К недостаткам относится то, что отсутствует справочная и другая литература, поэтому приходится разрабатывать методические пособия для выполнения работ, что занимает много времени и усилий.

Необходимость в переработке методических пособий возникла и по другим причинам:

Регулярное изменение учебных программ;

Отсутствие литературы;

Возможность формирования умений самостоятельно учиться;

Творчески применять полученные знания на практике;

Возможность самостоятельного изучения темы студентами – заочниками, студентами пропустившими занятия;

Возможность освоения материала на уроках, без выдачи домашнего задания.

Вместо заучивания студент получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, имитирующие производственные ситуации, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.

Первым подобную форму методических пособий применил на своих занятиях Карычев Шамиль Ахметович и успешно использует на практике уже несколько лет. Валерий Михайлович давно использует элементы данной формы оформления методических пособий. Изучив их опыт, к ним присоединились и все остальные члены комиссии АТМ.

Все вновь созданные методические пособия оформлены в соответствии с рекомендациями по оформлению методических пособий. Они включают в себя элементы:

Используемое оборудование и материалы Консультация по теме Практическая часть выполнения работы Техника безопасности Оформление отчета Форма защиты выполненной работы Срок сдачи отчета на проверку Список использованной литературы Особое внимание уделяется консультации по теме:

Она дает материал преподавания конкретный и точный, соответствующим образом упорядоченный, сконцентрированный с помощью соответствующих иллюстраций и наглядных схем или описаний и объяснений, дифференцирует при этом тексты для выделения в них различных составляющих, особенно тех, к которым студенты будут обращаться в дальнейшей работе.

И что немало важно - учит получению знаний с помощью самостоятельного чтения текстов технического характера, понимания их содержания, выделению в них основных моментов.

Использование схем – заготовок для оформления лабораторно–практических занятий освобождает студентов от необходимости осуществления механических записей, сокращений, схем. Предоставляет возможность в любой момент вернуться к проработанному материалу.

Позволяет преподавателю и студенту с помощью наглядности быстро проверить правильность выполнения работы.

Направляет самостоятельную работу студентов.

Дифференцирует тексты для выделения в них различных составляющих, особенно тех, к которым студенты будут обращаться в дальнейшей работе по специальности.

В нашей комиссии методическое пособие трактуется как важное средство, оказывающее преподавателю и студенту всестороннюю помощь.

Татьяна Борисовна пошла дальше – создала рабочую тетрадь на базе методических разработок.

Обучение по технологии сотрудничества для формирования практических навыков профессиональной деятельности выпускников техникума Начнем с определения проблем, с которыми многие из нас сталкиваются в своей трудовой деятельности. Первая - современная практика требует от специалиста не только отличное владение технологией обслуживания устройств, но и умение работать в коллективе, группе, команде.

Второе, очевидно, что излагаемый материал на уроке часто по-разному представляется преподавателю и студенту. В ряде случаев, положение, которое высказывает преподаватель, и которое ему кажется очевидным, бывает не понято студентами. Ситуация еще более усугубляется, если на это «белое пятно» накладывается все новый материал. Тем временем, студент начинает комплексовать, полагая, что если он попросит преподавателя разъяснить недопонятый материал, то его будут считать слабым.

В арсенале преподавателя много различных приемов, чтобы в ходе урока оценить качество, прежде всего своего изложения материала. Тем не менее, авторитет преподавателя является часто той преградой, которая встает между преподавателем и стеснительным студентом и подавляет его.

Для решения первой и второй проблемы группа преподавателей: Карычев Ш. А, Ромашихина Н. Д., Агеенко Е. В., Соколова Е. Н., Трифонова Е.Г., и Фаррахова Т. Б., начали осваивать методику коллективного способа обучения, по технологии сотрудничества, главная идея которого заключается – УЧИТЬСЯ ВМЕСТЕ, А НЕ ПРОСТО ЧТО-ТО ВЫПОЛНЯТЬ ВМЕСТЕ!

В этом учебном году мы решили изучить и внедрить при проведении лабораторно-практических занятий один из методов коллективного обучения - метод «Пила».

На семинарах мы детально изучали, обсуждали, проводили пробные открытые занятия, где выявляли преимущества и недостатки и возможность применить этот метод в организации лабораторно-практических занятий. В упорном поиске мы добились желаемого результата и распространение этого метода среди других комиссий. Открытые лабораторные работы по этой методике провели преподаватели: Фаррахова Т. Б., блестяще, провел лабораторную работу Карычев Ш.А., и опыт нашего семинара использовала Куделькина Н. Н.

Суть этого метода заключается в следующем: Весь исследуемый материал разбивается на несколько, примерно равных по объему взаимно увязанных частей задания. Каждый участник подгруппы выполняет задание по своей части. Затем участники, исследующие одно и то же задание, но состоящие в разных подгруппах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Затем возвращаются в свои подгруппы и обучают всему тому, что узнали сами, других членов подгруппы. Те в свою очередь докладывают о своей части исследования.

