«УТВЕРЖДЕНО на заседании Ученого совета университета _ 2013 г., протокол № Ректор ТГПУ им. Л.Н. Толстого В.А. Панин 2013 г. ПРОГРАММА ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО НАПРАВЛЕНИЮ подготовки 050700.62 ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н.Толстого»)

УТВЕРЖДЕНО

на заседании Ученого совета университета

«_» 2013 г., протокол №

Ректор ТГПУ им. Л.Н. Толстого В.А. Панин «» 2013 г.

ПРОГРАММА ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ подготовки 050700.62 «Педагогика», профиль «Детская практическая психология»

ПРИНЯТО

на заседании Ученого совета факультета психологии «_» 2013 г., протокол № Декан факультета психологии Н.А.Степанова «» _ 2013 г.

Тула -

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка……………………………………………………… Содержание программы итоговой государственной аттестации………… Список литературы………………………………………………………….. Вопросы к итоговому государственному экзамену……………………….. Критерии оценки знаний, умений и навыков на итоговом государственном экзамене………………………………………………….. Критерии оценки при защите ВКР………………………………………….

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Итоговая государственная аттестация выпускников по направлению 050700.62 Педагогика», профиль 050702.62 - «Детская практическая психология» включает:

1) государственный экзамен по направлению 050700.62 «Педагогика», профиль 050702.62 «Детская практическая психология».

2) защиту выпускной квалификационной работы по направлению 050700. «Педагогика», профиль 050702.62 «Детская практическая психология».

Программа государственного экзамена направлена на глубокую, качественную подготовку выпускников к государственной итоговой аттестации по направлению Педагогика, степень бакалавр педагогики. Содержательная направленность программы государственного экзамена строилась с ориентацией на Государственный образовательный стандарт высшего образования.

Выпускник, получивший степень бакалавра педагогики, должен быть профессионально подготовлен: к решению образовательных и исследовательских задач, ориентированных на анализ научной и научно-методической литературы в области образования; использованию современных технологий сбора и обработки экспериментальных данных в соответствии с проблемой психолого-педагогического исследования; конструированию содержания развития детей на разных ступенях образования; к формированию общей культуры личности, готовности к систематическому совершенствованию своей профессиональной компетентности, участию в деятельности профессиональных объединений педагогов, осуществлению связи с родителями (лицами, их заменяющими). Выпускник, получивший квалификацию бакалавра педагогики, должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности;

построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой.

При построении программы государственного экзамена содержательно учитывалась направленность профессиональной деятельности бакалавров педагогики на овладение источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности; способами проектирования и осуществления психолого-педагогической поддержки; способами исследовательской деятельности. Выпускник, получивший степень (квалификацию) бакалавра педагогики, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основные направления и перспективы развития образования и психологопедагогических наук; основы права, научную организацию труда; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

В соответствии с качественными показателями квалификации программа государственного экзамена строилась на :

- интегративном объединение психологических, педагогических, методических знаний в теоретическом и практическом аспектах;

- реализации компетентностного подхода к подготовке бакалавров педагогики, что предполагает готовность к решению разноплановых задач в области педагогики дошкольного детства, детской психологии, готовность к диагностическому анализу развития детей на разных этапах дошкольного детства, проектированию образовательного процесса;

- исследовательской подход к раскрытию теоретических и методических аспектов воспитания, обучения, развития детей дошкольного возраста, выбору педагогических технологий, анализу ретроспективных аспектов дошкольного образования;

- проявление личностной готовности к профессиональной деятельности, что включает в себя актуализацию своих профессиональных позиций, взглядов; раскрытие тенденций и перспектив развития дошкольной педагогики, детской психологии, проявление ценностно-смыслового отношения к научным знаниям в целом.

Процедурная сторона подготовки с использованием материалов данной программы предполагает проявление самостоятельности, профессиональной инициативы в выборе научных источников, методологических оснований для раскрытия педагогических и психологических проблем, логики выстраивания ответа.

Выпускник должен основательно ориентироваться в научных школах, зарубежных и отечественных концепциях в области детской психологии и дошкольной педагогики, уметь содержательно раскрывать основные научные понятия, использовать категориальный аппарат психологии и педагогики применительно к конкретной области дошкольного образования; должен проявить высокий общекультурный уровень подготовки, глубину понимания проблем и тенденций развития психологии и педагогики на основе социально-исторических, психолого-педагогических концепций и сущностных характеристик возрастных ценностей дошкольников, субкультуры дошкольного детства.

На экзамене, при подготовке к ответу, студенту разрешается пользоваться программами учебных дисциплин, а также своим педагогическим портфолио, самостоятельно составленным в процессе изучения учебных курсов, выполнения научноисследовательских и учебно-исследовательских заданий. Студент должен быть готов к диалогу-собеседованию с членами комиссии.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Теоретическая педагогика как область гуманитарного, антропологического знания.

Научный аппарат педагогики: объект, предмет, функции педагогической науки:

теоретическая функция (описательной, диагностической и прогностической направленности), технологическая функция (проективной, преобразовательной и рефлексивной направленности). Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогический процесс, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая система, образовательный процесс, др.

Источники педагогики: многовековой опыт народной педагогики; педагогические теории, идеи педагогов прошлого, настоящего; экспериментальные исследования научноисследовательских институтов, центров, кафедр педагогики; данные практики работы образовательных учреждений, педагогический опыт; данные смежных наук (психологии, физиологии, социологии, гигиены, философии и т.д.).

Инновационные процессы в педагогике, нововведения в практику обучения и воспитания: перенос известных знаний, способов решения образовательных задач в новые или частично измененные педагогические условия; нахождение новых элементов педагогических знаний и идей, конструирование новых вариантов решения конкретных педагогических ситуаций.

Связь педагогики с другими науками: этикой, эстетикой, экономикой, политологией. Многообразие научно-педагогических школ. Современные проблемы и тенденции развития отечественной педагогики.

Образование как предмет педагогики. Характеристика образования как ценности, системы, процесса, результата и основной функции педагогической деятельности.

Система педагогических научных дисциплин: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика среднего профессионального образования. педагогика высшей школы.

Отрасли педагогики: военная педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики. Педагогика и методики воспитания, обучения.

Назначение, функции методологии педагогики. Роль методологии в педагогических исследованиях. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.

Методологическая культура педагога. Современные методологические подходы:

компетентностный, культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный и др..

Классификация методов педагогических исследований. Теоретические методы:

теоретический анализ литературы, теоретическое моделирование, системно-структурный анализ, др.; эмпирические методы исследования: наблюдение, эксперимент, изучение продуктов деятельности, социометрические, диагностические методы. Их характеристика.

Педагогический процесс как понятие и система. Целостность педагогического процесса. Закономерности, принципы организации педагогического процесса.

Педагогический процесс и педагогические технологии как воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на заданную цель.

Современные теоретические подходы к организации педагогического процесса:

культурологическая направленность, ориентация на личность, открытость планирования, приоритет гуманных методов и приемов, др. Субъективный опыт детей (способы действий представления, сформировавшиеся в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений; освоенные способы действий, поведения, опыт отношений с социальным и природным миром, носящий ценностный смысл) в педагогическом процессе.

Обучение как дидактическая система и одна из подсистем целостного педагогического процесса. Система отношений педагог – ребёнок (дети), ребёнок – учебный материал как предмет дидактики как науки. Задачи дидактики (описание и объяснение процесса обучения, разработка новых обучающих систем, технологий обучения, исследование возможностей развития личности, её воспитания в процессе обучения, др.). Основные дидактические понятия (обучение, самообучение, преподавание, учение). Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Базовые образовательные теории: культурно-исторического развития, активизирующего, развивающего обучения, природосообразности, др. Государственный образовательный стандарт как образ результата образованности личности.

Характеристика составляющих процесс обучения: содержание, методы, приемы, средства. Процесс обучения как взаимосвязь деятельности преподавания, деятельности учения и содержания образования. Обучение как система – целостное образование, включающее в себя: цель обучения, деятельность преподавания (содержание учебного материала, методы, средства, формы обучения), деятельность учения и результат).

Принципы личностно-ориентированного, дифференцированного подхода, связь с жизнью, систематичности, последовательности содержание (знания, формирование способов действий, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), формы (классно-урочная маннгеймская по способностям, план Трампа – сочетание занятий в больших аудиториях, малых и индивидуальные занятия, Дальтон-план – лабораторный план организации занятий), средства обучения (преподавания и учения; материальные средства, средства коммуникации: речь, знаки, графики, жесты, мимика). Современные проблемы обучения детей: создание единой непрерывной системы образования, учёт регионального компонента образования, создание условий для развития личностнодоминирующих способностей.

Сущность воспитания и его место в структуре целостного педагогического процесса. Воспитание как явление и педагогический процесс. Базовые теории воспитания (гуманистические и авторитарные). Личностный подход в воспитании. Воспитание как процесс: содержание, методы, приёмы и средства. Движущие силы процесса воспитания.

Воспитательная система, понятие, характеристика структурных единиц: цели субъекты, их деятельность, отношения, освоенная окружающая среда. Этапы моделирования воспитательных систем: определение целей, концептуальное обоснование, формирование образа будущего образовательного учреждения, построение описательной модели воспитательной системы. Гуманистические и авторитарные воспитательные системы. Коллектив как объект и субъект воспитания.

