[ «ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации Башкирский педагогический государственный университетский комплекс Издается с декабря 2005 года один раз в два месяца Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: ...»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(научный редактор – зам. главного редактора) С.В.Вахитов (ответственный секретарь – менеджер журнала) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина А.С.Гаязов Г.Е.Зборовский В.А.Козырев В.Т.Кудрявцев И.П.Малютин Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони (Уфа, Россия) – председатель Совета Айрат Мингазович Шаммазов (Уфа, Россия) Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев (Уфа, Россия) Талгат Гизятович Субхангулов (Уфа, Россия) Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды) Камал К. Нанди (Силигури, Индия) Анатолий Викторович Мудрик (Москва, Россия) Лев Владимирович Мардахаев (Москва, Россия) Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР) Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия) Уильям Спейди (Диллон, США) Стиль-редактор:
Е.Н.Дементьева Оформление:
И.М.Муратов Компьютерная верстка:
И.В.Пономарев Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года (СМИ перерегистрировано в связи с переименованием учредителя) Учредитель ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2, ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32- E-mail: [email protected] http://eLIBRARY.RU http://pjb.oprb.ru Редакция может не разделять мнение авторов Подписано в печать 10.08.2011.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4.
Уч.-изд. л. – 12,2.
Тираж 1500 экз. Заказ № 0413.
ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала Башкортостана», РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА…..…………………………….………..…………………….. Р.З.Хамитов
ВЫСТУПЛЕНИЕ НА АВГУСТОВСКОМ СОВЕЩАНИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
27 АВГУСТА 2011 г.
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
З.А. АллаяровРЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ (на примере Республики Башкортостан)И.Д. Котляров
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
В АСПИРАНТУРЕН.В. Костюк
ИЗУЧЕНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ НАСЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯС.А. Новоселов
ИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
ЭКОНОМИКИИ.А. Иваненко
КОНВЕНЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ПРИ РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯГ.Д. Бухарова
ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
ЗА КАЧЕСТВО ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ
НАУКАМ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
И.М. Синагатуллин НЕКОТОРЫЕ ШТРИХИ АМЕРИКАНСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯГ.А.Мишина, Ю.Д.Черничкина
ВОКАЛИЗАЦИИ МЛАДЕНЦЕВ: ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ
(ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ)Е.В.Болдырева
ИЗМЕНЕНИЕ МОТИВОВ АФФИЛИАЦИИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ СОЗАВИСИМОСТИ
ПЕДАГОГОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
Е.Ю.ИлалтдиноваСВЯЗЬ ОФИЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ В.Е. ГМУРМАНА ПО РАЗРАБОТКЕ НАСЛЕДИЯ
А.С. МАКАРЕНКОЮ.Л.Семенова
ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯК.И.Акулов
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
РОССИИМ.А. Кокорина
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО СУБЪЕКТНО- ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО
ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВН.М.Гарипова
ГЛУБИНЫ МУЗЫКАЛЬНОГО СМЫСЛА С ВЫСОТЫ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
М.С. Павлова, А.П. УсольцевРОЛЬ УЧЕБНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ДОСТИЖЕНИИ
СОВРЕМЕННЫХ ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯМ.М. Миннегалиев
ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ........ И.Н. КорзенниковаСОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В
ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕР.М. Гаранина
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНМ.А.Бекк ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
Ф.Ф.ЗайнуллинаИНТЕГРАЦИЯ «ШКОЛА-ВУЗ» КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ИННОВАЦИОННОГО
РАЗВИТИЯЗ.Я.Злобина
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
ШЕСТИ – СЕМИ ЛЕТ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ........ДЕБЮТ В НАУКЕ
Е.А.Плеханова, Г.Р.ШафиковаДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ РАЗНЫХ
ЛИЧНОСТНЫХ ТИПОВ
ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ КОЛЛЕГ
Карампур РахелехКОМПЛЕКСНЫЙ (МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫЙ) ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ
СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИОмар Годинес
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ ИСКУССТВО НА ОСТРОВЕ
КУБАГ.П. Овакимян ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. ЕргинПРАВОСЛАВНОЕ ДУХОВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ТЕРРИТОРИИ ОРЕНБУРГСКОГО
УЧЕБНОГО ОКРУГА (1875–1919)Т.М.Аминов, А.И.Еремина
У ИСТОКОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В БАШКИРСКОЙ АССР: УФИМСКИЙ
ПОЛИТЕХНИКУМСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Система образования России начинает учебный год в условиях реализации новых образовательных стандартов. Соответственно, педагогические учебные заведения и, в первую очередь, педагогические вузы приступили к решению трудной задачи – подготовке учителей обноленной формации, способных осуществлять предметное преподавание в контексте формирования личности школьника. Этап дискуссий о теоретических основах и содержании образовательных стандартов, предположительного выстраивания гипотез, педагогических понятий и терминов переходит в стадию конкретных технологий формирования личности школьника и педагога. Выполнение данной задачи предполагает принятие организационных и управленческих решений, направленных на интеграцию научной, образовательной и инновационной деятельности, разработку и внедрение механизмов, повышающих реальную конкурентоспособность выпускников и образовательных учреждений в региональном и общероссийском масштабах.
За прошедшие годы Академия наук Республики Башкортостан и БГПУ имени М. Акмуллы совместно создали достаточно развитую инфраструктуру, насчитывающую четырнадцать структурных подразделений – научно-исследовательских лабораторий. Фундаментальные прикладные, поисковые исследования и научные разработки ведутся в рамках шести направлений и двадцати трех комплексных тем, в соответствии с приоритетами, обозначенными в программах РАО, УрО РАО, Государственных научно-исследовательских программах Республики Башкортостан. Объединению исследовательского потенциала ученых, формированию приоритетных научных направлений, созданию условий для преемственности тематики и подготовки кадров высшей квалификации послужило формирование научных школ:
Имеющийся потенциал психолого-педагогических исследований и инновационных разработок позволил базовому университету выиграть такие многомиллионные гранты Рособразования, как «Проектирование многомерных моделей системного сближения взаимодействия межвузовских и академических структур в подготовке специалистов нового типа», «Научно-методическое обеспечение формирования социально-зрелой личности молодого человека в условиях образовательного учреждения», «Модель введения федерального государственного стандарта общего образования второго поколения в начальную школу», Федеральная целевая программа подготовки специалистов с углубленным знанием истории и культуры ислама и другие. В решении актуальных задач подготовки современного учителя и разработки научно-методического сопровождения новых образовательных стандартов особое значение приобретает интеграция региональной науки и практики образования. Интеграция понимается не как формальное объединение – укрупнение – структур, а как нахождение более эффективных форм сложения их потенциалов для подготовки учителяисследователя, что становится возможным благодаря структурной и содержательной интеграции как целостного процесса. Важнейшим (ранее отсутствовавшим) звеном деятельности по научно-методическому обеспечению новых образовательных стандартов становятся межкафедральная интеграция и создание дирекции образовательной программы. Это позволяет организационно и структурно реализовать единую концептуальную линию профессионального педагогического образования и достичь нового качества образовательного процесса. Следующим направлением сопряжения усилий педагогических коллективов становится сотрудничество школы и вуза в целях создания единого научно-образовательнометодического центра. Договор с администрацией, органами управления и общеобразовательными учреждениями городского округа г. Уфа и Кировского района столицы стали формой правового оформления консолидации науки и образовательного производства. Структурная интеграция привела к эффективному объединению процессов генерации новых идей и их внедрению в практику, то есть к формированию полного инновационного цикла.
В поисках эффективных форм подготовки действительно востребованного обществом учителя университет выполняет ключевую роль, выступая головным вузом университетского комплекса – Ассоциации педагогических учебных заведений республики: комплекс включает в себя пятнадцать педагогических колледжей, два педагогических вуза, а также свыше ста базовых школ городов и районов. Работа ассоциации позволила снять конкуренцию между вузами и ссузами, объединить учебную базу, открыть региональные советы по защите диссертаций и, самое главное, реализовать непрерывную образовательную траекторию последовательного формирования компетентного специалиста. Деятельность Ассоциации поддерживается Аналитико-прогностическим центром, работа которого направлена на оптимизацию структуры и объемов подготовки педагогических кадров и регламентирована целевой республиканской программой «Педагогические кадры Башкортостана» (инициирована специальным Указом Президента Республики Башкортостан).
Совместным решением Академии наук Республики Башкортостан и университета в структуре академической науки создан профильный научный совет, направляющий усилия ученых для решения фундаментальных проблем науки и образования в регионе. Формирование исследовательских навыков современного учителя должно опираться на глубокую содержательную интеграцию вузовской и академической науки, и способствовать подготовке компетентного специалиста-исследователя (как новая цель педагогического образования), генерирующего собственные инновации и адекватного ситуации, складывающейся на производстве. То есть в условиях постоянно совершенствующихся технологий выпускаемые нами учителя как субъекты педагогической деятельности и одновременно специалисты должны обладать определенными конкурентными преимуществами, а образовательная система педагогического вуза (вектор-результат предложенных инноваций) – реализовать проектную деятельность, выступающую системообразующим элементом той самой структурной и содержательной интеграции науки, образования и практики в форме локальных, сетевых и комплексных проектов.
Таков пласт проблем, требующих решения на научном и прикладном – технологическом – уровнях, свободного от стихийности, присущей некоторым недальновидным политикам в этом важном вопросе. Подводя итог, мы можем видеть, что бывшая метафора абстрактного характера, именуемая прежде «образовательное пространство», превращается в конкретную реальность, требующую нашего понимания и активного участия в ее формировании и ресурсном обеспечении. А это значит, что должны актуализироваться и начать действовать научные, экономические и социальные связи, создавая равнодействующую для четко продуманной и организованной системы образования, что поведет за собой развитие граждан нашей страны, начиная от рождения и до глубокой старости.
