69

Педагогика

и психология

Е.Е. Дурнева

Учебно-методические комплексы

образовательных модулей

контекстно-компетентностного формата

В статье изложена технология разработки учебно-методических модулей

контекстно-компетентностного формата. Показана важность использования матрицы согласования компетенций, функций и задач профессиональной деятельности как важного инструмента реализации контекстно-компетентностного подхода. Приводятся формы и средства освоения образовательных модулей.

Ключевые слова: стандарты третьего поколения, теория контекстного обучения, компетентностая модель выпускника, учебно-методический комплекс, образовательный модуль, основная образовательная программа.

Переход на стандарты третьего поколения — первоочередная задача, стоящая перед вузами страны. В МГГУ им. М.А. Шолохова данная задача решается посредством реализации Концепции современного гуманитарного образования (КСГО), разработанной в университете.

В рамках внедрения КСГО рабочими группами, созданными на базе факультетов, были разработаны компетентностные модели выпускников (КМВ) по всем направлениям подготовки, реализуемым в вузе. Основным подходом к построению компетентностных моделей явилась опора на два основных контекста: контекст профессиональной деятельности Педагогика высшей школы выпускника и контекст наук, которые лежат в основании той или иной профессии.

Сущность контекстного обучения – создание психологических, педагогических и методических условий трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов деятельности студента [4]. Одним из фундаментальных подходов при построении КМВ является реализация контекстного подхода через выявление взаимосвязи между компетенциями и профессиональными задачами, которые предстоит решать выпускнику по данному направлению и уровню подготовки.

Компетентностная модель выпускника – это формализованная цель освоения ООП, которая представляет собой систему: 1) обоснованных показателей (компетенций), по которым судят о степени соответствия выпускника требованиям, предъявляемым ему рынком труда, сложившимися социальными условиями обеспечения личностного и профессионального успеха и существующими социальными институтами; 2) обоснованных нормативных индикаторов (требований к уровню освоения), характеризующих минимальное пороговое значение компетенций, при котором можно говорить об их приемлемой сформированности; 3) перечня обоснованных (валидных, достаточно точных и надежных) измерительных инструментов (средств оценки), которые используются для измерения данной компетенции и выявления уровня ее сформированности [2].

Разработанные компетентностные модели легли в основу формирования основных образовательных программ (ООП) бакалавриата и магистратуры. При построении ООП контекстный подход реализуется посредством включения в образовательный процесс квазипрофессиональных и учебно-профессиональных видов деятельности.

Взяв за основу теорию контекстного обучения А.А. Вербицкого, мы рассматриваем квазипрофессиональную деятельность как деятельность студентов, отражающую в модельных аудиторных условиях и на языке наук цели, условия, содержание и пространственно-временную динамику (технологии) производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре и других игровых формах контекстного обучения. Преподаватель организует такую деятельность студентов посредством имитационных обучающих моделей. Учебнопрофессиональная деятельность рассматривается как форма организации образовательной деятельности студента, при которой он выполняет реальные производственные (юридическая, педагогическая, психологиПедагогика и психология ческая и др. практика), либо исследовательские функции (УИРС, НИРС, курсовая работа, подготовка и защита дипломной работы и др.). Оставаясь учебной, деятельность студентов по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается фактически профессиональной деятельностью; полученные ранее знания выступают здесь ее ориентировочной основой [4].

Важным инструментом реализации контекстно-компетентностного подхода является матрица согласования компетенций, функций и задач профессиональной деятельности. Матрица показывает, в решении каких профессиональных задач наиболее отчетливо проявляется та или иная компетенция. И наоборот – какие компетенции важны для решения тех или иных профессиональных задач. Важно подчеркнуть, что каждая компетенция может проявляться в решении множества задач, и наоборот – каждая задача может требовать проявления множества компетенций.

Методологическое значение матрицы согласования компетенций, функций и задач профессиональной деятельности заключается в том, что при ее помощи выявляется важнейшая связь – связь компетенций со средствами оценки. Помимо этого матрица согласования может быть использована как инструмент планирования содержания и методики реализации ООП. Поскольку в рамках ООП каждый модуль должен быть связан с одной или несколькими компетенциями (именно формирование компетенции является целью реализации модуля), то через матрицу согласования всегда можно понять, решение каких конкретно задач целесообразно отрабатывать в рамках данного модуля.

В структуру ООП входят: общие положения ООП, КМВ как пакет документов, отражающих результаты проведенного исследования, банк контрольных и учебных заданий, учебный план по направлению подготовки, разработанный в нашем университете, пояснительная записка к учебному плану, учебно-методические комплексы (УМК) образовательных модулей (ОМ), модулей практик, модулей научно-исследовательской работы студентов, модулей воспитательной работы, модулей итоговой государственной аттестации, включенных в учебный план и определяющих полное содержание ООП.

Основой для формирования ОМ является техническое задание, составленное рабочей группой по формированию ООП в контекстно-компетентностном формате.