Такой обмен информацией позволяет более слабому студенту в непринужденной обстановке получить ответы на свои вопросы у более сильных товарищей, и попробовать проявить себя.

В итоге студенты заинтересованы, чтобы товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на итоговой оценке. В завершении преподаватель может попросить любого студента из группы ответить на любой вопрос по данной теме, и оценить работу каждого студента отдельно или группу в целом.

Как показал наш опыт, метод «Пила», может быть использован как одно из средств в арсенале преподавательской работы. Наиболее сильной стороной этого метода, является то, что студенты самостоятельно без преподавателя могут исследовать и довести до других изучаемый материал.

Это позволяет более слабым студентам чувствовать себя комфортно и добиваться хороших результатов.

Итогом такого урока является:

• 100% усвоение материала студентами, в ходе экспериментов и исследований, проводимых на лабораторных занятиях, • у студентов формируются навыки работы в коллективе, • умение технически грамотно излагать исследуемый материал, • дает возможность для самоутверждения каждому даже слабому студенту.

Конечно, эта методика предполагает наличие высокой мотивации, и требует большой предварительной подготовки это:

- материал урока должен быть разбит на несколько примерно равных по объему и - для проведения исследовательской работы, каждую группу студентов необходимо обеспечить своим набором приборов и стендов, - должна быть предусмотрена технология сопоставления результатов исследования Но затраченные усилия вполне оправдываются тем, что такой урок превращается в ПРАЗДНИК!

Более подробно, как организовать работу, методику проведения лабораторной работы по этому методу и структуру урока, кто заинтересуется, можно воспользоваться методической разработкой Карычева Ш. А., которая находится в методическом кабинете.

«Кейсовый» метод в организации практических занятий по дисциплине Сущность метода.

Начало применения кейсового метода обучения относится к началу 20 века. Впервые этот метод был применен и распространен в Гарвадской школе бизнеса. Впоследствии, особенно в последнее время, кейсовый метод обучения используется при изучении менеджмента и маркетинга.

Сущность метода, преподавателями практикующими его, понимается по-разному. Мне более всего нравится определение сущности метода Гарвадской школы «Метод обучения, при котором студент и преподаватель непосредственно участвуют в обсуждении деловых ситуаций или задач.

Поэтому метод кейсов должен включать одновременно особый вид учебного материала и особые способы использования этого материала в учебном процессе».

Таким образом, задачей преподавателя является:

1. Определиться какие практические занятия проводить с использованием метода;

2. Подобрать соответствующий реальный материал;

3. Продумать направление беседы или дискуссии на занятиях;

4. Поставить задачи перед студентами по вопросам организации работы с кейсом;

5. Обобщение, пояснение и напоминание теоретических аспектов дисциплины.

Задачей студентов будет:

1. Разрешить задачу, поставленную перед ними;

2. Увидеть реакцию на свои решения, на их оптимальность;

3. Понять, что необдуманные решения увеличивают степень риска в вопросах организации работы предприятия.

Всю работу по кейсовому методу можно разделить на три фазы:

1. До занятия;

2. Во время занятия;

3. После занятия.

работы До занятия 1. Подбирает материалы для кейса; 1. Получение кейса и списка 3. Разрабатывает план или сценарий 3. Подготовка к практическому Во время 1. Организует предварительное 1. Разработка вариантов решений После 1. Оценка работы групп; 1. Составление окончательного занятия 2. Анализ принятых решений отчета по данному занятию Исходя из ранее сказанного, можно отметить то, что у студентов развивается умение анализировать ситуацию, оценивать и выбирать оптимальный вариант выполнения задания, составлять план реализации задания. При многократном использовании кейсовый метод позволяет выработать у студентов устойчивый навык решения практических задач. При работе с разными кейсами студенты постоянно повторяют приемы метода.

Проблемы кейсового метода.

1. Что включается в метод кейсов.

2. Здесь принципиально должен решаться вопрос о том включает ли метод кейсов все активные формы обучения или он должен работать как самостоятельный метод (деловые ситуации, ролевые игры, работа в группах и т.д.).

3. Предполагает ли метод кейсов особый стиль обучения.

4. Эта проблема предполагает роль преподавателя в организации работы студентов. Роль преподавателя при этом методе обучения должна быть более активной на всех этапах работы студентов.

5. Требует ли метод кейсов определенного минимального количества кейсов.

6. Эффект от метода будет достигнут тогда когда кейсов на одно занятие несколько.

Подразумевается, что каждая группа должна работать со своим кейсом. Возможно использование кейсов на каждом занятии.

7. Каков принцип применения метода кейсов, используется ли он в рамках курса, программы или учебного заведения.

Желательно чтобы метод кейса использовался в программе всего курса дисциплины.

Однократное использование метода не вызывает развития умений анализировать ситуацию и осуществлять дискуссию, что достаточно важно для подготовки специалистов.

Требования к содержанию кейса.

1. В кейсе должно быть предложено конкретное задание, которое возможно на будущем предприятии. Ситуация может отражать как комплексную проблему, так и частную задачу.