Базовые компетентности: общекультурная, учебно-познавательная коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования.

Принцип природосообразности, его реализация в современных образовательных учреждениях. Значение и возможности детской субкультуры (традиций, детского правового кодекса, способов самоутверждения, др.) в организации педагогического процесса.

Понятие и сущность содержания образования. Система критериев отбора содержаний образования (личностное развитие, связь с жизнью приобщение к миру ценностей, ориентация на возрастные и индивидуальные особенности, др.). Концепции содержания образования: культурологическая (Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); конструирование содержания в соответствии со структурой личности (В.С.Ильин), личностного опыта как компонента содержания образования (В.В.Сериков);

деятельностная модель (М.С.Каган, В.С.Леднев, др.).

Источники и факторы формирования содержания школьного образования.

Гуманизация и гуманитаризация содержания образования в современной школе. Этапы проектирования содержания образования: общетеоретического представления (определяются дидактические основания отбора содержания образования в целом:

принципы конструирования, состав и их структура), учебного предмета (содержание разделяется на предметные области и конкретизируется в зависимости от основных функций, специфики каждой дисциплины), учебного материала (определяется конкретные элементы содержания, подлежащие усвоению в курсе обучения определённому предмету).

Влияние возрастных и индивидуальных особенностей на характер отбора содержания образования. Диалектика связей между компонентами содержания образования.

Стандартизация образования: федеральный, национально-региональный и местный, школьный компоненты.

Учебная программа как нормативный документ: типовые программы и рабочие школьные программы. Авторские программы. Структура учебной программы. Способы построения учебной программы.

Методология практической педагогической деятельности. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности. Когнитивная, эмоционально-волевая, поведенческая составляющие практической педагогической деятельности. Проблемы управления образованием в современной системе образования.

Технология целостного педагогического процесса. Сущность и специфика педагогической задачи. Типы педагогических задач, их характеристика. Этапы решения педагогических задач. Технология решения педагогических задач от диагностики до оценки результатов.

Педагогическое проектирование. Технология педагогического проектирования.

Планирование в обучении, в воспитании.

Организация педагогического процесса. Место и структура организаторской деятельности в педагогическом процессе. Технология развивающей деятельности детей.

Технология организации коллективной творческой деятельности.

Технология взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Педагогическое общение в структуре учебно-воспитательной деятельности. Стадии и технология педагогического общения, решения коммуникативных задач. Стили педагогического общения. Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах.

Роль и характер инноваций в педагогической деятельности. Передовой педагогический опыт, критерии передового опыта. Позиция педагога в инновационных процессах, управление инновационными процессами.

Управление образованием. Программно-целевой подход в управлении образовательными процессами. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся.

Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса.

Информационное обеспечение развития образования, педагогических процессов.

Многообразие видов информации в системе образования по содержанию, уровням и назначению, форме и носителям. Дистанционное образование, информационные технологии в обучении и воспитании. Электронные обучающие системы, учебники, библиотеки, банки данных.

Предмет и место сравнительной педагогики в системе педагогических наук.

Объект предмет сравнительной педагогики. Функции и задачи сравнительной педагогики.

Проблемно-страноведческий принцип, принцип взвешенного подхода, учет общих социально-экономических и политических реалий, исторического подхода и др.

Метод сравнения как универсальная форма мышления и средство систематизации педагогических данных. Многоуровневость сравнительного анализа, его смежный характер.

Понятие о демократизации образования. Образовательная политика в развитых и развивающихся странах.

Особенности организации международных форм образования. Современные международные формы образования в России и за рубежом.

Общая характеристика системы образования в высокоразвитых странах мира.

Основные дидактические концепции западной педагогики. Типы и развитие учебных программ. Инновационные модели обучения за рубежом.

Тенденции развития и опыт реформирования педагогического образования за рубежом. Значение зарубежного опыта для реформ системы образования в России.

Ориентация на непрерывное образование. Приоритеты воспитания. Воспитание в духе мира (деятельность ЮНЕСКО). Деятельность международных культурных и образовательных центров в России. Пути повышения уровня образования с учётом зарубежного опыта.

Место этнопедагогических знаний в формировании общей культуры человека.

Концептуальные основы этнопедагогики и этнопсихологии. Методология и источники этнопедагогики и этнопсихологии как научной дисциплины. Связь ее с другими гуманистическими дисциплинами.

Культурная и этническая идентичность современной личности. Взаимозависимость возраста ребенка и его национально-культурной идентификации. Этнические стереотипы и их роль в формировании этнических отношений. Развитие и трансформация этнической идентичности. Методы изучения этнических стереотипов.

Мир детства и проблемы социализации и инкультурации. Межэтнические взаимоотношения. Классификация типов межэтнических отношений. Чистые типы межэтнических отношений. Процессы взаимодействия межэтнических общностей.

Педагогические явления народной жизни. Педагогические традиции и обряды и их место в духовной культуре народа. Влияние культурных традиций. Народное воспитание как источник педагогики. Средства народной педагогики. Факторы народного воспитания: природа, игра, слово, общение, народное искусство. Труд как важнейший фактор народной педагогики. Современное функционирование народной педагогики:

этнопедагогическая пансофия народов; действенность личностей-символов.

Системы социализации в современном мире. Семья и семейное воспитание детей у разных народов мира. Традиционные модели и системы социализации детей в современном мире. Актуальные проблемы этнопедагогики и этнопсихологии:

национальный характер как средство адаптации к историко-культурным, ландшафтноклиматическим и геополитическим условиям; социальные отклонения при нарушениях этнического характера, этнические стереотипы, этническая культура и факторы ее формирования и др.

Дошкольная педагогика в системе педагогических наук. Объект и предмет дошкольной педагогики как области научных знаний. Педагогическая действительность объект дошкольной педагогики как науки. Характеристика образования как предмета дошкольной педагогики: образование как ценность (общественная, государственная, личностная); как процесс (движение от цели к результату); как система (образовательные учреждения для дошкольников, различающиеся по типу, направлению образования и т.д.);

как результат (уровень образованности).

Основные задачи дошкольной педагогики как науки: раскрытие законов, закономерностей образования дошкольников с учетом ценностей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей детей; разработка новых методик и технологий, систем образования детей с ориентацией на личностно-ориентированный подход; создание новых, альтернативных программ образования дошкольников в условиях дошкольных учреждений и семьи.

Функции дошкольной педагогики как науки. Описательная функция дошкольной педагогики: раскрытие педагогических теорий, методик обучения и воспитания дошкольников. Объяснительная функция: раскрытие сути педагогических понятий с учетом возрастной специфики дошкольников, закономерностей воспитания, обучения детей. Проективно-конструктивная функция: создание системы дошкольного образования, моделей педагогической работы, определение корректирующих мер. Преобразовательная функция: формирование качеств личности, повышение уровня знаний, умений, развитие интеллектуально-познавательных и художественных способностей, системы отношений к миру. Исследовательская функция: поиск и постановка новых проблем, определение стратегии исследований. Прогностическая функция: опережение практики, предвидение результатов педагогических воздействий. Диагностическая функция: разработка диагностических методик, критериев, показателей образования, выявление наличного уровня образованности детей. Рефлексивная функция: самопознание, изучение самой дошкольной педагогики как науки.

Развитие дошкольной педагогики в России (ХХ век). Приоритетные направления функционирования отечественной системы дошкольного образования в разные исторические периоды. Всестороннее, гармоничное развитие личности как приоритетное направление функционирования отечественной системы дошкольного образования начале двадцатого века. Изучение научных подходов к обучению дошкольников как основное направление в 40-х–60-х годах двадцатого века. Исследования гуманного, личностного, деятельностного, аксиологического, системного, этнокультурного, культурологического подходов к дошкольному образованию в 70-х–90-х годах двадцатого века.

Роль философских основ воспитания детей: влияние на стратегию и тактику функционирования дошкольных образовательных учреждений, предоставление возможности выхода на представление о ценностных, сущностных, процессуальных и результативных аспектах воспитания. Основные направления философских знаний:

онтология, аксиология, гносеология. Онтология (теория бытия): проблема первичности духовной реальности (идеалисты) или материального порядка (реалисты). Аксиология (теория ценностей): выделение этических, эстетических, познавательных и других ценностей как материала для воспитания. Гносеология (теория познания): изучение природы знаний, сущности истины. Специфика воплощения философских знаний в педагогических теориях: идеализм (духовное происхождение реальности); реализм (материальность реальности); неотомизм (определенность Богом, абсолютность и вечность ценностей, дуалистичность реальности при доминировании духовной среды над материальной); прагматизм (относительность ценностей, реальность как опыт индивида, его взаимодействие со средой); экзистенциализм (субъективность реальности, произвольность выбора ценностей); диалектический материализм (объективность и материальность реальности, вторичность духовных явлений, ценности как продукт конкретного общества).

Отечественные концепции воспитания детей первой и второй половины ХХ века.