Р.З.Хамитов, Президент Республики Башкортостан
ВЫСТУПЛЕНИЕ
НА АВГУСТОВСКОМ СОВЕЩАНИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
27 АВГУСТА 2011 г.Через несколько дней наступит новый учебный год: ведь педагоги, в отличие от работников других профессий, имеют возможность поздравлять друг друга «с новым годом» дважды. В школах, вузах идут последние приготовления к встрече со школьниками и студентами; готовимся вместе с педагогами и все мы, потому что практически в каждой семье есть школьник или студент – а значит, так или иначе, с образованием, его проблемами и заботами связана вся республика. Поэтому, обсуждая и решая задачи развития образовательной системы, мы решаем задачи нашего общего движения вперед – всего Башкортостана, всей России.
В совещании приняли участие высокие гости. С президентом Российской академии образования Николаем Дмитриевичем Никандровым подписано соглашение о сотрудничестве Академии и нашей республики. Хочу поблагодарить всех наших уважаемых гостей за участие в работе совещания, которое в этом году проводится в Уфе, что не случайно: у нас есть на что посмотреть, что взять на вооружение – в нашей столице сформирована одна из крупнейших и развитых муниципальных систем образования, накопившая большой позитивный опыт. Так, за счет ввода в эксплуатацию новых детских садов очередь в данные учреждения сократилась практически вдвое и составляет 13 тысяч. При детских садах создаются группы семейного воспитания, а малообеспеченным и многодетным семьям, которым не хватило в детсадах мест, выплачиваются ежемесячные пособия.
Уфа – единственный муниципалитет республики, победивший в федеральном конкурсе на лучший проект по организации школьного питания. Призовое вознаграждение – млн. рублей – направлено на приобретение нового оборудования для школьных столовых.
В целом при поддержке республиканского и городского бюджетов на реализацию данного проекта израсходовано свыше 123 млн. рублей. Уфа обладает также положительным опытом в части организации образования детей с ограниченными возможностями: уже два года на базе средней школы № 54 для них действует городской Центр дистанционного обучения, в котором этим летом открылся компьютерный класс с доступом в Интернет, оборудованный при содействии компании «Башнефть».
Хотя 1 сентября – праздник (а по праздникам не принято говорить о трудностях), но ограничиться только перечислением достижений не следует: сами по себе проблемы, если их не обсуждать, никуда не денутся. Мы неоднократно говорили, что власть должна быть, в первую очередь, честной, потому что именно честность – залог эффективности работы, только честно признав наличие проблемы можно ее решить.
Итак, первое. До сих пор полностью не обеспечены потребности республики в дошкольных учреждениях: в детский сад не ходят почти 70 тысяч детей; имеющиеся сады переполнены. Чтобы исправить ситуацию, в прошлом году нами выделены огромные средства, за счет которых к 2013 году предусмотрено увеличить количество мест в дошкольных учреждениях более чем на 24 тысячи; до 2017 – еще на 18 с лишним тысяч. Конечно, этого недостаточно и за год – два ситуацию не исправить. Число детей дошкольного возраста в республике росло все последние годы, а детсады почти не строились. Количество мест в них за три года выросло на 4 тысячи 800, а детей за это время стало больше на 20,5 тысяч.
Уже отмечалось, что один из путей решения проблемы – расширение альтернативных форм дошкольного образования: создание групп кратковременного пребывания в детских садах, групп семейного воспитания, дошкольных групп в школах, развитие негосударственных учреждений. Между тем, у нас до сих пор не приняты конкретные меры по поддержке частных и семейных детских садов, нет механизма выделения им земельных участков и помещений, оказания финансовой поддержки, хотя с момента подписания поручения прошло уже более полугода. Прошу Министерство образования срочно предоставить по этому поводу исчерпывающую информацию. Исполнителей, виновных в затягивании вопроса, будем наказывать. Подчеркну – ситуацию с дошкольными учреждениями Правительство будет постоянно держать на контроле.
Второе. Республика стабильно показывает завышенные результаты ЕГЭ по всем предметам, несоизмеримые со среднероссийскими, что приобретает уже системный характер. Средний балл по информатике, географии, истории, химии и физике в республике более чем на 6 пунктов выше среднероссийского. По сумме средних баллов у нас лидируют Чекмагушевский, Илишевский, Чишминский, Балтачевский, Кушнаренковский, Буздякский и Ермекеевский районы, город Агидель. Высокие результаты ЕГЭ повышают проходной балл в вузы: за последние годы он вырос в среднем на 20 пунктов. Это означает, что выпускники, которые честно сдавали экзамены и потому не набрали нужного количества баллов, останутся за бортом высшей школы.
Мы поручили Министерству образования совместно с Советом ректоров вузов организовать мониторинг обучения выпускников с высокими баллами ЕГЭ в вузах. Посмотрим, как они будут учиться. Если не так блестяще, как сдавали ЕГЭ, – сделаем самые серьезные оргвыводы, вплоть до освобождения от занимаемой должности организаторов, обеспечивших завышенные оценки. Не менее тревожна ситуация и в тех районах, где получены низкие результаты ЕГЭ: Зиларский, Куюргазинский, Мечетлинский, Дуванский, Стерлитамакский, Мишкинский, Хайбуллинский, Калтасинский, Бурзянский и Бирский. Сейчас при Правительстве республики создается специальная межведомственная комиссия, которая будет подготавливать и реализовывать комплекс мер по повышению объективности результатов ЕГЭ.
Третье. Существует тенденция понижения интереса к изучению родных языков. Ситуация неприятная, однако не следует ее политизировать. Реальная причина здесь, на наш взгляд, к собственно национальному вопросу отношения не имеет. Языковые программы, которые разрабатывались в спешке в 90-е годы прошлого столетия и используются до сих пор, скучные и неинтересные. Сравните, те же иностранные языки – английский, немецкий – преподаются совершенно иначе, в яркой игровой форме. И продолжать сегодня преподавать родные языки как раньше – значит сделать их заведомо неконкурентоспособными, что, собственно говоря, и происходит. То недовольство изучением национальных языков, которое мы наблюдаем, не есть недовольство самими языками: это недовольство тем, как они преподаются (я и сам был бы против того, чтобы мои дети занимались переписыванием текста из учебника в тетрадь и чтобы это называлось «изучением языка»). И виноваты в этом не рядовые учителя, которые вынуждены следовать спущенным сверху методическим указаниям. Вновь приходится обращаться к нашей педагогической науке, нашим методистам: надо что-то делать – мир меняется, меняйте и вы свои методики, учебники. Педагогическим вузам, Башкирскому институту развития образования нужно решительно модернизировать содержание подготовки и переподготовки учителей родных языков, обучать их современным технологиям преподавания. Если учить языкам правильно, интересно, то на их изучение ученики будут тратить меньше времени, а результат при этом будет оптимальным. И решение об отмене обязательного изучения башкирского как государственного в старших классах – когда детям надо сконцентрироваться на подготовке к ЕГЭ – никоим образом не повредит делу. Для выправления ситуации поручаю гуманитарному блоку правительства совместно с Башгоспедуниверситетом проработать вопрос создания НИИ по проблемам национального образования.
Следующее. Уровень зарплаты учителей и состояние материально-технической базы школ, как всегда, вопрос финансовый и, как всегда, – самый непростой. Всем известно, что в рамках проекта «Единой России» «Модернизация образования» зарплаты учителей в республике с 1 сентября должны быть подняты на 30 процентов, на эти цели в республику уже поступило более 712 млн. рублей федеральных средств, кроме того, нами выделяется 111 млн. рублей, а в 2012 году мы получим еще более 2 млрд. Безусловно, это ощутимая поддержка.
На укрепление материальной базы школ из бюджета республики в этом году выделено около 900 млн. рублей. Сегодня у нас из 1817 школ лишь 12 – аварийных, и это хороший показатель нашей работы. Однако около трети учебных заведений по-прежнему нуждаются в капитальном ремонте, практически половина из них не имеет оборудованных пищеблоков и теплых туалетов, каждая десятая школа не имеет спортивного зала. Министерству образования необходимо грамотно спланировать процесс переоснащения таких проблемных учебных заведений, так как учить детей в подобных условиях в XXI веке – недопустимо.
Еще одна проблема – оптимизация сети школ. В республике за последние три года для снижения неэффективных расходов в системе образования реорганизовано 623 школы и закрыто – 358, сокращено 21 600 работников, в том числе – 6 800 учителей. Однако это не привело ни к значительному сокращению неэффективных расходов, ни, тем более, к повышению качества образования, а лишь вызвало рост недовольства в учительской среде. Я обратился к Владимиру Владимировичу Путину с просьбой о внесении изменений в Методику оценки эффективности органов исполнительной власти в части учета демографических и территориальных особенностей регионов. Объяснил, что поскольку большое количество наших школ находится в сельской местности – свыше 80 процентов, – целесообразно установить дифференцированный норматив количества обучающихся, приходящихся на одного учителя: в городах – 15 человек, в селах – 8. На эту просьбу получен положительный ответ: наши предложения по изменению Методики будут внесены на рассмотрение Правительства России этой осенью.