2. Информация кейса должна нести ориентировочный характер, поэтому для принятия обоснованного решения студентам должны быть предоставлены дополнительные данные, которые позволят принять правильное решение.

3. По мнению специалистов, использующих метод, существует пять основных, ключевых критериев, по которым кейс отличается от другого учебного материала. Такими критериями являются:

4. Источник.

5. Источником создания кейса являются люди, которые вовлечены в определенную деятельность, требующую решения.

6. Процесс отбора.

7. При подборе информации необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для специальности иначе пропадет интерес к разрешению проблемы.

8. Содержание.

9. Все содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Количества расчетных материалов должно быть достаточно для выполнения расчетов. Следует избегать информации, которая не относится к рассматриваемому заданию. В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студентам быстро войти в проблему и иметь все необходимое для ее решения.

10. Проверка в аудитории на занятии.

11. Это апробация нового материала при рассмотрении в аудитории, когда каждая группа представляет свой кейс и свое решение по нему. Остальные студенты анализируют предложенное решение и пытаются сделать свои выводы о правоте решения или предлагают дополнительные решения по поставленной проблеме.

12. Процесс устаревания.

13. Одной из проблем метода является устаревание кейса и необходимость постоянного обновления из-за постоянно меняющейся информации, документации, подходов в решении задач. Проблемы содержания всегда должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

Работа с кейсом.

При работе с кейсом основной целью является активизация работы всех студентов группы, вовлечение их в процесс анализа ситуации и принятия решения. Для этой цели группа делится на небольшие подгруппы по 3-5 человек. Большее количество студентов в группе ухудшит условия индивидуальной работы. Кроме этого при меньшем количестве студентов в подгруппе повышается персональная ответственность каждого. Группы необходимо формировать или по желанию студентов, или преподавателем с учетом подготовленности студентов. Формирование группы зависит от тех целей, которые в конечном итоге ставит преподаватель по достижению результатов изучения темы. Каждая группа выбирает старшего (модератора). На старшем (модераторе) лежит ответственность за организацию работы подгруппы, за распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме кейса старший делает доклад о результатах работы подгруппы.

Работа с кейсом может быть организована двумя способами:

1. Каждая подгруппа выполняет только одну тему в течение всех практических занятий;

В этом случае учебная группа представляет единую группу, разбитую на подгруппы. Каждой подгруппе ставится своя задача, которая увязана с общей темой и от решения которой завис общий результат. Каждая подгруппа должна четко представлять, за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. В результате работы между группами должен происходить обмен информацией, как в процессе занятий, так и при принятии решения.

2. Все подгруппы работают одновременно над одной темой кейса, конкурируя между собой в поиске оптимального решения.

В этом случае требуется достаточно большой объем аудиторных практических занятий, чтобы последовательно были рассмотрены все темы кейса. Подгруппам даются отличающиеся задания, но основанные на одном учебном материале и подгруппы в этом случае как бы соревнуются между собой в правильности, оптимальности принятия решения.

Для того чтобы занятия были более эффективны необходимо, чтобы студенты умели работать в группе и умели быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.

Принятие решений в группе основывается на информации, имеющейся в кейсе и с использованием при этом методов исследования:

1. экспертных;

2. аналитических;

3. экспериментальных.

Экспертные исследования основываются на знаниях, интуиции, опыте, здравом смысле участвующих в обсуждении проблемы.

Аналитические исследования представляют собой применение строгих методов, чаще всего математических формул, для анализа проблемы. Например, при прогнозировании объемов сбыта для разных значений отпускной цены можно использовать формулу расчета коэффициента эластичности, графики кривых спроса и предложения, уравнения регрессии и т.д.

Экспериментальные исследования предполагают научно поставленный эксперимент. При решении проблемы в аудитории проведение экспериментальных исследований затруднительно, однако для некоторых маркетинговых задач возможно, за неимением других источников, проведение группового самотестирования.

С учетом перечисленных методов исследований групповая работа предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперта, аналитика или экспериментатора. Процесс работы в группе будет намного эффективнее, если старший подгруппы обладает способностью координировать работу каждого участника.

Работа в группе осуществляются в следующей последовательности:

• обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;

• выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;

• обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;

• работа над проблемой (дискуссия);

• выработка решений проблемы;

• дискуссия для принятия окончательных решений;

• подготовка доклада;

• аргументированный краткий доклад.

Технические приемы работы в группе Успешная работа в группе зависит от старшего, перед которым стоит задача руководить работой группы (подгруппы). При этом старший должен:

• иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;

• иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;

• постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;

• контролировать время, отведенное на тему;

• следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;

• уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.

Старший группы не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников. Старший подгруппы должен быть наиболее подготовленным, его роль заключается в том, что он должен координировать и фиксировать все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки, регулировать поток идей. При этом необходимо, чтобы обсуждение идей осуществлялось без критики и лучше, если идеи будут выписываться на лист бумаги. После фиксации наиболее приемлемых идей осуществляется дискуссия по ним, в результате которой старшим фиксируются мнения об идеях, регулируется поток высказываний и осуществляется их группировка. Высказывания участников могут быть записаны, либо оформлены и показаны для общего обозрения. Таким образом, технические приемы работы основываются на наглядности, доступности информации для всех и систематизации по типам ответов.

