — a rising force in international education, as in the world economy and geopolitics — depends on how well the Chinese educational system as a whole can meet and adapt to these changes. As far as I am concerned, there could not be a more exciting challenge for an educator.
REFERENCES
1. Johnson, Keith. Language Teaching and Skill Learning. Oxford: Blackwell, 2. Searle, John R. “Minds, Brains, and Programs.” Behavioral and Brain Sciences 3.03 (1980): 417-24. Cambridge Journals Online. Cambridge University Press.3. “Foreign Universities Find Working in China Harder than They Expected.” The Economist (US) 5 Jan. 2013: n.
pag. Print.
4. Coppola, Brian P., and Yong Zhao. U.S. Education in Chinese Lockstep? Bad Move. The Chronicle of Higher Education, 5 Feb. 2012. Web. 18 Feb. 2013.
5. http://www.tellmemore.com/home.aspx#&panel1- СЕКЦИОННЫЕ ДОКЛАДЫ
ИНТЕГРИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ IELTS И TOEFL
В ПРОГРАММУ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
НА ЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
Т.В. Аниховская БГПУ, Благовещенск Все больше студентов после окончания высшего учебного заведения в России стремятся продолжить свое образование за границей. В этом случае они сталкиваются с необходимостью сдавать специальные международные тесты на знание английского языка, самыми распространенными и востребованными из которых на сегодняшний день являются IELTS и TOEFL. TOEFL (Test of English as a Foreign Language), разработанный Службой образовательных тестов Educational Testing Service (ETS) в Принстонском университете, Нью-Джерси, США, является стандартизованным тестом на знание английского языка в его североамериканском варианте, сдача которого обязательна для иностранцев поступающих в вузы США и Канады. Результаты экзамена IELTS (International English Language Testing System), созданного экзаменационным подразделением Кембриджского университета (Cambridge ESOL), Британским Советом (British Council) и австралийской образовательной организацией IELTS Australia: IDP Education Australia, принимают университеты Великобритании, стран Британского содружества, почти на всей территории Европы, в Канаде, США, и еще в 125 странах мира.В основе обоих тестов лежит четырехчастная структура тестирования, оценивающая восприятие кандидатом англоязычной речи на слух, умение понимать конкретные и абстрактные тексты, способность выражать свои мысли устно и письменно. Однако основные требования и типы заданий по каждому аспекту для IELTS (здесь и далее рассматривается только академический модуль теста) и TOEFL несколько отличаются.
Так, в части «Чтение» на обоих тестах кандидатам представлены довольно сложные тексты на разнообразные академические темы. На экзамене IELTS блок Reading состоит из 3 заданий-текстов (40 вопросов), на выполнение которых отводится 60 минут.
На TOEFL количество текстов варьируется от трех до пяти с 12-14 вопросами к каждому тексту. На секцию дается отрезок времени из расчета 20 минут на текст. Таким образом, первое отличие касается времени (1 час для IELTS и 1час – 1 час 40 минут для TOEFL).
Но основное различие связано с типами заданий. В TOEFL делается упор на вопросы с множеством вариантов ответа (Multiple Choice). В IELTS таких гораздо меньше, здесь преобладают задания на вставление пропущенных слов в краткое изложение текста (summary completion), подбор заголовков (matching headings to paragraphs), определение авторской позиции (identifiyng the writer's views), заполнение пустых ячеек в таблице (table completion), установление причинно-следственных связей (matching causes and effects) и т.д. Очевидно, что в тесте IELTS требуется более глубокое проникновение в текст, поскольку проверяется не только общее понимание, но и умение анализировать авторскую точку зрения, выделять тонкие оттенки смыслов.
В целом, для студентов языкового факультета все вышеперечисленные типы заданий являются знакомыми, и основная трудность заключается в необходимости выполнить эти задания на экзамене за ограниченное время. Поэтому, работая с текстами для чтения на старших курсах языкового факультета нужно регулярно включать задания на развитие навыков беглого чтения и быстрого поиска необходимой информации (scanning and skimming techniques).
