«1. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1. 1. Взгляд в историю 5 1. 2. К вопросу о том, можно ли считать школьный класс малой группой 10 1. 3. Психологическая сущность школьного класса 1. 4. Школьный ...»

Далее ведущий дает учащимся инструкцию: «Сейчас мы совместными усилиями составим рассказ о неком человеке, который в наше время (например, в 2006 году) закончил школу. Представьте, что он проживет ровно 75 лет. Каждый участник должен по очереди назвать важное событие, произошедшее в жизни данного человека, — из этих-то событий и сложится его жизнь». Стоит обратить особое внимание на то, что события могут быть внешними (поступил туда-то, поработал там-то, сделал то-то), а могут быть и внутренними, связанными с глубокими размышлениями и переживаниями. Желательно предлагать события, соответствующие реальности (без всяких встреч с инопланетянами и др.).

Ведущий называет первое событие: «Наш герой окончил среднюю школу с двумя тройками». Далее остальные игроки по очереди называют свои события. Ведущий должен проследить за тем, чтобы никто не подсказывал и не мешал очередному участнику. В конце этого этапа игры каждый попробует оценить, насколько главному герою удалась жизнь, насколько она оказалось интересной и ценной — каждый как бы сделает приписку на могильной плите нашего главного героя: сколько же лет он прожил по-настоящему. При «неудачном сценарии» жизни игра, по желанию группы, может быть повторена с новым главным героем.

Ведущий предлагает каждому по очереди назвать какое-нибудь действительно интересное и достойное событие, которое могло бы украсить любую жизнь. При наличии достаточного количества времени игра может быть завершена индивидуальной работой над основным вопросом, проводящейся в письменной форме.

По собственному опыту отметим, что более суровый вариант упражнения «Эпитафия», связанный с необходимостью написать эпитафию для самого себя, в подростковых и юношеских группах проходит менее эффективно, серьезной работы не получается, вероятнее всего в связи с актуализацией страха смерти и включения защитных механизмов, блокирующих продуктивную личностную работу.

Вопросы, которые необходимо обсудить по завершении подобных упражнений. Можно сформулировать следующим образом:

Как вы чувствовали себя во время упражнения?

Что оказалось неожиданным?

4.3.5. Приемы, создающие условия для коррекции самооценки учащихся Работа с самооценкой учащихся – это одна из важнейших задач психологической помощи «трудному классу», поскольку эта самая «трудность» автоматически отражается самовосприятии ребят и вызывает изменения в отношении к самим себе.

Наиболее распространенные приемы работы с самооценкой заключаются в следующем:

вербализация собственных положительных качеств;

организация обратной связи о положительных качествах участников группы;

техники самоанализа личностных особенностей в групповом взаимодействии;

релаксации, ориентированные на повышение самоценности.

Вербализация участниками группы собственных сильных сторон может быть организована разнообразными способами.

Для самых маленьких детей, плохо владеющих навыками письма, замечательно подходит упражнение «За что меня любит…» (тем более что самооценка в этом возрасте, как известно, во многом является отражением оценок других людей).В этом упражнении все ребята сидят в кругу. Каждый по очереди говорит, за что его любит мама, учительница, одноклассники или какой-либо другой значимый для данного класса персонаж. Если возникает затруднение, помочь могут одноклассники или психолог (предлагает варианты).

Для «пишущих» детей ми подростков можно предлагать самые разнообразные формы той же самой процедуры. К их числу, например, относятся упражнения «Ладошка» и «Мое имя».

Упражнение «Ладошка». Каждый получает листок бумаги. Нужно, приложив ладошку, обвести ее, в центре написать свое имя, а в каждом пальчике — по одному хорошему качеству, которое ребенок может в себе найти. Нарисованная ладошка раскрашивается. Законченные рисунки представляются группе, комментируются авторами. В завершении устраивается выставка «ладошек». В случае, если участник не может найти у себя положительных качеств, ведущий предлагает варианты таких качеств или помогает попросить помощи у других ребят.