Далее осуществляется анализ предложенных идей и выбирается наиболее оптимальный вариант, по мнению группы.

Преподаватель не должен быть пассивным наблюдателем. Сначала необходимо, чтобы каждая подгруппа получила от него как бы схему работы с кейсом. Эта схема может быть в виде плана работы, который также будет входить в состав кейса, например:

- записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;

- выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;

- по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, старшему);

- сформулировать результирующее мнение, которое будет является решением, поставленной цели.

При изучении проблемы желательно, чтобы студенты имели бы представление о методах группового обсуждения, например, таких как мозговая атака, морфологический анализ, синектический анализ.

Правила мозговой атаки:

1. Любая возникшая идея, неважно насколько она осуществима, должна быть выслушана.

2. Любой может высказать одну или несколько идей одновременно, чтобы не заблокировать свою фантазию.

3. Остальные члены группы должны воздерживаться от критики в адрес выступающего с идей.

4. После того как идеи высказали все члены группы, происходит их последовательное обсуждение и выработка общего решения.

5. Тот, кто не согласен с общим решением, имеет право выступить с особым мнением на этапе защиты темы.

Правила морфологического анализа:

1. Рассматриваемую проблему разложить на ряд системных элементов.

2. Элементы, выделенные для анализа, распределить между участниками обсуждения.

3. Предлагаемые поэлементные решения состыковываются в единую логическую цепочку или представляются в виде матрицы решений.

4. Обсуждается в целом предлагаемое решение проблемы, а в случае необходимости выбора из альтернативы или ранжирования, используется метод парного сравнения.

5. Согласованное решение с учетом возможных корректировок представляется для обсуждения по окончании работы над темой занятий.

Правила синектического анализа:

1. Старший (модератор) подгруппы представляет проблему.

2. Проблема анализируется с использованием либо мозговой атаки, либо морфологического метода.

3. Делается попытка вспомнить и привлечь к рассмотрению данной темы известные аналоги, и то каким образом решались там похожие проблемы.

4. Спроецировать известные наличные решения к решению поставленной цели.

5. Окончательно сформулировать мнение подгруппы для доклада результатов по итогам работы над темой.

В процессе обсуждения проблемы старший должен определить технику работы своей подгруппы.

Преподаватель может в рекомендации работы с кейсом, дать рекомендации при работе в подгруппе каждого участника, например:

- активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;

- терпимо относиться к мнению других членов подгруппы;

- не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;

- не повторять свои мысли вслух;

- не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу - помнить, что каждый участник имеет равные права;

- не навязывать своего мнения другим;

- четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).

По окончании работы с кейсом и выполнении предложенной работы осуществляется представление результатов, рекомендуется представлять результаты как резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы). Выступление старшего должно быть в пределах 10 минут, а предварительно на доске записываются или вывешиваются основные результаты работы.

Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад выступающего. Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

До начала работы по кейсовому методу преподаватель должен знать, какие цели ставятся перед ним самим и перед студентами.

Основными целями использования кейсового метода являются:

• Студент должен уметь принять нужное решение в кейсе. Цель, которая подчеркивается на протяжении всего курса, состоит в том, чтобы студент мог принять конкретное решение и применить свои знания к конкретной ситуации.

• Студент должен показать способность мыслить логически, ясно и последовательно.

Студент должен показать знание, что представляют собой соответствующие данные и предположения.

• Студент должен уметь представить анализ в убедительной и обоснованной форме.

• Студент должен обладать здравым смыслом, определяемый как способность видеть очевидное и уместное. Студент должен уметь выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу.

• Студент должен показать готовность и способность применить аналитическое мышление и количественный анализ, когда необходимо. Согласованная, последовательная, в основном разумная аргументация, которая игнорирует основные инструменты количественного анализа управленческой ситуации, недостаточна.

• Студент должен уметь выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность. Этот критерий в большей степени для работ с оценкой "отлично".

• Студент должен быть способен использовать имеющиеся в его распоряжении данные, чтобы разработать подробный и обоснованный план действий или провести тщательный анализ ситуации.

Модель кейса классифицирует широкий круг результатов обучения как шесть основных групп учебных целей.

Оценка: сформировать критерии, разобраться в вопросе, обнаружить ошибки, оценить, принять решение.

Синтез: получить неизвестные ранее сведения (требуют оригинальности и творческого подхода).

Анализ: определить составные элементы, каким образом они расположены и связаны между собой.

Применение: применить знания для решения новых задач в новых ситуациях, когда не определены указания и методы решения.

Понимание: приводить информацию в более значимую форму, пересказывать, объяснять, предполагать, делать выводы, экстраполировать, когда говорят это сделать (низший уровень понимания).

Знания:

- излагать термины, определенные данные, категории, способы действий.