Что касается секции аудирования, оба теста проверяют способность кандидата воспринимать информацию на слух, анализировать сказанное, вычленять из потока информации детали, временную последовательность, отношение говорящего к предмету обсуждения и т.п. На IELTS эта часть занимает примерно 30 минут и состоит из четырех секций с нарастающим уровнем сложности, при этом режимы и ситуации общения варьируются. Все вопросы (39-42) известны заранее, поэтому от кандидата требуется в основном внимательность, чтобы не пропустить ответ и успеть вовремя его отметить. Все части объединяют одинаковые виды заданий – заполнить пропуски, выбрать вариант(ы) ответов, обозначить место на карте или диаграмме, дать краткие ответы на вопросы, совместить или классифицировать. Основнное отличие раздела аудирования на TOEFL состоит в том, что вопросы по прослушиваемым диалогам и фрагментам лекций заранее неизвестны. При этом лекции и диалоги довольно длинные (до 7 минут) и деталей слишком много, чтобы все запомнить, поэтому кандидатам рекомендуется делать конспект и отвечать на основе своих записей. Количество лекций и диалогов в TOEFL варьируется от 6 до 9, содержащих по 5-6 вопросов, с общим временем 60–90 минут.
Общей и достаточно очевидной рекомендацией для улучшения навыков восприятия звучащей речи является необходимость слушать как можно больше аутентичных текстов с разными произносительными вариантами. Также при работе с аудиотекстами на старших курсах языковых факультетов представляется целесообразным делать акцент на прослушивании текстов самой широкой тематики с последующим обсуждением, без какой-либо их предварительной проработки (например, просмотр новостей BBC World в режиме реального времени).
В части Speaking на обоих экзаменах кандидатам предлагается показать свое умение легко, свободно и правильно изъясняться на английском языке в устной форме. Для получения хорошей оценки кандидат должен уметь быстро и грамматически верно строить фразы, обладать богатым словарным запасом, уметь интересно и живо рассказывать о каком-либо предмете обсуждения. Основное отличие заключается в формате проведения беседы. На тесте IELTS предполагается живое общение с экзаменатором, который задает разнообразные вопросы и слушает ответы в течение примерно 15 минут.
Разговор записывается и проверяется вторым экзаменатором после теста. В TOEFL экзаменатора нет, идет диалог с компьютером, когда нужно давать четкие ответы на вопросы в микрофон. Весь раздел занимает 20 минут и включает 6 заданий, в первых двух из которых нужно выразить свое мнение на знакомую тему, а в остальных («интегрированных») ответить на вопросы, связанные с текстами из разделов Rеading and Listening. Также несколько отличается система оценивания. В IELTS есть четкие критерии, по каждому из которых экзаменатор ставит тот или иной балл от 0 до 9: беглость и связность речи (fluency and coherence), словарный запас (lexical resource), грамматика (grammatical range and accuracy), произношение (pronunciation). В TOEFL ориентируются на «целостный» подход: при прослушивании записи ответа проверяющий оценивает речь единым баллом по принципу «общего впечатления».
Студенты языковых факультетов знакомы со всеми типами заданий, предлагаемыми в разделе Speaking. Тем не менее, большее внимание на занятиях можно уделять спонтанным коротким сообщениям на конкретную тему длительностью 1-2 минуты, а также развитию умения поддерживать дискуссию на абстрактные темы, обращая при этом внимание на беглость речи и произношение.
Письменная часть обоих экзаменов предполагает написание двух эссе. Первое задание в IELTS Writing для академического модуля состоит в описании информации, представленной в виде диаграммы, таблицы, схемы или графика. Второе задание написание эссе, в котором необходимо изложить свою точку зрения на проблему или полемику взглядов. Эссе IELTS оценивается по четырем критериям: раскрытие темы, связность повествования, лексическая и грамматическая насыщенность, орфография.
Оценки по каждому из четырех критериев этой части IELTS Writing равны между собой по значимости. Общее время на выполнение письменной части 60 минут, при этом рекомендуется потратить 20 минут на первое задание и 40 минут на второе.