Философские основы концепций дошкольного воспитания: концепция свободного воспитания (конец 19 – начало 20 в.в.), гуманистическая концепция воспитания, концепция природосообразности. Современные проблемы дошкольной педагогики как науки. Источники актуальных проблем дошкольной педагогики: современные общественные процессы (политические, экономические, нормативно-правовые), постоянное развитие дошкольной педагогики как науки (разработка концепций, новых технологий работы с детьми в условиях ДОУ и семьи, методических рекомендаций, обогащающих практику дошкольного образования). Современные направления исследований в области педагогики дошкольного детства: создание теоретических подходов к дошкольному образованию; разработка педагогических условий, позволяющих оптимально учитывать ценности дошкольного детства, закономерности психического развития дошкольников в педагогическом процессе ДОУ; определение теоретических и методических подходов к реализации личностно-ориентированной модели образования; построение теории и практики инновационного дошкольного образования в свете таких приоритетов, как системный, личностный, культурологический и другие подходы; выявление источников личностного развития детей в семейном воспитании, комплексное изучение проблем семейного воспитания («родитель-ребенок», «ребенок-ребенок» и т. д.); разработка нового типа преемственности дошкольной и школьной ступени образования; исследование проблемы организации педагогического процесса в условиях полипрограммности и подготовки специалистов дошкольного профиля к проектированию развивающего дошкольного образования.

Многообразие научно-педагогических школ. Современные проблемы и тенденции развития отечественной дошкольной педагогики: ориентация на разностороннее приобщение детей к миру культуры, развитие детской субъектности, ценностного отношения к миру, личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.

Феномен дошкольного детства (осмысление возрастных периодов дошкольного детства, их особенностей, значимости в развитии ребёнка, его личностном становлении, и восприятие дошкольного детства как целостности со своими ценностями, обусловленными возрастной стадией онтогенеза и находящие воплощение в специфике самосознания, действий, поступков детей, оценок окружающей действительности, характерных внешних поведенческих образцах) и субкультура ребенка-дошкольника:

традиции, детский правовой кодекс, детская магия, особая система ценностей, словотворчество, детский фольклор, самобытный способ освоения социальной действительности и самоутверждения в ней.

Педагогические концепции целостного развития дошкольника: концепция В.Т.Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс», присвоение детьми социокультурного опыта раскрывается в ней в тесном единстве с идеей развития их творческого потенциала, универсальных творческих способностей личности;

саморазвитие и самореализация детей в деятельности воспринимается в качестве важной общественной ценности, а способность к самосовершенствованию - смыслом и сутью педагогики дошкольного детства; концепция В.А.Петровского образование дошкольников через приобщение детей к ценностям постижения, действования и переживания в соприкосновении с мирами «Природы», «Культуры», «Значимых других», «Я сам».

Теоретические и правовые основы создания вариативной системы дошкольного образования. Дошкольное образование как единство и взаимосвязь обучения и воспитания. Принципы функционирования системы дошкольного образования.

Образовательный процесс как понятие и система. Закономерности, принципы организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях: личностноориентированного подхода, гуманности, демократичности, др. Субъект-субъектное взаимодействие как основа конструирования образовательного процесса.

Блоки образовательного процесса: целенаправленное обучение на занятиях, совместная деятельность педагога и детьми, свободная самостоятельная деятельность детей.

Самостоятельная деятельность как блок образовательного процесса и проявление личностной активности дошкольников. Виды самостоятельной деятельности. Игровая самостоятельная деятельность: сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, музыкальные, подвижные, компьютерные игры. Художественная самостоятельная деятельность: рисование, лепка, аппликация, игра на детских музыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг, рассказывание и сочинение сказок, стихов.

Трудовая самостоятельная деятельность: работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка, вязание, макраме, выпиливание, выжигание. Конструирование как вид самостоятельной деятельности: использование конструкторов и строительных наборов. Двигательная самостоятельная деятельность: занятия с использованием физкультурного оборудования (обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж).

Компоненты самостоятельной деятельности. Ориентировочный компонент: мотив как побудитель к деятельности; цель, направляющая и регулирующая поведение детей;

опорные знания о специфике выполнения различных занятий (рисования, конструирования и др.) и игр; знания о процессе организации деятельности; планирование как определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения поставленной цели. Исполнительский компонент: организационные действия, общие для всех видов самостоятельной деятельности; действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного дошкольниками дела, игры. Контрольно-корректировочный компонент: контроль за способом действий, корректировка, сопоставление полученного результата с поставленной целью.

Умение организовывать самостоятельную деятельность детей. Составляющие умения организовывать самостоятельную деятельность: умение выделить цель деятельности, умение планировать, умение реализовать намеченное, умение осуществить самоконтроль, умение осуществить самооценку. Процесс формирования умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников:

предварительная подготовка детей к выполнению выбранных занятий, игр; руководство самостоятельной деятельностью детей непосредственно в свободное время;

стимулирование организационного опыта в повседневной жизни детей.

Подготовка специалистов по дошкольному образованию к руководству разными видами детской деятельности. Осознание педагогом цели, задач, содержания, технологий, значимости и важности правильного педагогического руководства разными видами детской деятельности как необходимое условие успешной воспитательнообразовательной работы в дошкольном учреждении. Осуществление в единстве теоретической и практической подготовки студента. Теоретическая подготовка: усвоение достаточного объема знаний в области общей и детской психологии, педагогики, методик дошкольного образования. Практическая подготовка как формирование умений и навыков руководства разными видами детской деятельности: организации предметно-развивающей среды; диагностирования степени сформированности разных видов детской деятельности сторон развития ребенка; планирования дальнейшего развития ребенка; разработки методической документации; организации и проведения различных видов детской деятельности.

Современные подходы к организации образовательного процесса (открытое планирование педагогической работы, отсутствие жесткой регламентации режимных моментов, использование гуманных методов воспитания, сочетание совместных и автономных видов деятельности, бережное отношение к деятельности детей, ориентация на ценности дошкольного возраста: развитие любознательности, воображения, эмоционально-чувственного мировосприятия).

Роль администрации ДОУ в организации образовательного процесса. Всемерное удовлетворение потребностей семьи и общества в уходе за детьми, их гармоничном развитии и воспитании как цель управления ДОУ. Управление дошкольным учреждением:

целенаправленная деятельность, обеспечивающая согласованность совместного труда сотрудников в решении задач воспитания детей на уровне современных требований.

Обеспечение оптимального функционирования систем «взрослые – взрослые», «взрослые – дети», высокой эффективности образовательной работы с детьми при наименьших затратах времени и сил как цель управления ДОУ. Процесс управления ДОУ: выбор целей и задач, изучение и анализ достигнутого уровня воспитательно-образовательной работы, рациональное планирование; выявление и распространение передового педагогического опыта, использование достижений педагогической науки в подготовке воспитателей к работе с детьми; осуществление органического единства обучения и воспитания детей на занятиях и в повседневной жизни; эффективный контроль и проверка исполнения.

Управляемая (взаимосвязанные между собой педагогический, медицинский, обслуживающий, детский коллективы) и управляющая (административное и общественное управление) системы ДОУ. Обеспечение заведующим высшего уровня организационной структуры административного управления ДОУ. Административная деятельность: создание материальных, организационных, правовых, социальнопсихологических условий для реализации функций управления педагогическим процессом. Организаторская деятельность заведующего. Конструктивнопроектировочный компонент: планирование организационной и педагогической деятельности коллектива. Коммуникативный компонент установление правильных взаимоотношений между членами коллектива. Организаторский компонент выбор, обеспечение, контроль за выполнением программы работы с детьми, организация работы с родителями, повышения квалификации педагогов. Гностический компонент: изучение особенностей сотрудников, педагогического процесса, результатов собственной деятельности, ее корректировка и совершенствование на этой основе. Второй уровень организационной структуры административного управления ДОУ: методист (руководство воспитательно-образовательной работой ДОУ), завхоз (материально-техническое снабжение педагогического процесса, организация труда обслуживающего персонала), старшая медсестра (контроль санитарного состояния, организации питания, обеспечение медицинского обслуживания детей). Третий уровень организационной структуры административного управления ДОУ (педагоги, психолог, обслуживающий персонал), объект управления: дети и родители. Коллегиальность (обсуждение и выработка решений) и единоначалие (распоряжения руководителя) в управлении ДОУ.

Образовательная программа как обязательный государственный документ. Первые образовательные программы для детских садов (1928г., 1932г., 1934г., 1938г.).

Характеристика учебной, комплексно-тематической и предметно-средовой моделей содержания дошкольного образования. Структура образовательных программ.

Классификации образовательных программ: по статусу (федеральные, региональные, муниципальные); по структурно-содержательному принципу (с четко выстроенной последовательностью образовательных задач; с методическими рекомендациями; с методическими пособиями); по принципу открытости – закрытости (без права вносить изменения; предусматривающие наполнение отдельных тем содержанием, которого требуют «местные» условия; предусматривающие самостоятельный выбор методов, форм работы с детьми); по широте образовательных услуг (базисные или комплексные; специализированные или парциальные).

Современные подходы к образовательным программам. Приоритетные направления: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

эмоциональное благополучие каждого ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; интеллектуальное развитие ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Инновационные процессы в образовании как нововведения в практику.