Анализ работы по кейс методу показал, что существует понятие успешного кейса.

Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть производственная ситуация, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.

Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет.

Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана конкретная ситуация используемая или которая может быть в будущей деятельности; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны учитывать ситуации реальной жизни.

Хороший кейс включает источники, применяемые на производстве. Которые добавляют реализма и позволяют студенту толковать источники в том контексте, в котором они используются на производстве.

Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к участию.

Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.

Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.

Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют процесс управления, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента - как смоделировать проблему и решить ее.

Сценарий организации занятия по кейс методу может быть следующим:

• Работа студентов начинается со знакомства с ситуационной задачей.

• Студенты самостоятельно в течение 10 - 15 минут анализируют содержание кейса, выписывая при этом цифровые данные и другую конкретную информацию.

• В результате у каждого студента должно сложиться целостное впечатление о содержании кейса.

• Знакомство с кейсом завершается обсуждением.

• Преподаватель оценивает степень освоения материала, подводит итоги обсуждения и объявляет программу работы первого занятия.

• В дальнейшем происходит формирование рабочих подгрупп по 3 - 5 человек.

• Каждая подгруппа располагается в каком-либо месте аудитории, по возможности, не небольшом удалении друг от друга.

• Распределение тем производится преподавателем с учетом желания каждой подгруппы.

• Если тема для всех подгрупп одна, то преподаватель ее объявляет и ставит срок, к которому нужно представить результат.

• На этом этапе, преподаватель более подробно объясняет цели каждой подгруппы, и в каком виде должен быть оформлен отчет о работе.

• После того как распределены темы, студентам необходимо изучить соответствующий теоретический материал, используя конспект лекций, учебные пособия и другие компактные методические издания.

Студент может и должен пользоваться рекомендованными учебниками и материалами.

Вы посмотрели фрагменты учебного фильма. Зная, как важно быть подготовленным к первой встрече с работодателем, мы в цикловой комиссии, решили провести лекцию для выпускников на тему «Эффективное поведение на рынке труда»:

Чтобы лекция не превратилась в традиционно скучное, нудное мероприятие, а прошла интересно, ярко, познавательно, мы, кроме приготовленной поучительной информации, решили снять учебный фильм, который помог бы ребятам взглянуть на себя со стороны и избежать ошибок при трудоустройстве. Сама лекция проходила следующим образом:

- информацию о распределении, о документах, которые нужны при трудоустройстве, о льготах и гарантиях, предоставляемых молодым специалистам, просто и лаконично изложил Н.А.

Локтионов.

- о том, как правильно и эффективно вести себя при встрече с работодателем и произвести на него хорошее впечатление – ярко и эмоционально рассказала Н.П. Пилипенко. Она же приготовила и раздала студентам памятки, позволяющие лучше подготовиться к первому собеседованию с работодателем.

Но безусловной находкой и «изюминкой» нашего мероприятия стал именно фильм. Без него такого бы объективного восприятия материала, приобретения опыта самоопределения, адаптации к современным условиям студенты бы не получили.

В общем, мероприятие удалось! Это отметили и студенты, и присутствующие на нем преподаватели. Мы услышали:

- «Спасибо, за интересную информацию! Сразу видно: эта лекция не для галочки!»

- «Спасибо, что переживаете за нас!»

- «Скажите, а продолжение будет?»

- «Как интересно! А мы и правда такие!»

Мне кажется, благодаря фильму мы донесли до студентов именно то, что хотели донести.

Наиболее востребованными качествами современного специалиста являются:

• Мобильность (деятельностность, гибкость, ориентация).

• Креативные способности (находить решения в сложных и нестандартных ситуациях).

Как при разноуровневой подготовке, низком общем уровне общеучебных умений и навыков и постоянном изменении предметной области изучаемых дисциплин достичь заданного уровня компетенций личности.

Интересуясь разными методами, я не могла найти универсальный, подходящий для решения комплекса возникших проблем. Как-то мне попалась статья с описанием метода проектов. Как инженера-проектировщика, название не могло не привлечь меня. Познакомившись ближе, я поняла - это то, что мне нужно.

Автором метода считается Дьюи, который разрабатывал модель учебного процесса в школе, ориентированного на развитие ребенка. Характерными чертами этой модели являются:

• реальность учебного материала • целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка.

• обучение деланием • проблемность в обучении • игровая деятельность детей Эта модель и определила основные принципы метода проектов.

Основными социально-педагогическими характеристиками метода проектов Дьюи является:

• учет личного опыта ученика (его конкретных жизнедеятельных проявлений) в обучении, • прагматичная направленность обучения (обучение должно иметь связь с жизнью) • освоение теоретических знаний с позиции их прикладной значимости;

• создание условий, приспособленных к индивидуальным потребностям ученика Принципы метода проектов и его социально- педагогические характеристики свидетельствуют о тесной связи данного метода с другими, уже известными методами и подходами к обучению, такими как • Проблемный метод обучения.

• Исследовательский метод обучения.

• Метод сотрудничества.

• Метод практической технологии.