Упражнение «Мое имя». Каждый участник должен записать свое имя, располагая буквы вертикально (чтобы в итоге они образовали столбик). Затем к каждой букве своего имени подобрать позитивную положительную характеристику себя. Если в имени две или три одинаковые буквы, необходимо найти разные слова на каждую.

Упражнения, построенные по принципу «Незаконченных предложений», применимы в работе с группами разных возрастов. Общий принцип их организации сводится к тому, что участники по очереди вытаскивают из коробки, стоящей в центре круга, карточки с незаконченными предложениями и дополняют их вслух. Для младших школьников это, как правило, прямые предложения, например:

Лучше всего у меня получается… Мама меня часто хвалит за то...

Учительнице больше всего нравится, как я… Самое хорошее качество моего характера – это…и т.д.

В работе с первоклашками, не обладающими навыками чтения, вполне допустимо, чтобы предложенные с вытащенной ребенком карточки зачитывал сам ведущий.

В подростковых группах предложения могут усложняться противопоставлением различных качеств, что способствует более глубокому пониманию собственных особенностей, относительности понятий «достоинства» и «недостатки», создавая тем самым условия для формирования адекватной самооценки. Незаконченные фразы в этом случае могут быть построены, например, с использованием слова «зато»:

Я часто устаю, зато...

Я иногда несдержан (а), зато...

Я бываю ленив (а), зато...

Я иногда слишком много ворчу, зато...

Я несколько легкомысленен (на), зато...

Меня легко рассмешить, зато… Я бываю капризен (на), зато... и т.д.

Расширение представлений о своих достоинствах на основе обратной связи также может принимать разнообразные организационные формы. Например, в подростковых группах это может быть поочередное заполнение всеми участниками группы индивидуальных Листов положительных качеств для каждого. Или может быть организована своеобразная почта, когда соответствующая информация в процессе игры раскладывается по индивидуальным конвертам, которые потом доставляются адресату. Однако в этих формах работы кроется определенная трудность: нет никаких гарантий, что, пользуясь правилом анонимности работы над этим заданием, никто не нанесет кому-то из своих одноклассников оскорбления (а ведь такая ситуация – не редкость, особенно в подростковых группах). Ведущий может выступить своеобразным «фильтром», предложив следующую процедуру: каждый пишет хорошие слова про всех своих одноклассников на одном листе. Затем лист сдается ведущему, который к следующей встрече подготавливает индивидуальные карточки с полученными положительными характеристиками для всех присутствующих. Помимо того, что ведущий проверяет корректность выполнения ребятами задания, эта форма проведения таких упражнений более безопасна еще и потому, что утрачивается возможность узнать «кто что написал» по почерку (а ведь уже пятиклассники довольно хорошо ориентируется в почерках своих одноклассников).

Для младших школьников лучше подходят упражнении, аналогичные упражнению «Добыча».

Упражнение «Добыча». Ведущий раздает каждому ребенку по 5-8 карточек, с написанными на них какими-либо положительными качествами. По сигналу дети стараются закрепить на спинах товарищей (удобнее всего при помощи скотча) все карточки, не более чем по одной каждому однокласснику. По следующему сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу». Задача ведущего – следить, чтобы не осталось ребенка, который не получил бы ни одной карточки (для этой цели ведущий может принимать участие в игре на общих основаниях, распоряжаясь собственными карточками по ситуации).

Техники самоанализа личностных особенностей в процессе группового взаимодействия применимы только в группах старших подростков, так как они требуют от участников высокого уровня развития рефлексивных навыков. Они могут быть осуществлены в различных игровых оболочках. В качестве примера приведем игру «Страшный суд», предложенную И. Вачковым (Вачков И.В., 2001).