Нормативно-правовая база инновационных процессов: «Концепция дошкольного воспитания» (1989), закон РФ «Об образовании, «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995); «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ» (1996); «Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (1997). Закон РФ «Об образовании» о праве ДОУ работать по разнообразным образовательным программам. Приоритетные направления, лежащие в основе инновационного образования: развитие субъектности и проявление личностного в человеке;

ориентированность образования на общечеловеческие ценности; опережающий характер образования по отношению к общественному развитию.

Перспективные направления развития инновационного дошкольного образования:

разработка новых концепций и программно-методических материалов; создание новых типов ДОУ; широкомасштабное воспроизводство инновационных моделей с учетом регионального, национального компонентов; поддержка многоуровневой негосударственной системы образования.

Принцип природосообразности, его реализация в современных дошкольных образовательных учреждениях. Проектирование и решение педагогических задач, направленных на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, творческой индивидуальности.

Особенности организации педагогической работы в группах раннего возраста:

единство оздоровительной и воспитательной работы; единство подходов к воспитанию ребенка со стороны всех окружающих его людей; индивидуальное обращение к детям;

ограниченное использование запретов, отсутствие длительных пассивных ожиданий;

постепенное расширение степеней свободы, поддержка самостоятельности малышей;

предварительная подготовка детей к выполнению требований взрослого; поведение взрослого – образец для подражания. Основные направления педагогической работы в раннем возрасте: развитие сенсорики, речи, основных движений (ходьба, бег), эмоциональных проявлений, умений, навыков (самообслуживания, использования предметов, игрушек), привычек поведения.

Особенности проведения занятий в группах раннего возраста. Зависимость форм организации занятий (индивидуальные, по подгруппам, со всей группой одновременно) с детьми второго года жизни от их содержания и уровня развития детей. Занятия-показы:

показы-инсценировки, рассматривание картинок с простым сюжетом, показы способа действия. Сопровождение показа словесным пояснением. Организация восприятия ребенком окружающего или направление его действий на достижение определенного результата как основная задача занятий. Многократное повторение содержания занятия.

Проведение занятий в форме дидактической и подвижной игры. Ежедневное проведение занятий по подгруппам с детьми третьего года жизни. Организация на занятиях нагляднодейственного обучения, чередование действий детей с восприятием, наблюдением.

Подготовка специалистов по дошкольному образованию к воспитанию детей раннего возраста. Тенденция увеличения количества маленьких детей в ДОУ.

Необходимость изучения закономерностей развития детей в раннем детстве, особенностей работы с ними для учета достижений в развитии при определении содержания и организации воспитательной работы в дошкольных группах, оказания профессиональной педагогической помощи родителям. Рассмотрение вопросов развития и воспитания детей раннего возраста в рамках изучения основ педиатрии, возрастной анатомии и физиологии, детской психологии, дошкольной и семейной педагогики. Формирование профессиональных компетенций: диагностических, проектировочных, коммуникативных, др.

Социализация личности дошкольника как процесс усвоения человеком на протяжении всей его жизни социальных норм, культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. Факторы социализации как обстоятельства, побуждающие человека к активности, проявлению действий (А.В.Мудрик): макрофакторы (планета, государство, мир, общество); мезофакторы (этнос, место, поколения, село, город);

микрофакторы (семья, ДОУ, школа, класс, кружок).

Основные компоненты социального развития личности: когнитивный эмоциональный, мотивационный и поведенческий. Содержание процесса социализации:

деятельность, общение и самосознание личности. Воспитание как часть социализации, инструмент ускорения, его корректировки. Механизмы социализации: имитация (стремление ребенка копировать определенную модель поведения); идентификация (отождествление себя с другими, переживание эмоциональных состояний другого как своих собственных); стыд (переживание разоблачения, связанное с реакцией других людей); чувство вины (переживания разоблачения, связанное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей); экспериментирование (осознанная или неосознанная «апробация» на взрослых или сверстниках различных форм поведения в поисках наиболее приемлемых вариантов).

Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, ее определяющее влияние на развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготовка перехода в новый период развития. Д.Б.Эльконин о четырех линиях влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы; преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; развитие идеального плана; развитие произвольности действий.

Классификации детских игр, основные параметры их деления: по центральному элементу их структуры; по форме организации. Принцип инициативы в классификации игр С. Л. Новоселовой: игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма размышления об окружающем, игры, возникающие по инициативе взрослого.

Теоретические основы сюжетно-ролевых игр: Д.В. Менджерицкая, Р.И.

Жуковская, А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко. Общие положения в теоретических исследованиях: понимание игры как необходимой для ребенка деятельности; социальная обусловленность игр; самостоятельность ребенка в выборе темы, сюжета, роли, в изменении содержания, партнеров по игре; оценка игры как средство воспитания детей.

Сюжетно-ролевые игры как средство воспитания. Сюжетно-ролевая игра как вид творческих игр дошкольников. Характеристика этапов ее развития: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительая игра, сюжетно-ролевая игра. Руководство сюжетно-ролевыми играми как одна из сложных проблем дошкольной педагогики.

Характеристика комплексного подхода к руководству сюжетно-ролевыми играми, его компоненты: формирование реального опыта, развитие игрового опыта, организация предметно-игровой среды, проблемно-активизирующее общение педагога с детьми.

Дидактические игры, их характеристика. Проблема дидактических игр в трудах Ф.Фребеля, М.Монтессори, О.Декроли. Игры с естественным, бросовым и специально созданным материалом в работах Е. И. Тихеевой. Дидактические игры как приём обучения в работах Р.И.Жуковской. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников: работы В.Н. Аванесовой, А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. А.К.Бондаренко о словесных играх старших дошкольников: игры на формирование умения выделять существенные, главные признаки; игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы; игры на обобщение, классификацию; игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки. Понятие «развивающие игры», их направленность на образование, развитие личности. Этапы развития дидактических игр (Н.Я. Михайленко и Н.А.Короткова): взаимоподражательные или ритмично повторяемые действия; действия по правилам; формирование представления о выигрыше; развитие творчества (создание игровых действий, правил и т.д.).

Использование дидактических игр для решения всех задач речевого развития:

закрепление и уточнение словаря, формирование навыков изменения и образования слов, закрепления грамматических навыков, упражнение в составлении связных высказываний, развитие объяснительной речи и т.п. Проведение игр с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе. Организация дидактических игр на занятиях и вне их.

Дидактическая игра в процессе экологического и математического развития детей.

Подвижная игра как основное средство и метод физического воспитания. П.Ф.

Лесгафт, В.В. Гориневский, Е.А.Аркин о роли подвижных игр как средства разностороннего воспитания личности ребёнка. Влияние подвижной игры на физическое развитие, формирование двигательных навыков и физических качеств, на укрепление здоровья, повышение функциональной деятельности организма. Связь оздоровительного эффекта подвижных игр с положительными эмоциями детей, интересом и чувством удовольствия. Воспитательное значение подвижных игр: формирование воли, умения контролировать свои поступки, поведение. Сюжетные и несюжетные подвижные игры с правилами. Спортивные игры. Методика руководства подвижными играми детей: подбор, планирование; организация детей в игре. Необходимость обеспечения целенаправленного, методически продуманного руководства с целью совершенствования, активизации творческой деятельности детей в подвижной игре.

Предметно-игровая среда как важный фактор развития личности. Функции предметно-игровой среды: информативная (предоставление сведений об окружающем мире); побуждающая (побуждение к общению, деятельности, определение ее содержания); развивающая (развитие познавательной, эмоциональной, волевой и других сферы личности); стимулирующая (стимулирование проявления активности, творчества детей); регулирующая (регулирование активности). Принципы организации предметноигровой среды: статичность и подвижность; гибкость зонирования; комфортность;

открытость – закрытость; учёт половых различий.

Проблема организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике:

работы А.В.Суровцевой, Е.А.Флериной, Д.В.Менджерицкой, Н.Т.Гринявичене, Г.Н.Пантелеева, Л.В.Пантелеевой. Вопросы организации предметно-игровой среды в зарубежной педагогике: работы М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера и др.

Современные подходы к организации предметно-игровой среды в зарубежной педагогике. Структурное оформление не только горизонтальной, но и вертикальной плоскости (возвышения, уклоны, лестницы). Широкое использование в старших группах пуговиц (изготовление бус, гирлянд, «конфет», сказочных персонажей) и камней для коллекций, извлечения звуков. Применение технических средств (отверток, молотков, емкостей с клеймами) для изготовления детьми звонков. Использование в играх натуральных овощей, фруктов и т. п. для приготовления обеда. Широкое применение предметов для игр с водой: заводных, надувных игрушек, леек, воронок, насосных систем.

Использование предметов для наблюдений и экспериментирования: лупы, лакмусовой бумаги и т. п.

Проблема обучения дошкольников и подготовки их к учебной деятельности в школе. Теоретические основы обучения дошкольников: концепция культурноисторического развития психики Л.С.Выготского: зоны актуального, ближайшего развития, сензитивные периоды в развитии. Виды обучения дошкольников: спонтанное и спонтанно-реактивное.