Пятое. Необходимо сказать и о системе профессионального образования, о расширении ее участия в формировании инновационной экономики. Определенные наработки в этой области у нас есть. В прошлом году победителями конкурсов в рамках проекта «Государственная поддержка ведущих российских вузов» стали три наших университета – Башкирский государственный, уфимские нефтяной и авиационный; общая сумма, которую они заработали, – 700 млн. рублей. Однако проблем здесь, как и везде, тоже достаточно, и о них мы тоже не раз говорили. В настоящее время экономика испытывает острую потребность в специалистах по внедрению в производство и продвижению на рынке коммерчески перспективных инновационных открытий, но система профобразования таких людей пока не готовит. Вузам необходимо организовать подготовку кадров по программе «Инновационный менеджмент». Необходимо, чтобы Межведомственный координационный совет по кадровому обеспечению отраслей экономики определил, в каких специалистах сегодня остро нуждается наша экономика и где мы можем организовать их подготовку и переподготовку – в вузах республики или за ее пределами. Кроме того, следует форсировать создание на базе вузов объектов инновационной инфраструктуры, в частности, технопарков, бизнесинкубаторов, территориальных центров инноваций, и в первую очередь, – нанотехнологического центра и центра коллективного пользования уникальным оборудованием. Минэкономике, Минпрому, другим отраслевым министерствам и ведомствам при формировании планов развития отраслей и конкретных предприятий необходимо активнее использовать потенциал высших учебных заведений.
Серьезные проблемы испытывает также система подготовки рабочих кадров: содержание образования и сами педагоги зачастую оторваны от современного производства, обучение рабочим профессиям ведется на устаревшем оборудовании. В последние годы этот вопрос решается в рамках национального проекта «Образование»: пятнадцать учреждений привлекли на модернизацию своей учебно-производственной базы 1 млрд 450 млн.
рублей. В этом году за счет средств бюджета республики мы поддержали еще девять учреждений начального и среднего профобразования, выделив им 200 млн. рублей.
Пока еще слабо используется потенциал ведущих работодателей, бизнес-сообщества.
Поручаю Министерству образования, совместно с экономическим блоком Правительства, проработать механизм реального вовлечения работодателей в организацию учебного процесса. Понимаю, что это непросто, поскольку такой механизм пока не отстроен и на федеральном уровне. Но, тем не менее, работать в этом направлении необходимо: администрациям районов и городов совместно с территориальными центрами занятости следует активизировать работу по профориентации школьников и содействию трудоустройству выпускников учреждений профобразования. Координаторами этой работы должны стать Минобразования и Управление государственной службы занятости населения. Дальнейшее развитие сети учреждений профобразования видится в их укрупнении и переходе к многоуровневым комплексам. У нас уже созданы девять многоуровневых учреждений, объединяющих профессиональные училища и ссузы; идет процесс вхождения ссузов в состав университетов. Необходимо начать интеграцию, укрупнение и на уровне вузов. Здесь возможны разные варианты – сетевое их взаимодействие, образование более крупных юридических лиц.
Не могу не сказать еще об одной, крайне неприятной, проблеме – снижении нравственной планки в образовательных учреждениях. Мы все чаще сталкиваемся с фактами агрессии в детской и юношеской среде; жестокое обращение с одноклассниками или сокурсниками, притеснения, шантаж, вымогательства, к сожалению, не редкость. Подростковая жестокость становится все более масштабной и изощренной. Жертвами школьного насилия часто становятся дети, имеющие физические недостатки, различные болезни. Не лучше обстоят дела с воспитанием и в системе профессионального образования. Известны случаи суицида среди студентов, проживающих в общежитиях. Есть факты недопустимого, жестокого отношения к детям и со стороны педагогического персонала.
И вот в этих условиях под лозунгом оптимизации мы занимаемся ликвидацией центров психолого-педагогической помощи семье и детям; в школах сократили 350 педагоговпсихологов и социальных работников, там почти не осталось кружков, спортивных секций. К чему хорошему это может привести? Уже неоднократно отмечалось, что оптимизация не может быть самоцелью. Необходимо четко определиться, что для нас важнее – экономия средств от сокращения числа школ и педагогов (которая не состоялась) или нравственное здоровье нашего общества? Думаю, необходимо еще раз – на федеральном и региональном уровнях – вернуться к всесторонней оценке и финансовых, и социальных аспектов оптимизации. Сегодня важно не только не допустить существенного сокращения объемов профессиональной педагогической деятельности, но и необходимо усилить ее широкой общественной поддержкой, вырабатывая новые механизмы взаимодействия семьи, школы и гражданских институтов в деле воспитания.
У нас много общественных организаций, в том числе и учительских, различных ассоциаций педагогов, объединений ветеранов учительского труда, благотворительный фонд «Учитель» и т.п. Есть примеры активной работы родительской общественности в Уфе, Чишминском и Чекмагушевском районах: здесь на родительские собрания приглашают представителей органов исполнительной власти и общественных организаций для совместного обсуждения проблем и их решения. Предлагаю создать в республике постоянно действующее Республиканское родительское собрание или родительский совет. Улучшить воспитательную работу можно с участием активистов-родителей, педагогов-ветеранов, известных учителей, неравнодушных граждан, с вовлечением СМИ, учреждений культуры, как говорится, «всем миром», не только в школе, но и в обществе в целом. Мнения, предложения такой уважаемой общественности нужно не просто выслушивать, но и обязательно учитывать в конкретной работе, она (общественность) должна стать непосредственным участником процессов, протекающих в системе образования, будь то проведение ЕГЭ или обсуждение тех же вопросов преподавания родных языков.
Таким образом, проблем в системе образования, как и в любой другой социальнозначимой сфере, много. Но ни одна из них не является непреодолимой, а значит, мы обязательно с ними справимся: будем вместе строить нашу новую школу, наше новое будущее!
Хочу пожелать всем оптимизма, творчества и счастья. Вы делаете великое дело – и большое вам за это спасибо!
РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ (на примере Республики Башкортостан) Ключевые слова: система профессионального педагогического образования, модернизация, перспективная потребность в педагогических кадрах, непрерывное педагогическое образование, Центр педагогического образования.Аннотация: В работе дано описание хода модернизации системы профессионального педагогического образования. Раскрываются суть детерминантов модернизации. Изложены результаты изучения перспективных потребностей региональной системы образования в педагогических кадрах в количественных и качественных параметрах. Рассмотрены элементы будущей модели региональной системы непрерывного профессионального педагогического образования.
Сегодня нет необходимости доказывать актуальность модернизации системы профессионального образования и педагогического образования как ее части. Скорее следует анализировать приоритетные направления развития и определить возможные варианты перспективной модели системы. Направления развития системы отражены в действующих документах концептуального характера (Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2015 г.; План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 годы и др.), проектах документов по реформированию системы высшего образования (проект «Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях»; проект Концепции развития непрерывного образования в Российской Федерации; проект Государственной программы Российской Федерации на 2012–2020 годы «Развитие образования» и др.). Контуры будущих моделей структуры, сетей, видов образовательных организаций, норм их функционирования прописываются в проекте будущего Федерального закона «Об образовании».
В настоящее время создаются федеральные и национально-исследовательские университеты, многоуровневые комплексы, укрупняются вузы, учреждения передаются в ведение регионов, внедряются новые правовые, финансово-экономические механизмы. Модернизация планируется и по принципу территориального расположения учебных заведений.
Принимаются программы модернизации профессионального образования, призванные эффективнее привлекать научные, кадровые ресурсы вузов для социально-экономического развития регионов. Предпринимаются шаги по модернизации в отраслевых системах профессионального образования с целью повышения качества и устранения возникшего дисбаланса в подготовке кадров для отраслей.
Системные преобразования происходят и в профессиональном педагогическом образовании. Педагогическое образование как система – это совокупность взаимодействующих преемственных педагогических образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования; сети реализующих их образовательных и научных организаций; органов, осуществляющих управление в сфере образования; объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области педагогического образования. Основной задачей педагогического образования является подготовка специалиста, готового к выполнению полного спектра профессиональных функций, реализации всех компонентов интегративного образовательного процесса и, в целом, формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере образования.
Развитие данной системы предполагает реструктуризацию сети и структуры учреждений, обновление содержания образования, внедрение новых форм, педагогических и управленческих технологий, кадровые преобразования и т.д. Особенности образовательной сферы предопределяют и свою специфику в данном процессе. Отнесенность учреждений профессионального педагогического образования к федеральному и республиканскому ведениям предполагает, что решения системного характера в данной области принимаются на федеральном и региональном уровнях управления образованием. Они определяют перспективы как федеральной и региональной систем педагогического образования, так и каждого учреждения. К подобным документам федерального уровня можно отнести такие, как «Программа модернизации педагогического образования», утвержденная приказом Министерства образования и науки РФ (2003г.), отдельные положения Послания Президента России (2009г.), предложения Министерства образования и науки РФ по модернизации педагогического образования (2009г.), Рекомендации Парламентских слушаний по теме «Нормативное правовое обеспечение модернизации системы педагогического образования» (2010г.) и др. В них указывается на наличие противоречий между содержанием педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога; низкую эффективность системы повышения квалификации педагогических кадров, ее региональную разобщенность; снижение престижности педагогической профессии, понижение социального статуса педагога в российском обществе [6]. Меры по обновлению педагогического образования предлагается принимать по трем основным направлениям: обновление системы подготовки педагогов; обновление системы повышения квалификации учителей и создание стимулов, поддерживающих постоянно высокий уровень квалификации работающих учителей [4].
Большая часть нормативных документов регионального уровня касается вопросов обеспечения педагогическими кадрами региональных систем образования, реструктуризации региональной сети, развития материальной базы и социальной поддержки работников.