В TOEFL также требуется написание двух эссе. Одно из них представляет собой "интегрированный" тип задания: прочитать небольшой текст и прослушать лекцию на одну и ту же тему. Информация, представленная в лекции, либо находится в противоречии, либо дополняет/разъясняет информацию, полученную из текста для прочтения. Во время чтения и прослушивания разрешается делать пометки. На чтение текста отводится около трех минут и затем еще 20 минут, чтобы написать небольшое эссе, освещающее проблематику прочитанного и прослушанного текстов. Второе эссе, на которое отводится 30 минут, пишется на предложенную тему, как и в IELTS.
Раздел Writing в обоих тестах является, как правило, наиболее сложной для всех иностранных студентов частью экзамена, поэтому требует наибольшей подготовки.
Написание эссе на различные темы является обычным заданием на языковых факультетах, но не всегда уделяется должное внимание формированию умения четко структурировать разные типы сочинений и выстраивать их логически связанно. Описание информации представленной графически – еще одна область, которая нередко остается неохваченной, хотя у такого типа заданий очень большой потенциал, и они позволяют не только освоить специальную терминологию и активно использовать тематическую лексику, но и развивают логическое мышление.
Подводя итог, можно отметить, что требования, предъявляемые международными тестами по английскому языку, достаточно высоки, но при этом вполне доступны для большинства выпускников языковых факультетов российских вузов. Знание этих требований и включение отдельных типов заданий, представленных в IELTS и TOEFL в учебный процесс, позволит не только повысить шансы студентов на получение максимально высоких баллов при сдаче этих экзаменов, но и даст возможность при подготовке специалистов ориентироваться на международные стандарты.
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В КУРСЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ
Н.А. Буханцева БГПУ, Благовещенск В условиях реформы и модернизации образования в высшей школе, в соответствии со «Стратегией модернизации общего образования» в России происходит переход от традиционной модели образования к новому видению квалификационного портрета выпускника ВУЗа. Особое значение приобретает не только получение теоретических знаний, умений и навыков, но и приобретение определенных компетенций.Традиционно выделяют 5 базовых компетенций, уровень сформированности которых обеспечивает готовность выпускников к самореализации в современном обществе. С другой стороны эти компетенции – социально-политическая, информационная, коммуникативная, социокультурная и образовательная – являются основой профессиональной компетентности специалиста.
Под компетентностью мы должны понимать владение каждым конкретным специалистом соответствующими компетенциями и его индивидуально-личностное отношение к этим компетенциям и к предмету его деятельности в целом. Все виды компетенций формируются и развиваются в учебно-воспитательном процессе на языковом факультете, как в ходе изучения теоретических дисциплин так и на практических занятиях по изучаемому языку. Социокультурная компетенция, предполагающая наличие готовности и способности жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире, может рассматриваться и как социолингвистическая компетенция.
Рассматривая язык и культуру данного конкретного народа в диалектическом единстве, мы приходим к понятию лингвокультуроногической компетенции, что должно включать в себя систему знаний о культуре, воплощенную в языке и комплекс умений по оперированию этими знаниями.
Компетентностный подход в образовании и подготовке специалистов предполагает использование концептуально и содержательно новых форм и методов в обучении. Эффективным средством совершенствования учебного процесса по иностранному языку является проблемное обучение, так как оно активизирует познавательную деятельность студентов, развивает их самостоятельность, творческий потенциал, повышает мотивацию. Проблемное обучение соотносится с основными задачами современного образования: сделать преподавание более проблемно-ориентированным, шире использовать рефлексивный подход в обучении, стимулировать умение формулировать собственные суждения, увеличить степень самостоятельности, пересмотреть роли преподавателя и студента на занятии. На практике проблемное обучение может реализовываться в различных формах, а именно – дискуссия, ролевая игра, проект и т.п. В основе современного понимания проектной методики лежит использование широкого спектра проблемных исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
Исходя из того, что в новых программных требованиях по изучению лингвострановедения на 1 курсе языкового факультета значительно ограничено аудиторное время изучения тем и увеличено время для самостоятельной работы студентов, следует придти к выводу о безусловной необходимости применения приемов метода проектов при прохождении тем данного курса. В основе проектов лежит исследовательская работа студентов, выявление основных проблем лингвистического, культурологического, экономического и социального характера связанная с тематикой курса.