Вклад Е.А.Флёриной в теорию обучения дошкольников: положение об определяющей роли обучением в развитии детского творчества, создание первой программы обучения детей изобразительной деятельности, разработка игровых приемов обучения детей рисованию.

Основные теоретические положения А.П.Усовой. Критика А.П.Усовой теории свободного воспитания. Положение о двух категориях знаний: непосредственные знания, приобретаемые ребенком в общении во время игр, наблюдений и т.п.;

опосредованные знания, получаемые в процессе целенаправленного обучения. А.П.Усова о составляющих процесса обучения: содержание, методы, приемы, формы. Предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взрослого, умение планировать, самоконтроль и самооценка.

Концепция Н.Н.Поддьякова «Интеллектуальное творчество». Два уровня знаний когнитивной (познавательной) сферы дошкольников: ясные, четкие знания; знания на стадии своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса).

Диалектическая связь между двумя уровнями знаний.

Концепция В.Т.Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс»:

присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важнейших созидательных способностей, творческого воображения, постигающего мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведения. Принципы конструирования содержания образования: учет ценностей творческого развития (реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, мысленно- практическое экспериментирование); введение проблемных задач как основной единицы программного содержания; полифонизм деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений Процесс обучения дошкольников, основные принципы его организации:

гуманности, демократичности, личностно-ориентированного подхода, дифференцированного подхода к детям, учёта возрастных особенностей детей.

Характеристика составляющих процесс обучения.

Содержание обучения в образовательных программах. Теоретические подходы к его конструированию. Системный подход как движение от простого к сложному, от известного к неизвестному, установление причинно-следственных связей.

Проектирование содержания обучения на проблемно-творческой основе: проблемные задачи как основная единица программного содержания. Открытый принцип проектирования содержания, направленного на развитие детей дошкольного возраста:

раскрытие в образовательных программах основных принципов, целей, задач, этапов, описание педагогических средств. Такой подход к конструированию содержания образования создаёт простор для творческого использования педагогических технологий, выбора вида совместной деятельности педагога с детьми, др.

Методы обучения дошкольников как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на решение задач обучения. Характеристика словесных, наглядных, практических и игровых методов. Методы, направленные на поддержку и развитие познавательной активности детей в процессе обучения: проблемный метод обучения, метод экспериментирования, моделирование.

Формы обучения как внешняя оболочка, которую заполняют содержание, методы обучения. Занятие как основная форма обучения дошкольников. Современные подходы к формам обучения: вариативность посадки детей на занятии (на стульях, на ковре и т. п.), снятие жесткой временной ограниченности занятий, смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и индивидуальные, возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет желаний детей и т. д.).

Характеристика моделей дошкольного образования: учебной, комплексно тематической, предметно-средовой. Обучение дошкольников как специфическая деятельность. Типы обучения детей: прямое обучение, проблемное обучение, непрямое обучение, опосредованное обучение.

совершенствованию практики обучения детей: сокращение числа занятий; усиление познавательной направленности других видов детской деятельности (игры, общения, художественной, двигательной); формирование отношения к познавательной информации; практическая значимость формируемых знаний, умений; распространение предметной системы обучения; использование детской игровой дидактики; реализация принципа гуманизма, вариативность моделей обучения; развитие самоценных форм активности, познание мира ребенком через наиболее привлекательные для него виды деятельности; личностно-ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности каждого воспитанника; культуросообразность образования; распространение проблемного обучения.

Характеристика понятий «готовность ребенка к обучению в школе» «предпосылки учебной деятельности». Содержательная направленность общей и специальной готовности к обучению в школе. Готовность ребенка к обучению в школе как педагогическая проблема. Диагностика готовности ребенка к школе, характеристика диагностических методик.

Теоретические основы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей. Исторический аспект семейного воспитания. Формы, методы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьёй. Педагогическое консультирование родителей. Современные методологические подходы к организации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей: компетентностный, личностноориентированный, системный, аксиологический и др.

Понятие учебная деятельность: учебная задача, учебные действия, самоконтроль и самооценка. Предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взрослого, работать по его указаниям, способность отделять свои действия от действий других детей, умение контролировать свои действия и слова.

Проблема формирования предпосылок учебной деятельности в историческом аспекте (работы Р.С. Буре, Т.Н. Дороновой, И.Н. Домашенко А.П.Усовой, Л.А.Венгера).

Основные направления педагогической работы по формированию предпосылок учебной деятельности: развитие умения принимать учебную задачу, следовать ей, овладение общими способами действий (обследование, сравнение предметов, объектов, умозаключение), развитие умения планировать, овладение самоконтролем, самооценкой.

Роль самоконтроля, его виды: итоговый или результативный, операционный или процессуальный, предвосхищающий.

Понятие психологической готовности к школе. Предпосылки готовности к школьному обучению: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов, знаний и навыков, необходимых для обучения в школе. Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе:

интеллектуальная готовность, личностная готовность, социально-психологическая готовность, эмоционально-волевая готовность.

Особенности развития двигательной деятельности детей. Подчинение развития младенца общему принципу опережения сенсорным развитием моторного. Появление у ребенка первой первой активной реакции на положение, первой координации двух одновременно действующих органов, первых социальных реакций (выразительных движений, связанных с функциональным удовольствием и удивлением). Смена моторики аффективного типа в младенческом возрасте сенсомоторной активностью. Появление активного интереса, делающего возможным развитие восприятия, памяти, внимания.

Появление подражания. Первые применения орудий и употребление слов, выражающих желание.

Общая схема развития моторики младенца: совершенствование движений от грубых, крупных к более мелким и точным, от движений рук и верхней половины тела к движениям ног и нижней половины тела. Развитие у ребенка акта хватания как предпосылки предметно-манипулятивной деятельности. Появление во втором полугодии повторных (похлопывание, постукивание, раскачивание), цепных (ползание, сажание, вставание, ходьба) реакций и реакций подражания. Зависимость времени начала сидения, стояния, ходьбы, хватания от развития нервной системы и возможности приобретать двигательные навыки.

Развитие самостоятельной ходьбы как основное новообразование раннего детства.

Прямохождение. Овладение ходьбой: расширение границ доступного ребенку мира, возможность самостоятельно знакомиться с новыми предметами и местами; освоение ориентировки во внешнем пространстве (направления, расстояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов) на собственном опыте, расширение возможностей ребенка в манипуляциях с предметами.

Средства физического воспитания детей. Гигиенические факторы: режим дня, занятий, сна, бодрствования, питания; гигиена одежды, обуви, физкультурного оборудования, помещения, площадки. Естественные силы природы (солнце, воздух, вода):

повышение функциональных возможностей и работоспособности организма, закаливание, тренировка механизмов терморегуляции. Усиление эффекта закаливания при сочетании естественных сил природы с физическими упражнениями. Физические упражнения как основное средство физического воспитания, профилактики и коррекции психофизического состояния организма. Методы физического воспитания детей:

наглядные (формирование представлений о движении); словесные (активизация сознания ребенка, осознанное выполнение физических упражнений); практические (формирование и самостоятельное применение практических двигательных навыков). Нагляднозрительные и наглядно-слуховые приемы, тактильно-мышечная и предметная наглядность. Приемы словесного метода: описание, объяснение, пояснения, указания, уточнение, вопросы, команды, распоряжения, сигналы, образный сюжетный рассказ, словесная инструкция. Игровой и соревновательный методы как разновидность практического метода. Формы организации физического воспитания детей в дошкольных учреждениях. Физкультурные занятия как основная форма систематического обучения детей физическим упражнениям. Утренняя гимнастика как обязательная часть ежедневного режима ребенка в ДОУ. Физкультминутка как кратковременные физические упражнения в процессе или перерыве между занятиями. Закаливающие мероприятия в сочетании с физическими упражнениями: воздушные и солнечные ванны, водные мероприятия (обтирание, обливание, душ, купание). Подвижные игры и физические упражнения на прогулке. Детский туризм. Индивидуальная работа с ребенком.

Самостоятельная двигательная деятельность детей. Активный отдых дошкольников:

физкультурные праздник и досуг, день здоровья, каникулы.

Речь как особый вид деятельности, как процесс общения людей посредством языка.

Значение речи в жизни человека. Речь как средство общения и как средство мышления.

Интенсивное развитие во втором полугодии понимания ребенком речи окружающих взрослых. Вокализации как предпосылки будущего развития речи, выражение в них состояния ребенка, сопровождение ими его активных действий ребенка, их использование для общения со взрослыми с целью привлечь их внимание.

Избирательное отношение к речевым звукам как первая ступень развития речевого слуха. Появление во втором полугодии первого года жизни пассивной (понимание) и активной (говорение) речи как новых средств коммуникации. Начало формирования фонематического и звуковысотного слуха. Этапы развития говорения: гукание и гуление;

лепет и лепетное говорение; появление первых псевдослов, слов-предложений.

Автономность детской речи этого периода: возможность общения только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов, только в конкретной ситуации;

речевые искажения; аграмматичность. Начало и конец автономной речи как начало и конец кризиса первого года жизни.