Современный этап обновления системы педагогического образования предусматривает, в первую очередь, приведение структуры и объемных показателей деятельности системы в соответствие текущим и перспективным кадровым потребностям, повышение качества подготовки кадров, научно-методического обеспечения модернизации образования и профессионального развития педагогов. По нашему мнению, наиболее эффективно задачи могут быть реализованы на региональном уровне (региональная система, являющаяся подсистемой федеральной системы – относительно самостоятельная целостная система):
1) именно образовательные учреждения, находящиеся в одном регионе, в совокупности и единстве выполняют свои основные функции – обеспечивают систему образования данного региона педагогическими кадрами, то есть данный территориальноуправленческий уровень системы образования представляет собой единое целое, поддающееся управлению;
2) именно в региональной системе возможно создание условий для получения педагогического образования и профессионально-личностного становления и развития учителя, т.е. создание единой региональной личностно развивающей социально-профессиональной образовательной среды;
3) эффективные механизмы обратной связи с рынком труда, мониторинг трудоустройства выпускников и связи с работодателями и выпускниками, необходимые для корректировки образовательного процесса в целях удовлетворения меняющихся потребностей, полностью интегрируются в региональную стратегию развития.
Наиболее значимым, социально ощутимым направлением модернизации является реструктуризации сети учреждений. В региональной системе педагогического образования имеются следующие варианты.
Первый. Несмотря на имеющиеся вызовы и системные проблемы, сеть (на какое-то время) остается без изменений; проводится внутренняя модернизация.
Второй. Педагогические вузы, колледжи присоединяются к классическим университетам; при этом присоединенные учебные заведения становятся или факультетами, или филиалами классического университета.
Третий. Создаются крупные базовые Центры подготовки педагогических кадров (из плана реализации Президентской инициативы «Наша нова школа»), объединяющие педагогические учебные заведения региона.
Другие варианты – различные вариации второго и третьего вариантов, когда отдельные учебные заведения или остаются самостоятельными, или входят в составы то ли классических университетов, то ли Центров педагогического образования.
Анализ развития событий по первому варианту показывает следующее. Несмотря на острую необходимость модернизации, система действительно какое-то время может оставаться без изменений. При этом если данный процесс затягивается, это может привести к дальнейшему усилению противоречий между функционированием, результатами деятельности системы в нынешнем виде и нарастающими социальными, экономическими требованиями, отставанию от мировых и российских тенденций развития, и, самое главное, не позволит осуществлять подготовку современных и перспективных педагогических кадров.
Вместе с тем, система педагогического образования по своему предназначению должна на шаг опережать общественное развитие, а ее модернизация – на два шага опережать трансформацию всего общества!
По второму варианту развития событий. Считаем, что присоединение педагогических вузов к классическим университетам не приемлемо, особенно в таких крупных регионах, как Республика Башкортостан. Республика, имеющая свою специфику, в силу региональных социально-экономических, национальных особенностей, как регион с одной из самых крупных образовательных систем, не должна остаться без системы подготовки педагогических кадров, без научной, методической поддержки, без собственных учреждений. Систему необходимо сохранить для республики как самостоятельную и развивающуюся.
Другие доводы основаны на сопоставлении по важнейшим критериям.
Специфика подготовки учителя. Профессиональная подготовка педагогического работника, учителя более эффективна, результативна в системе педагогического образования. В классических вузах содержание образования, организация образовательного процесса, отсутствие педагогоориентированной профессионально-образовательной среды не в полной мере способствуют формированию будущего педагога.
Обеспечение доступности, эффективности. Педвузовское образование – образование доступное, основной контингент абитуриентов педвуза – выпускники сельских школ. Образование в классическом университете – образование элитарное. Доля выпускников классического университета, идущих в школы, мала. И это во многом связано именно со специфическим их самосознанием. Для выпускника классического университета школа – наименее престижное место работы. В этом смысле присоединение педвузов к классическим университетам может привести к резкому сокращению численности выпускников, ориентированных на педагогическую деятельность. Об этом свидетельствует и статистика: среди учителей школ Нижегородской области выпускников Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского не более 3 % [2]. По данным Министерства образования Республики Башкортостан, из 2 тысяч выпускников Башкирского государственного университета 2010 года только 76 пришли в школы (около 4 %).
В плане научно-методической поддержки образования считаем, что вряд ли педагогические факультеты в составе классических университетов будут иметь приоритет в получении средств на педагогические исследовательские проекты, здесь возможны потери.
Таким образом, из трех обозначенных вариантов приемлемым является третий, с возможными вариациями. То есть, мы считаем, что оставаясь самостоятельной, республиканская система педагогического образования должна системно развиваться – модернизироваться. Модернизация системы должна быть ориентирована на улучшение обеспечения образовательных учреждений педагогическими кадрами как в количественном, так и качественном отношениях, создание условий для поддержки профессионального развития педагогических кадров и обеспечение научно-методической поддержки функционирования и развития образования.
Нами проведены анализ и расчеты перспективных потребностей системы образования Республики Башкортостан в педагогических кадрах. Результаты следующие.
Сокращение численности обучающихся и воспитанников, оптимизация сети учреждений и штатных расписаний привели к сокращению численности педагогических работников (за 2006–2010 годы – около 18 тысяч педагогических работников; сокращение на 13 тысяч произошло в школах, на 2 тысячи – в ДОУ, УНПО).
В ближайшей перспективе прогнозируется существенный рост численности детей дошкольного возраста (с 339 тысяч в 2010 г. до 386 тысяч в 2015 г.) и воспитанников ДОУ (с 165 тысяч в 2010 г. до 210 тысяч в 2018г.). С 2014 года начнется рост численности детей школьного возраста (с 440 тысяч в 2010 г. до 524 тысяч в 2020 г.). Данные процессы должны привести к необходимости увеличения численности педагогических работников с 89 тысяч в 2010г. до 98 тысяч в 2020г.
Рост численности педагогических работников предполагается и в связи введением обязательной внеурочной деятельности в школах в соответствие с новыми Госстандартами. Сегодня каждый 10-й педагогический работник – пенсионного возраста, то есть около восьми тысяч человек. Надо думать об их замене.
С учетом вышесказанного, потребность в педагогических кадрах будет составлять около 4–5 тысяч работников в год. При этом объем выпуска из педагогических учреждений снижается до 4,5 тысяч человек, из которых только 2,9 тысяч – выпускники с высшим образованием. Таким образом, с учетом далеко не стопроцентного трудоустройства выпускников учебных заведений, складывающиеся потребности в педагогических кадрах невозможно будет удовлетворить за счет выпускников!
Также проведен анализ потребностей и выпуска педагогических кадров в разрезе специальностей. Если показатели «потребность – выпуск» в 2012 году по многим специальностям в целом сходятся, то к 2015 году ожидается их резкое несоответствие. Например, потребность в учителях русского языка и литературы по республике к 2015 году составит около 230 человек, а выпуск специалистов – 75 человек; для учителей математики соответственно 185 и 75, учителей начальных классов – 900 и 320, воспитателей ДОУ – 950 и 380 и т.д.
Новые задачи по пересмотру структуры подготовки кадров встают перед системой педагогического образования также и в связи с введением новых ФГОС общего образования.
В новых стандартах определены предметные области, состоящие из нескольких знакомых нам преподаваемых предметов. Кто будет преподавать интегрированные предметы, такие как «естествознание», «обществознание», «математика и информатика»? Их доля в общем объеме учебных планов достаточно весомая. Или надо успеть подготовить новых учителей, что невозможно, да и не целесообразно, поскольку затратно, да и куда девать ныне работающих… Или, что считается более приемлемым, массово переподготовить работающие кадры.
Далее, сегодня требования к профессиональной квалификации педагога существенно повышаются, минимально необходимым уровнем образования становится высшее образование. При этом около 2 % учителей школ республики не имеют даже среднего педагогического образования, еще около 15 % – высшего образования (всего около 7,3 тысяч человек). В дошкольных учреждениях ситуация и того хуже. Около 40 % (6,8 тысяч человек) педагогов не имеют высшего образования. При этом все они должны получить высшее образование, возможно – не только одно. Система педагогического образования должна предоставить им доступные условия, то есть подлежит серьезному обновлению система переподготовки педагогических кадров. В республике предстоит внедрить персонифицированную систему повышения квалификации, требующую большой организаторской работы и координацию взаимодействия образовательных организаций.
Подводя итог вопросу подготовки и поддержки профессионального развития кадров, можно констатировать следующее. Во-первых, неразумно ориентироваться на сегодняшнюю ситуацию на рынке педагогических кадров и сокращать их подготовку. Во-вторых, самым серьезным образом необходимо пересмотреть структуру подготовки кадров. Так как основной причиной несоответствия структуры является отсутствие эффективной, научнообоснованной системы прогнозирования потребностей, механизмов доведения госзаданий на подготовку кадров и мониторинга их выполнения, необходимо создать в республике такую систему. В-третьих, всей системе и каждому учебному заведению необходимо подготовиться к грядущей реструктуризации и массовой переподготовке педагогических кадров.
Второе направление модернизации – повышение качества подготовки, формирование учителя нового поколения. Традиционный педагог – монополист в интерпретации и передаче необходимого знания. Современный педагог – педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся и научить их умению учиться самостоятельно. Поэтому он сам должен обладать новым педагогическим мышлением, уметь осуществлять педагогический процесс в контексте системно-деятельностного подхода, владеть инновационными технологиями обучения.
Сложно оценить, насколько действующая система педагогического образования в существующих рамках сможет перестроиться и существенно повысить качество подготовки кадров. Однако однозначно можно утверждать, что работа предстоит огромная. Это и совершенствование содержания и форм подготовки; и реализация на новом уровне принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании и многое другое. Также верно, что решение этих задач будет эффективнее, если сконцентрировать социально-экономические, образовательные, научно-педагогические ресурсы всей системы педагогического образования.