Игра «Страшный суд». Участникам группы предлагается взвесить на символических весах свои достоинства и недостатки. Заранее заготавливается 25-30 карточек с положительными и отрицательными личностными качествами. На листе ватмана нарисованы весы. На правую чашу игроку предлагается складывать свои достоинства, на левую - недостатки. Карточки крепятся с помощью магнита или скотча.

Игрок выбирает карточку, громко называет и крепит на соответствующую сторону листа. Остальные по сигналу ведущего демонстрируют свое согласие или несогласие (поднятый или опущенный большой палец). Выбранный заранее «судебный секретарь» фиксирует в протоколе согласия и несогласия по каждому из качеств.

Следует предупредить участников о необходимости быть искренним, а не преподносить друг другу «поглаживания», иначе игра теряет смысл. Человек, решившийся на самосуд, ждет совсем не этого. Он может остановиться в любой момент, даже после первой карточки. Уже то, что он проявил смелость согласиться на самосуд означает, что он - победитель.

Релаксации, ориентированные на повышение самоценности, могут нести в себе незавуалированный смысл или же затрагивать проблему самооценки опосредованно, в символической форме (последнее в большей степени подходит для подростковых групп, нежели для младших школьников).

«Прямой» текст подобной релаксации может быть примерно следующим.

Сядьте удобно. Сосредоточьтесь на себе, на своих внутренних ощущениях. Прочувствуйте свое тело и расслабьтесь...

Представьте, что вы смотрите в небо. Ощутите его бесконечность, позвольте себе раствориться в нем.

Тело отдыхает, а сознание бодрствует. Вы слушаете мой голос... Сосредоточьтесь на нем! И пусть каждое мое слово найдет отклик в вашем сердце.

Я настраиваю вас на энергичную, веселую жизнь — и сейчас, и завтра, и во все последующие дни. Вы будете веселыми, энергичными, здоровыми.

Я настраиваю вас на более равнодушное, на более снисходительное отношение к ударам судьбы. Никогда не теряйте мужества, оптимизма! Будьте более стойкими и решительными!

Я настраиваю вас на постоянное, энергичное развитие всех своих способностей: и сейчас, и завтра, и во все последующие дни...

Представьте и прочувствуйте, что ваша голова стала сильной, умной.

Прочувствуйте — вы полны бодрости! Вы ничего не боитесь! Вы полны сил, энергии, уверенности в себе! У вас все будет получаться! Вы будете хорошо учиться за счет большой выносливости, хорошего настроения, цепкости памяти, активного желания быстрее наверстать упущенное.

Прочувствуйте, как повышается ясность вашей мысли, улучшается настроение, обостряется интуиция.

Прочувствуйте прилив новых жизненных сил. У вас все еще впереди! Вы талантливы!

И у вас все получится!

Хорошо... Завершаем нашу работу.

Как только вы почувствуете, что вы завершили размышления о себе, что вы отдохнули, вы откроете глаза.

Итак, глаза каждый откроет тогда, когда ему этого захочется...

Релаксация с визуализацией «Маяк». Представьте маленький скалистый остров… вдали от континента… На вершине острова – высокий, прочно поставленный маяк… Вообразите себя этим маяком… Ваши стены такие толстые и прочные…, что даже сильные ветры не могут покачнуть вас… Из окон вашего верхнего этажа вы и днем, и ночью, и в хорошую погоду, и в плохую, посылаете мощный луч света, служащий ориентиром для судов… Помните о той энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча, скользящего по океану… Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе… Света, который никогда не гаснет.

В заключение упражнений, направленных на работу с самооценкой, важно обсудить следующее:

Как я чувствовал себя во время упражнения?

Что нового я узнал о себе?

4.3.6. Приемы, создающие условия для формирования навыков конструктивного общения.