• Личностно-ориентированный подход к обучению.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей наук

и, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов.

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов:

Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах показана в таблице (разворачивание Этапы Содержание этапов Деятельность Деятельность учащихся Модели ассоциаций обучения по традиционной системе и проектном методе обучения с моей точки зрения выглядят, как показано на рис.1.

В первом варианте студент ограничен набором знаний преподавателя, который в свою очередь ограничен областью знаний преподаваемой дисциплины. Во втором варианте – попытка освободить ученика от давления преподавателя, а преподавателя от обязанности «Оракула».

Процесс обучения переходит в процесс сотрудничества при работе над проектом. Реально процесс более сложен (рис. 2.).

Рис.1. Модель взаимодействия субъектов процесса проектирования Он включает гораздо большее количество субъектов и процессов. Он включает весь социум, окружающий проектанта, затрагивает не только область изучаемой дисциплины, но и другие области знаний.

Для разворачивания проектной деятельности, необходимо более широкое пространство, чем рамки обычных занятий. Это образовательное пространство включает кроме занятий на уроках, учебных практик, курсового проектирования, еще и кружковую работу, различные образовательные события.

В своей педагогической практике я использую следующие виды проектов.

1. Проекты на уроках • Креативные и творческие проекты (проектирование необычных систем, составление кроссвордов, рецензирование ответов) • Поисковые проекты (заполнение дефицитных областей знаний - рефераты, сообщения) • Подготовка обучающих материалов (составление заданий, тестов, подготовка дидактических и справочных материалов по дисциплине) • Ролевые игры («учитель-ученик», «консультант по вопросам») 2. Проекты на учебных практиках • Создание сервисных программ в помощь преподавателю и студентам (библиотека дополнительных графических функций, программы чистки дисков от мусора) • Создание электронных учебников • Создание реальных информационных систем (поурочное и тематическое планирование) • Исследовательские проекты (в профессиональной области знаний) • Производственные проекты (создание базы данных по учету компьютерной техники) 3. Проекты на курсовом проектировании • Реальные курсовые проекты 4. Проекты на кружках • Подготовка материалов к образовательным событиям (конференции, олимпиадам, конкурсам) • Создание наглядных пособий (плакатов, стендов) 5. Проекты на образовательных событиях • Организация и проведение образовательного события (обслуживание конференций, выставок, олимпиад) При апробировании метода проектов на учебных практиках выявлены следующие результаты Первый опыт. Групповые проекты Положительные результаты:

• Высокая мотивация обучения • Высокая деятельностность • Объективная самооценка Неудачи:

• Недостаточность организованности Второй опыт. Индивидуальные проекты.

Положительные результаты:

• Те же что и в первом опыте • Стремление к результату • Раскрытие личностных качеств • Повышение организованности Третий опыт. Индивидуальные и групповые проекты Положительные результаты:

• Те же что в первом и втором опыте • Мобильность • Развитие способностей проектирования собственной (индивидуальной и групповой) познавательной и практической деятельности Использование метода проектов порождает стремление ввести проектирование не только для создания внешних объектов, но и для формирования собственной личности, собственной жизни, собственной судьбы. От проекта наш путь неизбежно едет к культуре проектирования.

Ю.В. Громыко определил проектирование как сочетание проектного мышления, проектной деятельности, проектного сознания. Главное в современном проектировании деятельность субъекта, в процессе которой происходят качественные изменения личности. Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения действительности. По мысли Г.П. Щедровицкого, корень проектирования как типа мыследеятельности и проектного мышления, связан с нормированием, т.е. с введением и обнаружением оснований того, как должно и надо делать. Кроме этого, проектное мышление всегда нацелено и на выявление того, что может быть в будущем. Чтобы осуществлять проектирование, личность, создающая проект, должна научиться вырабатывать собственное видение будущего, опираясь на собственную связь с миром. Проектное мышление нацелено на преобразование проблемной ситуации и поэтому оно вычленяет ситуацию в качестве предмета мыслительной работы. Мышление обслуживает всю деятельность человека, в частности, в тех случаях, когда он должен найти новые способы выполнения действия, соответствующие новым условиям.

В своей педагогической практике я всегда ставлю задачу учащимся не только освоение предметных знаний, а как главное – выстраивание собственной стратегии, формирование собственной тактики работы, определение собственного познавательного интереса. И мне кажется, что проектный метод обучения способствует формированию современных компетенций будущего специалиста.

Поиск путей включения студентов в конкретное профессиональное содержание.

Из опыта работы комиссии специальности 2009 по организации учебной практики В условиях рыночной экономики перед преподавателями нашей цикловой комиссии «Эксплуатации средств связи» стоит основная задача: подготовить специалистов, которые будут востребованы на рынке труда, а для решения этой задачи нужны различные способы, в том числе и необходимость тесного партнерства не только с дистанциями сигнализации и связи, для которых мы готовим своих студентов, но и с предприятиями городских телефонных сетей, т. е.

структурными подразделениями Томсктелекома.