Третья задача – дальнейшее совершенствование научно-методической поддержки образования. В целом, в данном направлении в республике сложилась несколько противоречивая картина. Республиканская система образования нуждается в сильной научнометодической поддержке. Педвузы республики имеют огромный научный потенциал, возможности, ресурсы влияния и поддержки системы образования. Данные возможности используются, но не системно. Например, во внедрении ФГОС в общем и начальном образовании, когда требуется глубокая научная проработка региональной составляющей нового содержания, вопросов методического сопровождения ее изучения. Огромный пласт работы имеется в разработке и внедрении в массовую практику педагогических технологий, основанных на деятельностном, компетентностном подходах. Таких примеров, когда направление модернизации образования не находит должной научно-методической поддержки со стороны учреждений педагогического образования, можно привести множество (например, в здоровьесбережении, работе с талантливой молодежью, проблемах коррекции в дошкольном образовании, изучении языков и др.). Причина видится в том, что нет «мостика», надежно соединяющего педагогическую практику и науку: вузам, кафедрам и иным научным структурам не доводятся научные задания; нет механизма республиканского государственного заказа на научные разработки в области образования; с большими сбоями работает механизм внедрения научных идей в педагогическую практику. В этом плане Институт развития образования РБ не выполняет координирующую функцию. Есть и другая сторона проблемы: нужные для республиканской системы образования научные инициативы не находят должной поддержки. Так, образовательный портал, разработанный БГПУ им.
М. Акмуллы, все еще остается без материальной поддержки; также не поддерживается функционирующий лингвометодический центр.
Нами представлен анализ состояния и перспектив деятельности системы педагогического образования исходя из основных задач, реализуемых ею в настоящее время. Данные задачи отражают вчерашние и сегодняшние потребности общества, государства и личности в педагогическом образовании. Вместе с тем надо исходить из того, что деятельность системы необходимо направить на удовлетворение перспективных потребностей экономики, общества и личности. Как уже было отмечено, система педагогического образования должна работать на опережение, поэтому ее перспективные функции должны восприниматься как связанные с целями, детерминированными будущими потребностями. Реализация такого подхода требует при рассмотрении перспектив обратиться к тем тенденциям в образовании, которые в дальнейшем будут определять основные ее параметры. Например, в настоящее время происходит перевод управления системой образования и образовательными учреждениями на рыночные принципы, т.е. на управление на основе экономических показателей. Отказ от финансирования образования на принципах обеспечения функционирования учреждений и переход на финансирование образовательных программ на нормативной, персонифицированной основе, внедрение механизма госзаказа создадут конкурентную среду в образовании. Идет сокращение подготовки педагогических кадров и педагогических учреждений, укрупнение вузов, закрытие филиалов. Создаются многоуровневые образовательные комплексы. Возможна передача педагогических учебных заведений на региональный уровень. Эти и другие тенденции, естественно, отразятся на деятельности системы и отдельных учреждений. При обновлении системы это необходимо учитывать.
Вместе с тем, необходимо ориентироваться на учет более глобальных тенденций.
Растет массовость образования, и это дает основания говорить о переходе ко всеобщему высшему образованию. При этом сама система образования работает по шаблону, принятому десятилетия назад: учебные курсы структурно и содержательно представляют собой упрощенные копии зачастую устаревших экономических, социальных, естественнонаучных или технических концепций. Наступает эпоха «Образование через всю жизнь».
Приоритетные установки направлены на «образование без границ», получаемое человеком в разных формах в течение всей его жизни, независимо от возраста и профессии. Поэтому в мире ключевым направлением во всех реформах образования в настоящее время выступает обеспечение непрерывности образования. Возможно, и в нашей стране определяющим вектор предстоящих изменений будет реализация данного принципа. И очевидно, что решить задачу в условиях нынешней статичной образовательной системы, ограниченной организационными, финансовыми и временными рамками, нельзя.
Современные исследователи непрерывного образования отмечают, что в общем виде оно отражает назревшую общественную потребность в упорядочении структуры образовательного процесса и его достройке «новыми элементами», в котором человек, продвигаясь по его восходящим ступеням, должен осваивать новые профессиональные знания, прогрессивный опыт. При таком понимании смысл непрерывности в образовании, во-первых, заключается в реализации непрерывности образования человека, то есть непрерывном развитии человека как личности на протяжении всей жизни. Во-вторых, данное понятие выступает как характеристика непрерывности образовательного процесса и раскрывается через категории целостность, преемственность, поступательность, адаптивность, динамичность. В этом смысле непрерывность выступает как интегративный параметр образовательного процесса. Следующий смысл непрерывности образования заключается в понимании его в качестве организационно-педагогического принципа, регулирующего взаимоотношения, взаимосвязи различных этапов и ступеней общего, профессионального, последипломного образования человека. В образовании не должно быть тупиковых уровней и ветвей, должна быть обеспечена преемственность и вариативность на выходе любого уровня и возможность продолжения обучения. И, наконец, понимание системы непрерывного образования как единого комплекса образовательных институтов различного уровня и назначения, дающего в совокупности каждому человеку реальную возможность успешно проходить свою «образовательную траекторию или лестницу».
В полной мере непрерывность относится и к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, с другой – адекватна специфике педагогической деятельности, предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств.
При таком широком понимании необходимость развития непрерывности в региональной системе педагогического образования переходит в задачу обновления всей системы педагогического образования на основе действия рыночных механизмов, спроса потребителей и оценки качества. Анализируя имеющиеся документы, можно конкретизировать задачи:
формирование конкурентного рынка услуг непрерывного образования путем расширения числа образовательных организаций, предоставляющих образовательные услуги;
переход на кредитно-модульный принцип построения образовательных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации, создание условий для прохождения предусмотренных образовательной программой модулей в различных образовательных организациях;
обеспечение открытости системы, формирование сетевого взаимодействия педагогических учебных заведений между собой с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития;
создание открытого (национального) депозитария образовательных модулей и электронных образовательных ресурсов;
создание возможностей для индивидуализации образовательных траекторий путем устранения излишней регламентации образования, действия жестко организованных и конечных траекторий профессиональной подготовки;
расширение возможностей применения электронных образовательных технологий;
развитие системы внешних рейтингов и общественно-профессиональной аккредитации организаций и программ непрерывного профессионального образования на базе актуальных требований рынка труда;
создание при государственной поддержке независимых центров присвоения (сертификации) профессиональных и прикладных квалификаций, которые будут аккредитоваться ассоциациями работодателей;
дальнейшее развитие системы стимулов, механизмов, поддерживающих постоянно высокий уровень квалификации работающих учителей;
обновление системы повышения квалификации педагогических кадров;
изменение механизмов финансового обеспечения программ и стимулирование спроса на услуги непрерывного образования.
В отдельных документах рассматривается возможность увеличения времени, отводимого на педагогическую практику студентов на базе образовательных учреждений, вплоть до введения педагогической интернатуры.
Сформулированные требования к организации непрерывного педагогического образования не реализуемы в рамках действующей модели системы, так как требуется, вопервых, создание новых организационных форм, во-вторых, каждое образовательное учреждение, претендующее на предоставление услуг на открытом образовательном рынке, должно привести параметры своей деятельности в соответствие с данными требованиями.
Также организацию перехода на новые формы непрерывного образования в регионе невозможно будет реализовать учреждениям разрозненно.
Необходимость обеспечения доступности и непрерывности педагогического образования предполагает двоякое понимание будущей структуры системы. С одной стороны, необходимость обеспечения широкого участия на открытом рынке образовательных услуг как можно большего количества учреждений предполагает, что свои услуги предложат многие вузы, имеющие гуманитарное направление подготовки, в том числе и негосударственные, другие образовательные организации. Система станет открытой, диверсифицированной, даже в каком-то смысле аморфной. С другой стороны, эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных организаций в рамках единой системы, что очевидно. Такие требования к структуре предполагают понимание региональной системы профессионального педагогического образования как широкой сети образовательных организаций, интегрированных организационно-правовыми механизмами, имеющей единый координационно-методический центр.
Ведущую роль в системе будет выполнять педагогические вузы. Это связано с тем, что кредитно-модульный принцип построения образования и получения профессиональной квалификации больше ориентирован на адаптацию содержания образования к изменяющимся условиям и переобучение работников в случае устаревания каких-либо знаний, профессий или специальностей. При этом должно существовать некое содержательное ядро каждой профессии, являющееся ее основой. Только освоив ядро профессии, человек может рассчитывать на приобретение в дальнейшем вариативных модулей, определяющих специализацию. Таким ядром может стать «генетический код профессии», теория которого разрабатывается в лаборатории педагогического образования БГПУ им. М. Акмуллы. Профессиональное ядро педагогики (или «генетический код профессии») может быть освоено только в педагогических вузах – в этом и заключается их ведущая роль.
Необходимо остановиться отдельно на перспективах педагогических колледжей, учитывая следующие моменты. Перспектива педагогических колледжей связана с принятием нового Федерального закона «Об образовании». Если педагогический колледж остается образовательной организацией среднего профессионального образования, то в проекте закона указываются два возможных варианта его вида – профессиональный лицей, реализующий программы подготовки квалифицированного рабочего, и техникум, реализующий программы подготовки специалистов среднего звена. При определении варианта перспективного вида педагогическим колледжам следует исходить из того, что, согласно существующим нормативным документам, все педагогические кадры, работающие в сфере образования, должны иметь высшее образование. Поэтому в предложениях Министерства образования и науки России по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы записано, что педагогические колледжи должны расширить возможности подготовки выпускников прикладного бакалавриата, то есть стать образовательной организацией высшего профессионального образования.