Речевое развитие в раннем детстве. Порядок накопления названий предметов:

усвоение названий непосредственно окружающих ребенка вещей; имен взрослых, названий игрушек, изображения предметов одежды; частей тела и лица. Постепенное начало выполнения собственной речью ребенка функции организации его действий.

Понимание и слушание речи в пределах наглядной ситуации. Сохранение в детской речи признака многозначности, отнесение в лексиконе ребенка одного и того же слова к предмету и к действию с ним. Зависимость сроков начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3-словных предложений, первых детских вопросов от характера общения ребенка и взрослых. Развитие речи на третьем году жизни: возрастание речевой активности; превращение речи в основное средство общения; появление сложных предложений; совершенствование понимания и производства вопросов.

Развитие речи в дошкольном детстве. Сдвиг речевого сопровождения действий с конца действия к его началу, выполнение им планирующих, предвосхищающих функций. Основные направления развития речи: развитие звуковой стороны речи, развитие словаря, усвоение синтаксиса и морфологии, осознание звукового состава слова. Освоение в дошкольном детстве общения как функции речи. Особенности речи младшего дошкольника: ситуативность, свернутость (выпадение подлежащих, их замена местоимениями, множество указаний, нет наречий, уточняющих содержание и т.п.).

Освоение ребенком контекстной речи под влиянием взрослых. Появление в дошкольном возрасте объяснительной речи, возникающей в совместной деятельности.

Эгоцентрическая речь как особенность речевого развития дошкольников. Особенности эгоцентрической речи: содержание – слова, представляющие собой эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, или обозначение действий и их результатов; обращенность к самому себе; функция – предварять и направлять деятельность ребенка; постепенная интериоризация и превращение во внутреннюю речь. Роль эгоцентрической речи в психическом развитии ребенка как промежуточной ступени и переходной формы между внешней и внутренней речью ребенка.

Роль общения, обучения, продуктивных видов деятельности, игры в развитии речи. Необходимость специальных занятий по развитию речи детей: планомерное, систематичное и последовательное решение всех задач развития речи, целенаправленная фиксация внимания ребенка на определенных языковых явлениях, способствующая их осознанию. Развитие речи детей на занятиях по другим разделам программы детского сада. Развитие речи детей в процессе ознакомления с художественной литературой.

Использование изобразительного искусства, музыки, театра в интересах речевого развития детей.

Наглядные, словесные и практические методы развития речи детей дошкольного возраста. Непосредственные (наблюдения, экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов) и опосредованные (рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание и рассказывание по игрушкам и картинам) наглядные методы. Словесные методы: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Сопровождение словесных методах наглядными приемами: показом предметов, игрушек, картин, рассматриванием иллюстраций. Практические методы:

дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос. Использование игровых приемов для создания у ребенка интереса к деятельности, положительного эмоционального фона процесса обучения, обогащения мотивов речи, повышения речевой активности детей и результативности занятий.

Творчество ребенка как деятельность, в результате которой он создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения (Т.Г. Казакова). Исследования детского творчества психологами (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В. Т. Кудрявцев) и педагогами (Н. А.

Ветлугина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова.

Особенности детского творчества: субъективность новизны открытий ребенка (Л.А. Венгер); связь с развитием продуктивного воображения; эмоциональные проявления (в мимике, жестах, позе, голосовых реакциях); необходимость использования педагогических средств; важность обучения способам действий (опредмечиванию – умению видеть предмет в незавершенной фигуре и в соответствии с этим дорисовывать ее, включению – превращению заданной в рисунке фигуры во второстепенный элемент образа, О. М. Дьяченко); развитие четырех универсальных творческих способностей:

реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативнопреобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование (В. Т.

Кудрявцев).

Показатели детского творчества: новизна результата; эмоциональное отношение к процессу; увлеченность занятием, деятельностью, вариативность решений;

оригинальность, структурированность, детализация образов воображения.

Педагогические подходы к развитию детского творчества: обучение на занятиях (Е.А.Флерина, Н.А.Ветлугина); использование творческих заданий (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова); использование разных видов искусства и видов занятий: комплексного, тематического, доминантного (Т.С. Комарова, Т.Г.Казакова, т. д.); развитие у детей способности к архитектурно-художественному дизайну (развитие чувства цвета, пропорций, ритма); погружение детей в игровую ситуацию при создании образа в рисунке, лепке (Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова); развитие продуктивного воображения посредством развития четырех универсальных творческих способностей (В.Т.

Кудрявцев); развитие самостоятельности в литературно–художественной, певческой, актерской и других видах деятельности; детское творчество – основной системообразующий компонент педагогического процесса (В.Т. Кудрявцев, Т.И Алиева).

Понятие человека в психологии. Проекции человека в психологии: человек как индивид, человек как субъект деятельности, человек как личность, человек как индивидуальность. Проблема биологического и социального в человеке, пути решения проблемы в зарубежной и отечественной психологии человека.

Методология как наука о методах познания. Метод. Уровни методологии:

философский, общенаучный, конкретно-научный. Этапы исследования психики человека.

Методика исследования психики человека. Общая характеристика эксперимента в исследовании психики человека.

Основные представления о психике (материалистическое и идеалистическое) человека в истории психологии. Взгляды на психику человека в период становления психологии как самостоятельной науки. Основные направления в мировой психологии (поведенческая психология, гештальтпсихология, психоанализ). Краткая характеристика современных психологических школ. Современные концепции психики (когнитивная и трансперсональная психология, гуманитарный подход к исследованию психики человека).

Поведение как взаимодействие животных и человека с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью.

Познание. Понятие деятельности в психологии человека. Общая характеристика деятельности. Структура деятельности. Основные виды деятельности. Ведущая деятельность. Общение. Три стороны общения: коммуникативная интерактивная и перцептивная. Средства общения. Вербальное и невербальное общение. Барьеры в общении. Общение и деятельность.

Психика и мозг. Функциональная организация и ассиметрия мозга.

Бессознательная сфера психики. Неосознаваемые психические процессы. Сознание человека. Общая характеристика сознания человека в зарубежной психологии. Понятие сознания человека в отечественной психологии. Структура сознания человека.

Самосознание человека. Самооценка и уровень притязаний.

Общая характеристика потребностей человека. Особенности понимания потребностей человека в отечественной и зарубежной психологии. Мотивы и мотивация человека. Структура мотивов человека. Воля. Основные подходы к исследованию воли в отечественной и зарубежной психологии. Проявления воли. Волевые черты личности.

Механизмы волевой регуляции человека.

Общая характеристика эмоций и чувств. Особенности проявления эмоций и чувств.

Классификация эмоций. Основные подходы к классификации эмоций. Академическая модель эмоций (собственно эмоции, настроение, страсти, аффекты). Базовые эмоции.

Классификация чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические чувства).

Высшие психические функции человека. Память человека. Основные виды памяти.

Процессы памяти. Рациональные способы запоминания. Общая характеристика речи.

Общение и речь. Основные особенности речи (диалогическая и монологическая речь, устная и письменная речь). Основные функции речи. Речь как основа мышления.

Мышление. Мышление как познавательная деятельность. Мышление как решение задач.

Виды мышления. Мыслительные действия и операции. Развитие мышления.

Воображение. Основные виды воображения. Механизмы формирования новых образов.

Понятие внимания. Виды внимания. Произвольное и непроизвольное внимание. Внимание как контроль деятельности. Основные свойства внимания (объем, распределение, переключение, концентрация, устойчивость). Внимательность как личностная характеристика человека. Методы развития внимания учащихся.

Темперамент. Подходы к исследованию темперамента (гуморальный, конституциональный, подход, основанный на выделении типов нервной системы).

Темперамент как совокупность свойств. Типы темперамента и их психологическая характеристика. Характер. Структура характера. Современные модели характера. Типы характера по Е. Личко. Развитие характера. Способности. Задатки. Виды способностей.

Развитие способностей.

Предмет и задачи психологии развития. Семья, общество и культура – условия развития человека. Области развития: физический рост; когнитивное и речевое развитие;

развитие личности; социокультурное развитие. Историческое и современное видение развития человека. Образы детства, юности и взрослости в разные эпохи развития человечества. Подходы к изучению развития человека. Изучение развития человека:

описательные и экспериментальные подходы. Этика научного исследования. Моральные основания соблюдения этических норм при проведении исследований, участниками которых являются люди. Психология развития – отрасль научного знания.

Психоаналитические теории психического развития. Бихевиористские теории социального научения. Женевская школа генетической психологии. Гуманистическая психология развития человека. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России. Развитие отечественной возрастной психологии в конце 19 начале 20 века. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития.

Состояние отечественной возрастной психологии в период с 1939 по 1960 гг.

Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60-80-е гг. Пути построения современной психологии развития человека.

История становления представлений о развитии. Категории психологии развития.

Возраст как категория и форма развития, возрастные категории. Основания для анализа возрастных категорий. Протяженность развития во времени. Проблема периодизации развития человека. Основные положения периодизации психического развития в отечественной психологии.

Понятие детства. Детство как историческая категория. Пренатальное развитие и рождение. Родовой кризис (до 3-х недель). Новорожденность (3 нед. – 3,5 мес.), кризис новорожденности (3,5 – 7 мес.) Основные результаты развития в младенчестве. Кризис первого года жизни. Социальная ситуация развития и развитие предметной деятельности.