Специфика подготовки наших выпускников такова, что они могут быть востребованы в любой организации, где есть устройства проводной связи, радиосвязи и волоконно-оптические системы передачи, и поэтому от качества их практической подготовки зависит возможность их трудоустройства, их востребованность. Предприятиям нужны высококвалифицированные специалисты, имеющие определенные профессиональные навыки, а получить их можно не только в наших лабораториях, но и при прохождении практики в тесном контакте с предприятиями связи, на действующем оборудовании. Понимая это и не имея необходимого оборудования в лаборатории для проведения учебной практики «Проверка и контроль ВОЛС» на специализации «Волоконно-оптические системы передачи» я обратилась за помощью в Томсктелеком, Городские телефонные сети. Поскольку основной задачей практики является:

1. Получение навыков монтажа ВОК.

2. Приобретение навыков работы с рефлектометром.

3. Умение обнаружить и устранить повреждение в ВОЛС по рефлектограмме.

Для решения этих задач, студенты были разделены на 3 микрогруппы для того, чтобы была возможность после объяснения и показа технологий разделки и монтажа кабеля, каждому из студентов выполнить необходимые операции и осуществить сварку волокна с минимальным коэффициентом потерь. Причем, если при сварке коэффициент потерь превышал норму, то студент работу выполнял заново.

При оценке работы учитывалось время выполнения задания и правильность с соблюдением технологий.

Видя горящие глаза ребят, было понятно, что на этой практике они получили не только определенные практические навыки, но и огромное моральное удовлетворение, так как каждый из них почувствовал себя – специалистом. А это самое главное!

Надеемся и в дальнейшем на тесное сотрудничество с предприятиями и структурными подразделениями Томсктелекома.

Все знакомы с пассивными и активными методами обучения и право каждого из нас выбрать тот, который наиболее успешен в процессе обучения. Я расскажу о методе, при котором те, кого мы обучаем, сами принимают участие в учебном процессе, Этот метод тесно переплетается с методом ролевых игр. Урок ведут студенты старшего курса у младших.

Целей у этого урока несколько:

Урок проводился для студентов 2 курса, но больше направлен на группу старшекурсников.

Студенты, ведущие урок постигают материал лучше, чем в обычных условиях, т.к. дополнительно изучают большие массивы информации и, обучая других, эффективнее обучаются и сами.

К уроку группа стажеров самостоятельно приготовила много дидактического материала:

вопросы, задачи, бухгалтерские документы, слайды, компьютерные тесты, краткие конспекты, папки с образцами документов, плакаты, учебный фильм. Сценарий урока был отрепетирован на однокурсниках. Сложность заключалась в том, что ведущие должны не просто объяснить новый материал, а провести качественно урок, да еще и в присутствии преподавателей, т. к. урок открытый. Вы представляете, в какой готовности должны быть стажеры, если даже мы, преподаватели, волнуемся в присутствии коллег на уроке.

Успех урока зависит не только от ведущих, но и от обучаемых, от их активности, поэтому предусмотрены дополнительные задания, на случай гиперактивности младших Я всегда рядом, и это их успокаивает - корректирую некоторые моменты, подсказываю, где что добавить, где убрать.

При подготовке таких уроков максимально проявляется самостоятельности студентов, предоставляется возможность творческого применения знаний, лучше раскрываются способности студентов. И что не менее важно - повышается интерес к изучаемой дисциплине и специальности.

Открытая защита курсовых проектов 101гр. специальность 2401.

Я случайно обнаружила в сети на Болотинском чате готовый курсовой связистов, это работа рук заочников связистов и это навело меня на мысль, что надо менять курсовой, да и сам процесс классический расчётный устарел.

Новая программа по экономике, предусматривает тему курсового: «Планирование бизнесплана предприятия», но на новые стандарты движенцы переходят только в следующем году, вместе с гр 122, но я рискнула предложить эту тему 101 группе. (хотя я вначале сомневалась в успехе 101) Молодежь влечет новое и интересное, и их не напугало, что потребуется бегать в СтатУправление, где их совсем не ждут, уговаривать, просить, ехать в отделение, бегать по станциям Бизнес-план – это рекламный и демонстрационный документ, который показывает перспективы развития компании, в котором ясно говорится о возможности компании продавать свои услуги для получения прибыли и привлечения инвесторов.

Процесс подготовки многоэтапен, уже в декабре за долго до начала курсового, начался этап сбора информации.

Сначала необходимо было определить суть каждого проекта, изучить профиль работы, уточнить возможности и препятствия.

Студенты собрали интересующую информацию на ж/д предприятиях Томска I, Томска II, Томска-грузовового), пассажирского вагонного депо.

А для анализа основных конкурентов (перевозчиков) была исследована статистическая информация 2 регионов (Кемеровской и Томской областей).

Нас интересовал пассажирооборот и грузооборот за последние 10 лет, объем промышленной продукции перевозки грузов по видам транспорта и структура грузовых перевозок, динамика денежных доходов населения, численность населения.