Таким образом, определенное количество педагогических колледжей могло бы стать вузами и продолжать готовить педагогические кадры. Но возникает вопрос, смогут ли они самостоятельно получить вузовскую лицензию? Видимо, будет сложно, а то и невозможно.
Поэтому приемлемым является вариант, что наиболее развитые колледжи станут филиалами педвузов и получат лицензии с их помощью. Перспектива отдельных педагогических колледжей может быть связана с необходимостью увеличения численности подготовки педагогических кадров с высшим образованием для средней и старшей ступеней школы, учреждений профессионального образования, расширения в этих целях ресурсов педвузов.
Вариантом решения проблемы может стать присоединение отдельных педагогических колледжей к педвузам в виде их структурных подразделений. Отдельные педагогические колледжи могли бы относительно безболезненно стать республиканскими профильными гимназиями или лицеями. Надеемся, что такой вариант будет поддержан руководством республики как наиболее оптимальный, приемлемый.
Таким образом, будущая республиканская модель системы непрерывного педагогического образования представляется нам гибкой и диверсифицированной инфраструктурой, в которой в единое научно-образовательное пространство в различной форме интегрируются образовательные учреждения профессионального образования различных уровней, республиканский институт развития образования, научные и исследовательские организации.
Если иметь в виду, что крупнейшим в Республике Башкортостан ведущим научным, инновационным профессиональным педагогическим образовательным учреждением является БГПУ М. Акмуллы и то, что он претендует стать Центром педагогического образования, у него есть наибольшие шансы стать интегрирующим началом, координационным базовым научно-методическим ядром системы. Действующая же ныне Ассоциация педагогических учебных заведений Республики Башкортостан могла бы стать стартовой площадкой для интеграции.
Все сказанное – всего лишь наше видение, окончательное слово за учредителями.
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2015 г. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 163-р [электронный ресурс]. -2011. – Режим доступа:
http://mon.gov.ru/press/news/8286/.
2. Мигунова, Т.Л. Модернизация педагогического образования: проблемы и реалии [Текст] / Т.Л. Мигунова. – Арзамас : Арзамасский ГПИ им. А.П. Гайдара, 2011. – 16с.
3. План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 годы. Утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. N 1507-р [электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rg.ru/2011/01/14/plan-site-dok.html.
4. Предложения по обновлению педагогического образования для общеобразовательной школы. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 марта 2009 г. № 03-437 [электронный ресурс]. – 2009. – Режим доступа: http://www.oodvrs.ru/article/index.php?id _page=20&id_article=920.
5. Проект Концепции развития непрерывного образования в Российской Федерации [электронный ресурс]. – 2011. – Режим доступа: http://yandex.ru/yandsearch?text= 172.
6. Рекомендации Парламентских слушаний по теме «Нормативное правовое обеспечение модернизации системы педагогического образования» [электронный ресурс]. – 2010. – Режим доступа:
http://www.newparlament.ru/news/view/747.
7. Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: К IX Междунар. науч. конф. Модернизация экономики и глобализация, Москва, 1 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузминова, И.
Фрумина; Гос. ун-т Высшая школа экономики, -М. : Изд. дом ГУВШЭ, 2008, 9,[1]с.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
В АСПИРАНТУРЕ
Ключевые слова: аспирантура, диссертационное исследование, модуль, компоненты деятельности.Аннотация: В статье приводятся результаты анализа существующих проблем в формировании и реализации учебных программ в аспирантуре экономического профиля и предложен способ их решения на основе введения модульной системы с усилением междисциплинарных связей и привязки программы обучения к тематике диссертационного исследования.
Подготовка кандидата наук имеет целью сформировать специалиста, способного самостоятельно вести прикладные и фундаментальные научные исследования в соответствующей предметной области, а также эффективно передавать полученные и созданные им знания учащимся (как правило – студентам высших учебных заведений). Для достижения данной цели процесс подготовки включает в себя следующие элементы:
– изучение определенного набора дисциплин для углубления знаний в своей области науки, а также для получения навыков, необходимых для практической работы в выбранной отрасли;
– сдача экзаменов кандидатского минимума, благодаря чему будущий кандидат наук овладевает общеметодологическим инструментарием к ведению научной деятельности (экзамен по философии), навыками усвоения и изложения информации на иностранном языке (экзамен по иностранному языку), и приобретает комплексный целостный взгляд на проблематику своей отрасли науки (экзамен по специальности);
– выполнение диссертационного исследования, благодаря чему диссертант подтверждает свою способность к самостоятельной научной деятельности (как к постановке целей и задач исследования, так и к его выполнению);
– прохождение педагогической практики, призванной сформировать у диссертанта навыки преподавания, необходимые для последующей передачи своих знаний ученикам;
– публикация полученных результатов в ведущих научных журналах, что дает возможность усвоить культуру научной письменной речи и овладеть навыками подачи материала для широкой научной читательской аудитории;
– апробация полученных результатов на конференциях и семинарах, позволяющая овладеть навыками научной дискуссии и усвоить культуру научной устной речи; сюда же можно отнести предзащиту и защиту диссертации.
Такой подход к подготовке кандидата представляется достаточно продуманным и логичным и на выходе теоретически должен действительно приводить к появлению специалиста высшей научно-педагогической классификации. Однако на практике (и особенно это касается экономических наук) при формальном прохождении всех перечисленных выше этапов, ожидаемые навыки у аспиранта (соискателя) не формируются, что порождает кандидатов наук, не способных к самостоятельной исследовательской и педагогической деятельности, а выполненные диссертации являются по существу компилятивными работами с искусственно придуманной научной новизной и практической значимостью [4]. Проблема качества диссертационных исследований вызывает нарастающее беспокойство научного сообщества [1; 3]. Часть факторов, обусловливающих такое положение дел, имеет внешний по отношению к системе подготовки кандидатов наук характер. В условиях, когда поступление в аспирантуру дает возможность отсрочки от призыва на военную службу, а вузы из-за недостатка финансирования охотно принимают на платные места в аспирантуру всех желающих, падение качества подготовки кандидатов наук представляется закономерным. Однако нельзя упускать из внимания и внутренние факторы, присущие системе обучения в аспирантуре.
Важной проблемой, на взгляд автора, является несогласованность различных элементов обучения в аспирантуре, в результате чего навыки, полученные на каком-либо из этапов, оказываются невостребованными на других. В подготовке отсутствует системность и целостность, из-за чего приобретаемые навыки не закрепляются, а зачастую и вовсе утрачиваются еще до окончания обучения в аспирантуре.
В данной статье анализируется существующее положение дел с целью обеспечения целостности подготовки специалистов высшей научно-педагогической квалификации и намечаются возможные пути решения выявленных проблем. Проблема рассматривается на примере подготовки кандидатов экономических наук в нетоповых российских вузах (наиболее близком автору).
Современные проблемы подготовки и реализации учебных программ в аспирантуре.
Важнейшей характеристикой любой образовательной программы (а к их числу, безусловно, относятся аспирантура и соискательство) является ее системность. Преподаваемые дисциплины и выполняемые задания и проекты должны формировать единый комплекс, каждый элемент которого неразрывно связан с другим. При таком подходе знания и навыки, полученные на более ранних стадиях обучения, оказываются не только востребованными, но и жизненно необходимыми на более поздних этапах, что обусловливает их углубление и закрепление. В итоге прохождение данного учебного комплекса ведет к формированию комплекса знаний, навыков и компетенций, которые были заявлены как цель образовательной программы.
К сожалению, опыт работы автора и его коллег показывает, что в современных условиях критерий системности при обучении в аспирантуре не соблюдается. Более того, он фактически не принимается во внимание даже при составлении программы обучения, поскольку нигде не говорится о том, что перечисленные выше элементы подготовки специалиста высшей научно-педагогической квалификации должны формировать единый комплекс. Другая важная проблема – преобладание формального подхода к прохождению перечисленных выше этапов обучения в аспирантуре. Отсутствие системности и формальный подход проявляются, в частности, в следующем:
1. Сдача экзаменов кандидатского минимума по философии и истории науки и иностранному языку, по сути дела, выродилась в пустую формальность. Например, одним из требований для допуска к экзамену по иностранному языку является подготовка перевода монографии и нескольких научных статей по теме выполняемого диссертационного исследования. На практике, однако, литература для перевода выбирается чаще всего без участия научного руководителя диссертанта, и имеет с выполняемым исследованием только формальную близость (в случае экономических наук кафедра иностранных языков – именно она отвечает за прием экзамена – довольствуется требованием, чтобы монография и статьи были «по экономике»). В качестве монографий нередко сдаются практические пособия для бизнесменов, что к собственно науке не имеет никакого отношения. После экзамена иностранный язык более не оказывается востребованным (статьи в зарубежных журналах не публикуются; диссертант не выезжает на конференции в другие страны; иностранные источники просто вписываются в библиографию к диссертации без ознакомления с ними; зарубежные исследователи не участвуют в защите, а сама защита, в соответствии с требованиями ВАК, проходит исключительно на русском языке). Поскольку иностранный язык рекомендуется сдавать на первом или – самое позднее – втором году обучения в аспирантуре, к моменту защиты (наступающей после трех лет учебы) аспирант успевает в значительной степени утратить навыки владения им. Аналогична ситуация с экзаменом по философии и истории науки – одним из элементов его сдачи является подготовка реферата по тематике, связанной с направлением диссертационного исследования. При написании такого реферата аспирант должен проанализировать место изучаемой им тематики в общем контексте развития науки и техники. Данный анализ важен для формирования полноценного специалиста, хорошо знающего и понимающего историю развития своей отрасли науки и умеющего прогнозировать тенденции ее развития (без чего невозможны выбор и обоснование перспективных тем исследования); он также имеет большую практическую ценность для подготовки диссертации, поскольку позволяет выполнить существенную часть работы по написанию исторического обзора. На практике, однако, темы рефератов утверждаются кафедрой философии и никакой привязки к тематике диссертационного исследования не имеют, что значительно обесценивает их (по мнению аспиранта). Характерно, что и аспиранты, и научные руководители не воспринимают эти экзамены как важные этапы подготовки специалиста высшей научно-педагогической квалификации, позволяющие аспиранту углубить и расширить необходимые ему для ведения будущей профессиональной деятельности навыки. Напротив, эти экзамены рассматриваются и руководителями, и аспирантами как досадное, но неустранимое препятствие на пути к искомой научной степени – и именно поэтому руководители рекомендуют своим подопечным сдавать их как можно раньше, желательно на первом году обучения, чтобы высвободить силы для написания диссертации (более того, многие руководители наиболее предпочтительным вариантом считают наличие у диссертанта сданных экзаменов еще до поступления в аспирантуру).