В техническом задании для разработки каждого ОМ указывается объем модуля в зачетных единицах; период изучения модуля (курс, семестр);

взаимосвязь данного модуля с другими модулями ООП (предшествующие и последующие модули); групповая принадлежность модуля (общеПедагогика высшей школы культурный / профессиональный); кластерная принадлежность модуля (мировоззренческий / нормативный / инструментальный); компетенции, на формирование которых направлен данный модуль; профессиональные задачи, на решение которых направлен данный модуль; требования к средствам и формам освоения ОМ; процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм учебной работы.

Исходя из количества зачетных единиц, указанных в учебном плане, определяется объем (в часах) образовательного модуля, часы при этом разделяют на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу (стандартно 1 кредит составляет 36 часов, которые делятся на аудиторную и самостоятельную работу по очной форме обучения в соотношении примерно 50%/50%).

Основным документом, в котором находит отражение разработанный модуль, является учебно-методический комплекс (УМК). УМК модуля разрабатывается преподавателем (коллективом преподавателей) кафедры, обеспечивающей освоение модуля в соответствии с учебным планом подготовки студентов по направлению подготовки. Кафедраразработчик является ответственной за качественную подготовку УМК, соответствующих требованиям ФГОС ВПО и техническим заданиям, за учебно-методическое и техническое обеспечение модуля, в том числе за обеспечение учебного процесса учебной и учебно-методической литературой.

Учебно-методические и учебные материалы, включаемые в УМК, должны отражать современный уровень развития науки, предусматривать логически последовательное изложение учебного материала, использование современных методов и технических средств интенсификации учебного процесса, позволяющих студентам глубоко осваивать учебный материал и получать навыки по его использованию на практике.

При разработке ОМ в первую очередь определяются цели и задачи модуля, исходя из компетенций, на формирование которых направлен модуль, а также из профессиональных задач, которые должен научиться Компетенции и профессиональные задачи также являются определяющим фактором при отборе содержания модуля. При этом содержание не должно быть избыточным. Количество материала, который студент получает в готовом виде, должно быть минимальным (особенно если речь идет о модулях, направленных на формирование инструментальных компетенций). Формы учебной работы должны быть направлены на самостоятельное получение студентами новых знаний, формулирование собственных выводов, выявление связей. Приоритетными являются формы обучения контекстного типа.

При отборе содержания и выборе контрольных и учебных заданий необходимо учитывать кластерную принадлежность модуля. Так, для модулей, направленных на формирование инструментальных компетенций, определяющим является перечень профессиональных задач, к решению которых готовится студент в рамках данного модуля. Для модулей мировоззренческого кластера профессиональные задачи являются не единственной основой для формирования содержания; здесь важно отразить контекст науки, т.е. раскрыть те области знания, которые являются базой для решения профессиональных задач.

Формы и средства освоения ОМ выбираются в соответствии с кластерной принадлежностью формируемых компетенций. Так, компетенции мировоззренческого кластера диктуют большее количество академических форм работы, а компетенции инструментального – увеличение количества практико-ориентированных форм учебной работы.

Формирование компетенций и подготовка к решению профессиональных задач в рамках каждой темы должны осуществляться посредством разных форм обучения: лекций, семинаров, практических занятий, самостоятельной работы.

Компетенции мировоззренческого кластера и соответствующие им учебные и контрольные задания должны быть в первую очередь отражены посредством лекционного материала, а также семинарских занятий.

Формирование компетенций инструментального кластера, безусловно, также базируется на лекционном материале, но по большей части осуществляется в рамках практических занятий и самостоятельной работы.

Увеличение практической составляющей (уменьшение теоретической), а также переход от академической формы деятельности в рамках модуля через квазипрофессиональную к учебно-профессиональной идет в соответствии с кластерной принадлежностью модуля: от мировоззренческой через нормативную к инструментальной. Модулям мировоззренческого кластера соответствует 70% деятельности академического типа; нормативного кластера – 50%, инструментального – 30%.

По всем формам учебной работы в рамках модуля (как аудиторной, так и самостоятельной) разрабатываются методические рекомендации для преподавателей и студентов, описываются образовательные технологии, используемые при реализации различных видов учебной работы. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе инновационных форм организации занятий (кейсы, деловые и ролевые игры, тренинги, проекты и т.д.), предусматриваются Педагогика высшей школы встречи с работодателями, специалистами, выпускниками, реализовавшими себя в рамках специальности. В результате формируется пакет документов – учебно-методический комплекс дисциплины. К УМК прикладываются электронные и печатные пособия для студентов и преподавателей.

1. Вербицкий А.А., Ларинова О.Г. Личностный и компетентностный подходы 2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение компетентностной модели выпускника МГГУ имени М.А. Шолохова: Учебное пособие. М., 2010.

3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентностном формате. М., 2010.

4. Концепция современного гуманитарного образования. URL: http://www.