Умственное развитие ребенка. Предпосылки формирования личности. Кризис трех лет (2,5 – 3,5 года).

Игра и другие виды деятельности. Особенности общения. Умственное развитие.

Детская личность. Кризис 6-7 лет и психологическая готовность к школе. Школьник – первый социальный статус ребенка. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности как ведущей. Развитие познавательной сферы. Развитие личности ребенка. Общепсихологическая характеристика отрочества. Подростковый возраст в свете разных концепций. Особенности общения. Познавательная сфера подростка. Личность отрока.

Юность в контексте жизненного пути личности. Социальное самоопределение.

Развитие интеллектуальной сферы. Особенности общения. Особенности развития личности в юности. Кризис юности (18 – 21 год). Молодость как социально-историческая категория. Границы возраста. Закономерности развития в молодые годы. Любовь, брак, создание семьи. Интеллектуальное развитие в молодости. Кризис молодости (27-33 года).

Общепсихологическая характеристика взрослости. Особенности интеллектуальной и профессиональной деятельности. Характеристики взрослой личности. Кризис взрослости (39 - 45 лет). Зрелость как этап и качество в психическом развитии человека.

Закономерности развития в стадии зрелости. Кризис зрелости (55 – 65 лет). Общая характеристика периода старения и старости. Границы и стадии возраста. Изменение структуры социальной активности в старости. Психологические портреты старости.

Личность и старение.

Предмет изучения социальной психологии. История становления и развития социальной психологии. Основные теоретические подходы в западной социальной психологии. Этапы развития отечественной социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного знания в настоящее время. Основные понятия социальной психологии. Теоретические и прикладные задачи социальной психологии. Проблемы современной социальной психологии. Структура (разделы) социальной психологии.

Методы социальной психологии. Специфика использования методов социометрии и референтометрии при изучении детских групп.

Подходы к рассмотрению категории общения в социальной психологии. Место общения в жизни общества. Общение как форма реализации системы общественных и межличностных отношений. Единство общения и деятельности. Функции общения. Типы общения (диалогическое и монологическое). Императивное и манипулятивное монологическое общение. Виды общения (непосредственное – опосредованное, формальное – межличностное, массовое). Уровни общения (фатический, информационный, личностный). Типы диалогов (фактический, информационный, дискуссионный, исповедальный). Структура общения. Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения. Социально-психологические причины возникновения смысловых барьеров в общении. Смысловые барьеры в общении между ребенком и взрослым. Диагностика коммуникативной стороны общения. Виды психологического воздействия в общении. Эффективность речевого воздействия.

Межличностный конфликт как особая форма взаимодействия. Типология и функции конфликта. Типы конфликтов, характерных для педагогической деятельности.

Стратегии поведения в конфликтной ситуации по К. Томасу (избегание, приспособление, противодействие, компромисс, сотрудничество). Способы предупреждения и разрешения конфликта.

Понятие социальной группы. Основные признаки социальной группы.

Классификация социальных групп. Большие социальные группы: понятие, признаки, структура, виды. Особенности психологии больших социальных групп. Развитие больших социальных групп. Социально-психологический подход к малым группам. Понятие малой группы, ее границы. Классификация малых групп. Основные психологические характеристики малой группы. Социально-психологическая характеристика детских групп. Общая характеристика динамических процессов в малых группах. Образование малой группы. Стадии и уровни развития малой группы. Психологическая теория коллектива. Фазы группового членства. Психологическая совместимость членов группы.

Влияние групповых норм на личность. Феномен группового давления. Феномен конформизма. Групповая сплоченность. Принятие группового решения. Эффективность групповой деятельности. Социально-психологический климат группы. Феномены межгруппового взаимодействия. Практические проблемы оптимизации функционирования группы.

Психология лидерства и руководства. Теории происхождения лидерства. Стиль лидерства. Авторитет подлинный и ложный. Ситуативное лидерство. Компенсаторное лидерство как форма психологической компенсации личностно-эмоциональных проблем.

Качества личности руководителя и успех деятельности. Стили руководства. Модели поведения руководителя.

Общая характеристика и типы стихийных групп. Психология стихийного поведения групп. Специфика форм общения в стихийных группах. Масса и ее психологическая характеристика. Особенности поведения индивидов в массе. Понятие толпы. Механизмы ее формирования и состав. Психологические свойства толпы.

Особенности психологии поведения индивида в толпе. Психологическая характеристика публики. Социальные движения как особая форма социально-психологической общности.

Специфика проблематики личности в социальной психологии. Социальнопсихологическая типология личностей. Социально-психологические качества личности.

Социальная идентичность личности. Выполнение личностью социальных ролей.

Понятие и природа социализации. Теории социализации. Содержание и механизмы процесса социализации личности. Стадии процесса социализации личности. Институты социализации. Социально-психологические условия, способствующие социализации личности.

Понятие образования. Структура системы образования. Основные принципы построения системы образования. Передача социокультурного опыта и адаптация человека.

Психологические основы модернизации образования. Принципы реформирования образовательной системы. Организационно-правовые формы образовательных учреждений.

Органы управления образованием. Формы получения образования. Личностнодеятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса.

Ключевые компетентности и их развитие в процессе школьного обучения.

Предмет педагогической психологии. Объект и предмет педагогической психологии. Педагогическая психология как теоретическая и прикладная наука. Задачи педагогической психологии как научной отрасли знания и как учебной дисциплины.

Теоретические задачи педагогической психологии. Структура педагогической психологии: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Исторические аспекты педагогической психологии. Основные этапы становления и развития педагогической психологии (И.А. Зимняя).

Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Методология как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Теория как совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.

Метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи;

совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности. Эксперимент как один из основных методов исследования в психологии. Уровни методологических знаний. Классификация методов психологопедагогических исследований (по Б.Г. Ананьеву). Классификация методов (по В.Н.

Дружинину). Основные методы педагогической психологии.

Суть проблемы соотношения обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков в работах основоположников педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Х. Вессель, К.Н.

Вентцель, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Некоторые особенности трактовки проблемы соотношения обучения и развития. Основные ориентации человекознания (А.Г.

Асмолов). Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский). Отрицание связи между обучением и развитием ребенка (Ж. Пиаже, А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) Обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джемс, Дж. Уотсон, Э.Торндайк и др.). Развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение (К. Коффка).

Основные направления разработки проблемы обучения и развития. Выявление условий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Современные подходы к проблеме взаимосвязи обучения и развития. Образование как всеобщая культурно-историческая форма развития человека.

Предмет психологии обучения, анализ различных подходов к определению данного предмета, теоретические и практические возможности понимания в качестве предмета педагогической психологии, становление субъектности ученика под влиянием субъектности учителя. Научение, обучение, учебная деятельность, образование. Вопросы обучения в основных направлениях зарубежной психологии обучения (ассоцианизм, бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная и гуманистическая психология). Проблемы обучения и развития в трудах Ж. Пиаже, Дж. Брунера, К. Роджерса. Основные тенденции развития зарубежной педагогической психологии. Понятие о субъектах образовательной деятельности.

Теория учебной деятельности как наиболее перспективное направление современной психологии обучения. Понятие о мотивации учения, ее составляющие (потребности, мотивы, интересы, цели). Классификации мотивов учения. Проблема формирования мотивации учения.

Понятийно-терминологический аппарат проблемы воспитания. Сущность воспитания.

Цели воспитания. Трактовка целей воспитания в различных педагогических концепциях в зависимости от социально-философских позиций авторов. Виды воспитания. Классификация видов воспитания с содержательной точки зрения. Подходы к воспитанию. Психологические основы воспитания в условиях модернизации образования. Понятие и сущность методов воспитания. Приемы воспитания: требование и оценка. Формы воспитания как способы организации воспитательного процесса.

Сущность педагогической деятельности. Особенности педагогической деятельности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.С.

Выготский и др.). Основные характеристики группы профессий «человек – человек»

(Е.А. Климов). Состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя.

Специфика педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности.

Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Сущность педагогических способностей. Базовые педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А.

Крутецкий). Структура педагогических способностей. Профессионально важные качества учителя. Стиль педагогической деятельности. Специфика педагогического общения.

Трактовки педагогического общения в психолого-педагогической литературе (А.Н.

Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.). Основные стороны педагогического общения: перцептивная, коммуникативная, интерактивная (Г.М. Андреева). Барьеры педагогического общения. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения.

Методология и источники этнопедагогики и этнопсихологии как научной дисциплины. Ее связь с другими гуманистическими науками.

Мир детства: понятие и современные проблемы. Культурная идентичность современного школьника. Взаимозависимость возраста ребенка и его национальнокультурной идентификации.

Обряды жизненного цикла и традиционные системы воспитания детей у разных народов мира. Влияние мировых религий на воспитание.

Семья и семейное воспитание детей у разных народов мира. Традиционные модели и системы социализации детей в современном мире. Влияние культурных традиций.

Трудовое воспитание в различных этнических социумах.