2. Преподавание учебных дисциплин аспирантам по своему механизму аналогично проведению занятий в высшем учебном заведении: чтение лекций (группе или потоку, если аспирантов много), проведение практических занятий (в группе) с последующей сдачей зачета или экзамена. Хотя данные курсы и формируют междисциплинарный комплекс, однако здесь отсутствует важная составляющая – их содержание не привязано к тематике диссертационных работ отдельных аспирантов, из-за чего снижается интерес к этим занятиям у учащихся. Поскольку по окончании аспирантуры диссертант должен представить к защите индивидуальную научно-квалификационную работу, было бы логично ожидать, что акцент при преподавании этих дисциплин будет смещен на индивидуализированное взаимодействие с аспирантами, при котором существенная часть курса адаптировалась бы под тематику будущей диссертации (разумеется, при сохранении единообразного преподавания базовой части курса). Тем не менее никаких шагов в этом направлении не делается: преподаватели читают единый для всех аспирантов курс, сами аспиранты, как правило, даже не подозревают о возможности каких-то индивидуальных консультаций с преподавателем (более того, многие научные руководители прямо запрещают своим аспирантам такое консультирование).
3. Педагогическая практика в ряде случаев сводится к работе аспиранта секретарем экзаменационной комиссии, а аспирантам, обучающимся на платной основе, зачет по ней нередко ставится без какой-либо (даже формальной) отработки. Сама же практика обычно заключается в чтении части курсов вместо научного руководителя или же в самостоятельном ведении отдельных занятий (как правило, практических или лабораторных) по одной из дисциплин кафедры согласно утвержденной программе. Как правило, связь порученных курсов с тематикой диссертационного исследования отсутствует.
4. Подготовка статей для ведущих журналов в соответствующей отрасли науки, а также участие в конференциях по праву считается одним из самых важных элементов научной деятельности и формирования исследовательской и публикационной культуры. Однако в практике подготовки аспирантов по экономическим наукам зачастую наблюдается формальный подход: статьи размещаются в платных журналах, готовых по установленным расценкам публиковать все, что угодно, а выступления на очных конференциях подменяются публикацией материалов в сборниках заочных конференций. Ясно, что при такой практике участия в научной жизни будущий кандидат наук в принципе не может приобрести навыки написания научных статей и подготовки докладов и презентаций. Кроме того, при написании статей начинающий исследователь обычно оказывается предоставлен сам себе – в аспирантуре не проводятся занятия по методике подготовки статей, а многие научные руководители, как ни парадоксально, сами не имеют опыта написания статей для журналов (поскольку ограничиваются размещением своих материалов в платных сборниках заочных конференций). Иными словами, подготовка аспирантом статей оторвана от программы его обучения в аспирантуре.
Перечень примеров можно продолжить, однако, на наш взгляд, из вышесказанного о состоянии дел в экономических аспирантурах с неизбежностью следует вывод о несоответствии используемого методологического подхода и практики организации обучения аспиранта цели подготовки высококвалифицированного специалиста-исследователя. Поэтому важно разработать и внедрить систему мероприятий, направленных на устранение выявленных недостатков.
Компоненты деятельности аспиранта и обеспечение связи между ними. В подготовке аспирантов можно выделить две составляющие – содержательную и квалификационную.
Под первой понимаются те виды деятельности, итогом которых является реальный результат (усвоенный навык, полученное знание, выполненная работа и т. д.). Вторая направлена на выполнение определенных формальных требований, являющихся условием перевода на следующий этап обучения или подтверждения успешного прохождения образовательной программы (например, ежегодная аттестация). Очевидно, что данные два вида деятельности могут успешно выполняться только совместно: формальные требования без содержательного наполнения будут восприниматься лишь как досадная помеха, тогда как содержательная деятельность, не приводящая к выполнению каких-либо квалификационных требований, с высокой степенью вероятности не вызовет у учащегося заинтересованности в ее осуществлении. Изложенное позволяет сформулировать основной критерий, которому должна соответствовать предлагаемая система мероприятий: квалификационные требования наполняются реальным содержанием, а содержательные этапы обучения в аспирантуре ведут к выполнению квалификационных требований (заметим, что под наличием реального содержания понимаются направленность на формирование обязательных для кандидата наук навыков и тесная связь с тематикой диссертационного исследования).
Далее, специфика профессиональной деятельности специалиста высшей научнопедагогической квалификации (как явствует из самого названия), в сочетании с учебноисследовательским характером программы подготовки аспиранта, позволяет выделить в содержательной деятельности диссертанта три составляющие:
– учебную, связанную с усвоением новых знаний и приобретением новых навыков (в том числе и необходимых для полноценного ведения научно-исследовательской и педагогической работы);
– научно-исследовательскую, предполагающую участие в самостоятельных и коллективных научных проектах, имеющих целью получение нового знания о природе и обществе и последующее распространение его путем публикаций в профильных изданиях и выступлений на конференциях;
– педагогическую, в ходе которой диссертант передает знания учащимся (как правило, студентам вуза).
Рис.1. Модель модульной программы обучения в аспирантуре На наш взгляд, из вышеизложенного следует логичный вывод о том, что программа обучения в аспирантуре должна быть разбита на модули, в ходе каждого из которых аспирант получает определенный набор заданий, направленный на формирование единого комплекса навыков, имеющий учебное, научно-исследовательское и педагогическое наполнение, а в конце отчитывается о выполнении данных заданий по отдельности и в комплексе. При условии успешной сдачи всех модулей аспирант получает допуск к предзащите.
Заметим, что обеспечить присутствие всех трех вышеназванных содержательных компонентов в каждом модуле технически сложно (а порой и нецелесообразно), вероятно, достаточно присутствия в каждом модуле не менее двух из этих компонентов (при этом обязательно должны быть отдельные модули со всеми тремя компонентами). Кроме того, содержание каждого модуля тесно увязывается и с изученными ранее модулями и с теми модулями, которые еще изучаются, формируя основу для усвоения последующих модулей и для подготовки диссертации. Таким образом, в деятельности аспиранта выделяются четыре вектора (учебный, научный, педагогический и квалификационный), а итог выполнения каждого модуля –результирующая этих векторов (то есть, данную модель можно назвать модульно-векторной). Именно этим предлагаемая модель отличается от широко известной кредитной системы, в которой учащийся имеет возможность самостоятельно формировать содержание учебной программы и график ее выполнения. В предлагаемой схеме, напротив, структура учебной программы (совокупность модулей) и последовательность ее выполнения единообразны, как и структура составляющих модули заданий, при этом содержание каждого задания согласуется с потребностями конкретного аспиранта.
Проиллюстрируем предлагаемую модель на примере подготовки к сдаче экзаменов кандидатского минимума по иностранному языку и по истории и философии науки (табл.1, 2).
Отметим, что при таком подходе изучение иностранного языка при обучении в аспирантуре не сводится к сдаче экзамена кандидатского минимума на первом году обучения. Усложнение требований приводит к тому, что аспирант вынужден сдавать данный экзамен позднее – ближе к окончанию обучения, перед предзащитой. Это даст возможность в течение длительного периода уделять внимание не только изучению языка, но и проработке литературы на иностранном языке по своей проблематике, а также оттачивать навыки написания научных статей, тем самым изучение иностранного языка в аспирантуре наполняется реальным содержанием. Разумеется, описанное содержание модуля носит условный характер и иллюстрирует предлагаемую модель организации обучения в аспирантуре; целесообразно аналогичные требования (за исключением сдачи экзамена кандидатского минимума) предъявлять и к лицам, сдавшим кандидатские экзамены до поступления в аспирантуру.
Структура модуля «Подготовка к сдаче экзамена кандидатского минимума по иностранному языку»
Учебный компонент Прохождение учебной Сдача зачета по прослупрограммы по иностран- шанному материалу Научно-исследовательский - Изучение иностранной - Выступление с докладом - Курс занятий по напикомпонент литературы по тематике по изученным иностранным санию научных статей;
диссертации (по списку, источникам (желательно – - Выполнение этапа диссогласованному с научным на иностранном языке); сертационного исследоруководителем); - Представление реферата вания (для подготовки онного исследования и ее ляра журнала с опублико- источников по исследуепубликация в зарубежном ванной статьей (или оттис- мой проблеме для текста Педагогический компонент Подготовка (под руково- Предоставление подготов- - Курс занятий по подгодством преподавателя ленного мини-пособия товке учебных пособий Требования к отчету о про- - Выполнение всех перечисленных выше квалификационных требований;
хождении модуля - Сдача экзамена кандидатского минимума по установленной программе Итоговый результат - Сформированные навыки работы с иностранными источниками;
- Сформированные навыки подготовки научных публикаций на иностранном языке;
Из предложенной схемы видно, что содержание модуля одинаково для всех аспирантов, однако конкретное наполнение задание индивидуализировано для каждого обучающегося в аспирантуре и тесно связано с тематикой его диссертационного исследования. Данный подход предъявляет повышенные требования не только к аспиранту, но и к его научному руководителю, который должен, в частности, активно участвовать в составлении списка литературы для изучения в рамках подготовки к экзаменам по иностранному языку и по истории и философии науки, а также в выборе тем для реферата по иностранному языку и для историко-философского обзора. Это приведет к увеличению нагрузки на руководителя и повышению требований к его квалификации – он должен достаточно свободно ориентироваться в современном потоке иноязычной литературы по своей проблематике, а также разбираться в историко-философских проблемах своей отрасли науки. И только в таком случае руководитель сможет осуществлять эффективное научное руководство своими аспирантами [2]. Аналогична ситуация и с преподавателями, ведущими учебные курсы в аспирантуре: увеличивается их нагрузка и требования к компетентности возрастают, так как они должны вести не только поточные или групповые занятия, но и индивидуальную работу с аспирантами, владея общим представлением о специфике отрасли науки, по которой ведется подготовка аспирантов.