Цель использования метода проектов определяется повышением активности и самостоятельности студентов, мотивации к изучению иностранного языка, развитием их творческого потенциала, критического мышления, интеллектуальной и эмоциональной сфер.
В соответствии с технологией использования проектной методики при обучении иностранным языком работа над проектами строится по 3-м этапам.
Подготовительный этап должен решить следующие задачи – формулировка проблемы исследования, выдвижение гипотезы, определение направления поиска, определение групп студентов и их ролей в работе над проектами.
Задачами основного этапа является организация работы в малых группах по сбору информации, анализ и синтез идей, определение форм и способов представления результатов, проектов.
Заключительный этап – это завершение работы по сбору информации, обсуждение в группах, оформление проекта в виде презентации, рефератов, защита проектов, анализ.
В качестве основных тем для разработки студентам предлагаются ключевые вопросы программы курса лингвострановедения, а именно – Реформация в Германии, Великая Крестьянская война, искусство и культура Германии в период Ренессанса, памятники архитектуры и культуры Германии. Выбор тем обусловлен их главенствующим значением для формирования основного представления по культурно-историческим реалиям лингвострановедения Германии. Кроме того, количество академических часов отведенных на данные темы не позволяет использовать традиционные формы преподавания (лекции, семинарские занятия).
Возможности и положительные характеристики метода проектов дают уверенность в усвоении учебного материала, формируют коммуникативную и социолингвистическую компетенцию, повышают мотивацию обучения, учитывают индивидуальный подход к студентам, активизируют речемыслительную деятельность, развивают их профессиональные навыки. Совместная деятельность в работе над проектом дает возможность каждому студенту лучше понять тему исследования, аргументировать и представлять свою точку зрения, развивать навыки и умения говорения и выступления перед аудиторией.
Метод проектов является личностно-ориентированным видом работы, способствует созданию благоприятных условий для саморазвития студентов и их возможностей. Все вышеперечисленное может являться доказательством потенциальных возможностей метода проектов в процессе формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Владыко О.А. Проектная методика – эффективное средство организации творческой и учебной деятельности на уроке иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2007. № 4.2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2.
3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков, высших педагогических учебных заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008.
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (АНГЛИЙСКОМУ)
В ПРИМОРСКОМ КРАЕ:
ПРОБЛЕМЫ В ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКОВ
Ю.С. Григорьева ДВФУ, Владивосток Сдача единых государственных экзаменов (ЕГЭ) для выпускников сегодня приняла обязательный характер, и подготовка к экзаменам становится серьезной проблемой как для экзаменаторов и учителей, так и для родителей и учащихся. Цель и задачи ЕГЭ заключаются в увеличении объективности оценивания знаний выпускников, формирование единого стандарта знаний на государственном уровне, создание равных возможностей для поступления в высшие учебные заведения абитуриентами из разных слоев общества и субъектов РФ.Единый государственный экзамен по иностранному языку обеспечивает объективное выявление у выпускников уровня сформированности умений всех видов речевой деятельности. Контрольно-измерительные материалы (КИМ) по иностранным языкам проверяют, каков реальный уровень владения английским языком у экзаменуемого, из чего следует, что содержание КИМ оказывает влияние на содержание обучения иностранным языкам в школе.
Опыт работы автора в предметной комиссии по проведению ЕГЭ по английскому языку позволяет сделать определенные выводы относительно подготовки выпускников Приморского края. В данной статье представлен анализ типичных ошибок, которые допускают учащиеся при выполнении части С. В целом при анализе итогов экзамена г. выявляются те же проблемы в подготовке выпускников, что имели место в предыдущие годы (2010 и 2011 гг.), и указывают на необходимость совершенствования важнейших умений и навыков, обеспечивающих наличие среднего уровня по английскому языку [1, с. 66].
Изменения в структуре и содержании КИМ ЕГЭ 2012 г. по сравнению с 2011 г. отсутствуют. Часть С содержит два задания с развернутым ответом, из них: одно письмо личного характера (С1), одно письменное высказывание с элементами рассуждения по предложенной проблеме (С2).
«