Объект, предмет, цель и задачи специальной психологии и коррекционной педагогики. Место дефектологии в структуре педагогического знания, специальная педагогика (дефектология, коррекционная педагогика) как составная часть педагогики.

Современные гуманистические ориентиры мировой системы образования. Понятийный аппарат коррекционной педагогики, отражающий ее специфику как научной дисциплины.

Параллельная терминология в коррекционной педагогике и смежных с ней предметных областях. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен – объект специальной педагогики.

Современные приоритеты в развитии системы специального образования. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

Причины появления новых приоритетов в системе специальной психологии. Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи. Опыт организации ранней психологической помощи за рубежом и в России. Создание государственной системы ранней психологической помощи – перспектива в развитии специальной психологии. Модели ранней помощи.

Современное понятие интеграции. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация. Специальные классы в общеобразовательных учреждениях общего назначения. Общие закономерности и специфические особенности в системе коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения.

Понятие условной нормы и нормального развития в психологии. Нормальное как общераспространенное и адаптивное. Идеальная норма. Статистическая норма.

Функциональная норма. Индивидуальная норма. Дизонтогенез как нарушенное (отклоняющееся, аномальное) развитие. Нарушение нормального темпа и сроков психического развития как одно из самых серьезных последствий болезни (или расстройства).

Причины нарушений в развитии. Механизмы генетических влияний. Соматический фактор.

Индекс повреждения головного мозга. Социальные факторы риска возникновения недостатков в психофизическом и социально-личностном развитии. Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах развития ребенка. Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития. Проявления нарушений в развитии.

Специальная психология и коррекционная педагогика. Параметры дизонтогенеза. Время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении). Этиология нарушений. Врожденные нарушения. Патогенные факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности. Приобретенные нарушения.

Распространенность болезненного процесса – локальность или системность патогенного воздействия. Степень нарушения межфункциональных связей (в частности, межполушарных) и иерархических координации. Л.С. Выготский о первичных и вторичных отклонениях в развитии, о единстве аффекта и интеллекта, о диагностике и педологической клинике трудного детства.

Принцип системного структурно-динамического анализа психического развития как основа психологической квалификации аномального развития. Интегративная классификация психического дизонтогенеза В. В. Лебединского как инструмент систематизации многообразия типов, вариантов и форм аномального развития. Отставание и его формы: недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР). «Поломка» и ее формы: поврежденное развитие (органическая деменция) и дефицитарное развитие (нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др.). Диспропорциональность развития и ее формы:

искаженное развитие (РДА), дисгармоничное развитие (психопатии разного генеза). Понятие сложного (комбинированного) дефекта развития. Аномальное развитие в системе понятий современной международной классификации болезней и международной классификации последствий болезней (нарушения органа или функции, ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность). Дискуссионные аспекты классификации нарушений развития у детей. Новые тенденции в характеристике сущности аномалий в психическом развитии детей в свете изменений отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии и организации помощи. Новая терминология: дети с особыми нуждами, дети с особыми образовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями здоровья, особые дети, дети с проблемами в развитии и др.

Своеобразие пути и способа развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Задачи предупреждения вторичных отклонений в развитии. Взаимосвязь и взаимодополнение обучения и воспитания в специальном образовательном процессе.

Современные специальные образовательные программы (общеобразовательные и коррекционно-развивающие); создание адекватной среды; индивидуальный педагогический подход; предоставление медицинских, психологических и социальных услуг. Разные уровни образования для лиц с особыми образовательными потребностями.

Специальное образование человека с особыми ограниченными возможностями – индивидуальный и специфичный процесс. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Признание права человека с ограниченными возможностями на включение в педагогический процесс. Идея Л. С.

Выготского о «зоне ближайшего развития». Принцип ранней педагогической помощи.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Система специальных технических средств обучения и коррекционно-компьютерные технологии, особая организация образовательного процесса.

Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования. Осознание обществом необходимости специальной профессиональной подготовки учителя для обучения ребенка с отклонением в развитии. Современная система подготовки специалистов (педагогов и психологов) для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Личностные качества педагога-дефектолога.

Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога. Сферы профессиональной компетенции педагога-дефектолога. Противопоказания для работы учителемдефектологом. Индивидуальная форма организации обучения в современной специальной педагогике. Индивидуально-групповая форма организации. Групповые формы работы.

Индивидуализированная форма работы на занятиях. Дополнительные, вспомогательные формы организации педагогического процесса (тематические вечера, вечера досуга, походы, экскурсии). Специфические приемы и средства обучения и воспитания, их соответствие принципам специального образования.

Сущность и функции брака и семьи. Понятие семьи и ее основные характеристики.

Нормально функционирующие семьи. Дисфункциональные семьи и супружество.

Функции семьи: репродуктивная, хозяйственно-экономическая, коммуникативная, воспитательная, психотерапевтическая, сексуально-эротическая, первичного социального контроля. Эмоциональная функция семьи. Представления о семье в сознании молодежи.

Благополучные, неблагополучные, конфликтные, кризисные, проблемные семьи.

Структура семьи. Динамика семьи (жизненный цикл семьи). Модели гармоничного и дисгармоничного функционирования семьи в различных теоретических подходах (динамический подход, бихевиоральный подход, гуманистический подход, системный подход). Семья как источник психической травмы. Нарушения функционирования семьи.

Мотивы вступления в брак в дисфункциональных семьях. Психологические причины нарушения функционирования семьи. Состояние глобальной семейной неудовлетворенности. Семейная тревога. Семейно-обусловленное нервно-психическое напряжение. Семья в социуме, социум в семье. Правовое регулирование семейных отношений. Семейный кодекс Российской Федерации.

Брачный возраст. Осознание молодыми людьми того, что они берут на себя определенные обязательства друг перед другом, ответственность за будущую семью, будущих детей. Понимание духовно-нравственной и правовой основы брака. Мотивы вступления в брак. Психологическая готовность молодежи к браку.

Формирование супружеской пары. Теории выбора брачного комплементарных потребностей Р. Уинча, инструментальная теория подбора супругов Р. Сентерса, теория «стимул-ценность-роль» Б.

Мурстейна, теория «фильтров» А. Керк-гоффа и К. Дэвиса, теоретическая модель М.А. Абалакиной). Специфика добрачного периода. Принятие решения о вступлении в брак. Супружеские отношений и их детерминанты. Факторы семейного благополучия.

Психологический климат. Кризисные периоды семьи. Семейные ссоры психологии супружеских конфликтов. Профилактика супружеских конфликтов. Причины супружеских конфликтов. Типы конфликтов.

Основные факторы конфликтов в семье. Способы поведения в Нейропсихологические основы индивидуальных различий сенсорного восприятия и представления. Нарушение процесса коммуникации как механизм формирования конфликта в семье. Развод как социальнопсихологический феномен. Концепции и формы прекращения семейных отношений. Динамика развода. Постразводная ситуация.

родительства. Родительское поведение. Воспитание родителей. Цель воспитания родителей. Основные концепции воспитания родителей.

Адлеровская модель (А. Адлер). Учебно-теоретическая модель (Б.

Ф. Скиннер). Модель чувственной коммуникации (Томас Гордон).

Модель, основанная на трансактном анализе (М. Джеймс, Д.

Джонгард). Модель групповой терапии (Х. Джинот). Воспитательный потенциал семьи. Семьи с высоким воспитательным потенциалом. Семьи с низким воспитательным потенциалом. Воспитательный микросоциум. Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни.

педагогическая, социальная, психологическая, диагностическая, медицинская Понятие «технология» в профессиональной деятельности психолога.

Воспитание детей в разных типах семей. Ребенок в структуре семьи. Место ребенка в структуре семьи. Особенности развития ребенка в зависимости от его места и роли в структуре семьи. Эффективные и неэффективные методы воспитания ребенка. Влияние нарушений семейных отношений на психическое развитие детей. Семья как источник травматизации личности. Роли ребенка в семье при отсутствии оптимальной родительской позиции. Особенности развития детей при нарушении семейных отношений. Уклад семейной жизни, сплоченность семьи как основа выработки ценностных ориентаций подрастающего человека. Особенности детско-родительских отношений. Основные психологопедагогические модели детско-родительских отношений (психоаналитическая, бихевиористская, гуманистическая модели семейного воспитания, «народная психология развития»). Специфика семейного влияния и воспитания. Родительские установки и стили семейного воспитания (демократический, авторитарный, гиперопека и др.). Родительское отношение. Воспитание детей в разных типах семей. Пожилой человек и семья.

Исторический аспект взаимоотношений старшего и младшего поколений в обществе. Связь старших и младших поколений в обществе и семье как механизм психологического исследования. Личные отношения прародителей и их детей и внуков. Влияние нарушений семейных отношений на психическое развитие ребенка. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями. Понятие «экология семьи» (Г.Т. Хоментаускас).

Порядок рождения детей в семье и его влияние па психологическое развитие личности.

Совместная жизнь ребенка со своими братьями и сестрами. Первый ребенок, родившийся в благополучной семье. Появление второго ребенка. Приемы привлечения старшего брата или сестры к воспитанию и уходу за младшим. Варианты развития взаимодействия старших и младших в семье. Появление третьего ребенка. Первый ребенок продолжает оставаться единственным.