В настоящее время составление индивидуального плана аспиранта зачастую воспринимается лишь как формальность, в лучшем случае – как инструмент контроля за деятельностью соискателя ученой степени. На наш взгляд, данный подход должен быть пересмотрен. Индивидуальный план, как явствует из самого его названия, может быть действенным средством индивидуализации типовой учебной программы в соответствии с тематикой и интересами конкретного исследователя, а формироваться он должен в тесном сотрудничестве с научным руководителем.
Структура модуля «Подготовка к сдаче экзамена кандидатского минимума по истории и философии науки»
Учебный компонент Прохождение учебной Сдача зачета по прослу- Курс иностранного языка Научно-исследовательский Подготовка историко- Представление обзора с - Курс иностранного языкомпонент философского обзора по его последующей защитой ка;
Педагогический компонент Проведение семинарского Отчет о проведении заня- - Курс педагогики высшей Требования к отчету о про- - Выполнение всех перечисленных выше квалификационных требований;
хождении модуля - Сдача экзамена кандидатского минимума по установленной программе Итоговый результат - Знание основ истории и философии науки;
Предлагаемая модель формирования образовательной программы аспиранта может иметь следующий вид:
– централизованно составленный образовательный стандарт с требованиями к уровню и содержанию компетенций кандидата наук по соответствующей специальности;
– единый для вуза учебный план подготовки аспиранта по соответствующей специальности с подробным описанием структуры и порядка прохождения модулей;
– индивидуальный план работы аспиранта с подробно изложенным содержанием персонализированной составляющей его учебной программы (списки литературы, задания, тематика статей и выступлений на конференции и т. д.).
Автор, не претендуя на полный анализ проблем, связанных с обучением в аспирантуре, и на разработку готового плана мероприятий по их устранению, предлагает подход, направленный на усиление содержательной составляющей деятельности аспирантов и углубление взаимосвязи между отдельными этапами и элементами обучения, что может послужить методологической основой для комплекса подобных мероприятий.
1. Бедный, Б., Миронос, А., Серова, Т. Наукометрические оценки продуктивности научной работы аспирантов // Высшее образование в России. 2006, №7. – С. 20–36.
2. Котляров, И. Д. Проблемы осуществления научного руководства соискателями ученой степени кандидата экономических наук // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 4. – С. 50–54.
3. Резник, С.Д. Как повысить шанс получить высокую оценку диссертационной работы: кого и почему приглашают в ВАК // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 6. – С. 51–58.
4. Фельдштейн, Д.И. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества. Аналитический доклад на расширенном заседании Президиума ВАК Минобрнауки России и Президиума Российской академии образования 20 апреля 2011 года.
ИЗУЧЕНИЕ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ НАСЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: основные виды экономической деятельности региона; ребрендинг системы профессионального образования; непрерывное профессиональное образование; обеспечение образовательного процесса.Аннотация: Представленный аналитический материал позволяет на основе выводов об особенностях мотивации будущей профессиональной деятельности обучающихся и оценки обеспечения образовательного процесса потребителями образовательных услуг определить траекторию развития профессионального образования на современном этапе.
Значение системы непрерывного образования (школа – начальное профессиональное образование (НПО) – среднее профессиональное образование (СПО) – высшее профессиональное образование (ВПО) – дополнительное профессиональное образование (ДПО)) в формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны, трудно переоценить. В кадровой структуре отраслей российской экономики квалифицированные рабочие (выпускники учреждений НПО) и специалисты среднего звена (выпускники учреждений СПО) составляют от 60 % до 85 %, а в сфере услуг – более 90 % всех работников, образуя основу «человеческого капитала», обеспечивающего экономический рост и повышение конкурентоспособности страны. Внедрение современных наукоемких технологий, реструктуризация и диверсификация отраслей экономики, появление новых профессий и специальностей, усиление конкуренции на рынках труда, товаров и услуг диктуют все более высокие требования к качеству подготовки квалифицированных кадров. Поскольку экономика завтрашнего дня – инновационная экономика знаний и наукоемких технологий, то система образования должна в полной мере отражать ее основные характеристики, то есть быть максимально открытой и гибкой, привлекательной для инвесторов и граждан, способной быстро реагировать на происходящие перемены. Исходя из данных значимых факторов, авторы доклада «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» предлагают осуществить глубокий ребрендинг системы НПО и СПО путем реализации комплекса мер, направленных на придание ей нового облика и иных качественных характеристик.
Для определения комплекса мер по формированию позитивного имиджа начального и среднего профессионального образования, адекватного его восприятия всеми участниками образовательного сообщества и работодателями, необходимо, с одной стороны, уяснить причины малопривлекательности учреждений начального и среднего профессионального образования для потенциальных потребителей образовательных услуг, с другой – изучить слабую, по мнению обучающихся и родителей, обеспеченность образовательного процесса в учреждениях НПО, СПО.
С 2008 года в учреждениях профессионального образования Кемеровской области Кузбасским региональным институтом развития профессионального образования проводится социологический опрос «Удовлетворенность населения качеством профессионального образования». За истекший период в опросе приняли участие 7909 обучающихся и родителя (законных представителя) обучающихся учреждений начального и среднего профессионального образования из сорока трех образовательных учреждений Кемеровской области. Общим требованием к численности респондентов (обучающихся) является репрезентативность выборки для системы НПО и СПО области – не менее 10 % от общего числа обучающихся (ежегодно). Приоритетными мотивами при выборе учреждения профессионального образования являются высокая квалификация профессионально-педагогических работников (35,4 %), хорошая профессиональная подготовка по избранной профессии (32,5 %), доступность обучения с материальной точки зрения (24,7 %), высокая репутация, престиж образовательного учреждения (23,7 %). Одна пятая обучающихся указывают такой мотив, как «здесь учатся знакомые, друзья» (20,6 %). Показатели мотивов при выборе образовательного учреждения в зависимости от уровня образования (НПО, СПО) значительно не отличаются. Исключение составляет мотив «высокая репутация, престиж образовательного учреждения»: его отмечают около трети обучающихся учреждений СПО и вдвое меньшее число обучающихся учреждений НПО (27,3 % и 15,8 % соответственно).
Данные опроса родителей (или лиц, их заменяющих) по позициям, связанным с выбором учреждения профессионального образования для последующего обучения их ребенка, существенно не отличаются от ответов обучающихся (табл.1).
Выбор учреждения профессионального образования для обучения Вы при поступлении в данное образовательное учре- Нет, так как заранее выбрал(а) именно 42,4 38, ждение наряду с это образовательное учреждение ним другие возможные варианты?
Скажите, пожалуй- Здесь хорошие, квалифицированные пре- 35,4 43, ста, по каким при- подаватели это образователь- которая мне нравится Среди причин, повлиявших на выбор родителей, отмечаются высокая репутация, престиж образовательного учреждения – 64,7 %;
высокая квалификация преподавателей – 43,2 %;
доступность (бесплатность) обучения с материальной точки зрения – 25,8 %;
хорошая профессиональная подготовка по избранной профессии – 23,4 %.
Кроме того, возросли требования родителей к качеству профессиональной подготовки, что вытекает из ответов на вопрос о наиболее важных результатах обучения. Так, результаты опроса 2008 года показали, что для 40,0 % родителей (законных представителей) наиболее важным результатом обучения является диплом о профессиональном образовании.
В 2010 году результаты опроса изменяются следующим образом: о ценности диплома заявляет в два раза меньшее число родителей (23,9 %), а доля отметивших в качестве результата «получение профессии, соответствующей интересам и способностям обучающегося» возрастает на 12,1 %. Ответы обучающихся на аналогичный вопрос более стабильны.
Определяя цели и результаты производственного обучения, учебной и производственной практики, 49,7 % обучающихся говорят о том, что уроки производственного обучения (учебной практики) позволяют им овладевать профессиональными умениями и навыками, подготавливая их тем самым к успешному прохождению производственной практики.
Более трети обучающихся (38,6 %) отмечают, что на уроках производственного обучения одновременно с овладением профессиональными умениями и навыками они осваивают современные технологии и оборудование, включая производственное.
Технологии, которые обучающиеся осваивают в учреждении профессионального образования, оценены ими по уровню использования предприятиями-лидерами – 23,9% обучающихся (в 2008 г. – 18,8 %, в 2009 г. – 42,0 %); «достаточно современными» назвали осваиваемые технологии 35,2 % обучающихся (в 2008 г. – 32,4 %, в 2009 г. – 27,0 %), но при этом подростки отметили, что им знакомы и более современные технологии.
«