А большая степень самостоятельности и большая степень творчества увлекла студентов, как призналась Настя Кирьянова: «Да мы за всю жизнь столько журналов не читали»

Анализ, обсуждения, споры это был нормальный рабочий процесс, Очень интересный проект компании Экспресс, за счёт приобретения высокоскоростного электропоезда, срок доставки пассажиров сократится даже по сравнению с проездом на автобусе в 2 раза.

Результатом всей работы была блестящая защита сделанных проектов, но, к сожалению, показать саму защиту нет возможности, но я и эксперты, подтвердят, студенты 101 держалисть уверенно и достойно, отстаивая свои, порой фантастические, проекты, но фантазии Жюль Верна сейчас реальность, и их находки могут иметь место быть в будущем.

Видеофрагменты 101гр Цели, которые я ставила – самостоятельная и исследовательская работа студентов были достигнуты Главное - Эта работа способствовала развитию речи студентов, приобретению опыта публичных выступлений, навыков построения аналитических таблиц и диаграмм, умению отстаивать свои мысли всего того что студентам так не хватает при защите дипломных проектов.

Буду надеяться, что они прошли хорошую школу подготовки к защите.

Опыт работы проблемного семинара по формированию общеучебных навыков и организации самостоятельной работы студентов.

Постановка проблемы перед препятствиями общеобразовательных дисциплин о формировании у студентов 1 курса общеучебных умений и навыков, введение предмета «Профессия – студент», создание программы формирования умений и навыков и учреждение семинара – безусловно, привлекло внимание преподавателей к вопросу, оживило работу и принесло определенные плоды. Сегодня мы можем утверждать, что данным вопросом занимаются, если не все преподаватели, то абсолютное большинство.

Во-первых, это члены 3-х комиссий, которые в текущем учебном году обменивались опытом работы организации самостоятельных работ.

Во-вторых, на семинаре мы увидели очень интересные формы организации самостоятельных работ: урок-конкурс Л.И. Муратовой; конкурсы внеурочные, связанные с совершенствованием самостоятельных умений: работа с измерительными приборами – Т.С.

Вдовушкина, работа на персональном компьютере – Л.Н. Тихонова. Очень удачно была конференция «Математика и искусство», на которой ребята, если и не готовили доклады, то уж преподносили их как свое, выстраданное, именно такого уровня выступления и надо добиваться.

Что получили ребята? Проведено 2 диагностики: октябрь и апрель. Октябрьская была внезапна для ребят, и результаты, особенно на 2 курсе, были явно неудовлетворительны. До 36 – 45% не справившихся при работе с текстом.

Апрельские результаты лучше, конечно, разные по группам и предметам, но есть рост, сокращение на 5 – 10 – 20% тех, кто совсем не справился. Но даже если отойти от цифр, я по своим группам наблюдали улучшение качества самостоятельных работ – перестали переписывать, старались выделить главное, старались искать краткие формулки 221, 321, 121 группы.

Следовательно, наша дальнейшая цель – закрепить это, не дать начатому остаться кратковременной компонентой. В следующем учебном году, как предполагает Наталья Петровна, каждому преподавателю глубоко и тщательно придется продумать, по каким темам возможны самостоятельные работы, и какие умения и навыки можно сформировать или усовершенствовать в процессе этой работы.

И очень важно, чтобы начатое на 1 курсе было подхвачено на последующих, чтобы наши требования были едиными от 1 до 4 курса.

Коллеги-преподаватели специальных дисциплин, конечно, тоже очень интересно работают в данном направлении. Я видела урок Нины Ивановны Козловой, когда студенты 4 курса самостоятельно изучали новый материал с помощью заготовок для конспектов и персональных компьютеров. Широко используется в техникуме метод коллективного обучения по технологии сотрудничества: новый материал изучается самостоятельно в микрогруппах и ребята обучают друг друга. Есть большие успехи в применении этой методики – Куделькина Н.Н., Карычев Ш.А., Муратова л.И., Тихонова Л.Н. и другие, но важно, чтобы кроме таких уроков-праздников, и на разных уроках по 15 – 20 минут (как делают опрос) уделялось разным формам самостоятельной работы, чтобы эти формы стали привычными, повседневными. Я обобщила самый интересный опят наших преподавателей в методической работе.

Молодые преподаватели найдут там описания методик организации самостоятельных работ, а если этих описаний будет недостаточно, то узнают, к кому можно обратиться за советом. В приложении к работе есть планы, задания сценарии.

В завершение об одной еще обозначенной проблеме: у нас по всем предметам готовятся доклады, проходят студенческие конференции. Как-то мне пришлось читать заметку о конференции по результатам практики. Автор практически писал, что организаторы привычно и равнодушно читали, а зал был занят своими делами. Почему так? Чаще всего доклады, выступления – это готовый, данный студенту материал, к которому он совершенно равнодушен.

Пусть сам найдет материал, сам его выстроит и отрепетирует. Добиваться этого неимоверно трудно, студент старается «уйти». Поэтому задания нужно давать заранее. Если мы всерьез хотим их научить, относиться к этому следует серьезно и ответственно.