Оговоримся, что общение в классе может быть неэффективным просто в силу того, что учащиеся недостаточно знакомы друг с другом (как это бывает, например, в недавно сформированном классе). Безусловно, основная цель работы с таким классом – создание условий для более глубокого знакомства детей друг с другом. В данном разделе обсуждаются только те приемы, которые применимы в классе с устойчивым составом, в котором, несмотря на то, что все друг друга знают, общение неэффективно.

Создание условий для формирования навыков конструктивного общения, исходя из структуры этого феномена, предполагает работу по следующим направлениям:

развитие способности эффективно передавать информацию;

развитие способности эффективно воспринимать информацию;

развитие способности выстраивать эффективное взаимодействие с партнерами по общению.

Создание условий для формирования способности эффективно передавать информацию ориентировано на работу со следующими коммуникативными феноменами: установление контакта, баланс вербальной и невербальной информации в общении, коммуникативные барьеры, роль обратной связи в эффективной коммуникации.

Примером упражнения, направленного на формирование навыков установления контакта, могут быть упражнения «Эффективный контакт», допускающее вербальную коммуникацию, или упражнение «Контакт без слов» (в котором вербальная коммуникация исключается).

«Эффективный контакт». Приватом каждому из участников сообщается цифра и цвет – красный или черный (например: «Три красный»). Таким образом, образуются две команды – черные и красные цифры. Команды должны выстроиться по порядку в шеренгу от первого до последнего номера, соблюдая одно условие: общаться можно только с глазу на глаз (то есть больше двух не собираться).

«Контакт без слов». (Хрящева Н.Ю., 1999). Упражнение проводится в кругу. Для его проведения необходимо четное число участников. Ребята получают следующее задание: «На счет «раз» каждый из нас должен, находясь на своем месте и молча, найти себе пару. Когда я скажу «два», вы вместе начнете одинаковое движение. Потом я снова скажу «раз», и вы должны найти новую пару, а на счет «два» начать делать одинаковое движение в новым партнером».

Работа над гармоничными соотношением вербальной и невербальной коммуникации может строиться с помощью следующих упражнений.

Упражнение «Яичница». Ребята получают задание: входя в помещение по одному, рассказать всем присутствующим, как они делают то или иное дело (например, собирают портфель, убирают комнату или готовят яичницу). Оставшиеся в классе учащиеся получают инструкцию аплодировать, когда рассказчик начнет жестикулировать, или говорить на повышенных тонах, или в его речи будут проскакивать слова-паразиты и т.д.

Упражнение «На спине». На спину каждому учащемуся прикрепляется карточка с каким-нибудь словом как можно более отвлеченного содержания (в зависимости от возраста, это могут быть слова «свет», «удовольствие» или, например, «патриотизм», «атом»). Хозяин карточки не знает что на ней написано, но должен догадаться об этом, опираясь на помощь группы, в которой каждый каждому показывает без слов, что написано у него на спине.

Примерами упражнений, направленных на анализ явления коммуникативных барьеров и роли обратной связи в их преодолении могут быть упражнения «Графический диктант»

или «Вопросы».

Упражнение «Графический диктант». Выбираются три добровольца, которые на время покидают помещение. За дверью они получают задание: это листки, на которых изображены различные сочетания геометрических фигур. Нужно продиктовать свой рисунок одноклассникам так, чтобы у них получились именно такие картинки. «Чертить» фигуры руками в воздухе нельзя.

Класс получает свою инструкцию. Необходимо внимательно выполнять задания диктующего. Но первого ни в коем случае нельзя ни о чем переспрашивать. В классе должна стоять идеальная тишина. Второго можно спрашивать только так, чтобы он отвечал только «да» или «нет». Третьему можно задавать вопросы в любой форме.

Упражнение «Вопросы» организуется аналогичным образом, за исключением того, что в роли водящих выступают одновременно все ребята. Каждому из них на спину наклеиваются таблички с именем известного исторического или литературного персонажа. Нужно угадать, что за табличка у тебя на спине, задавая вопросы своим одноклассникам (каждому можно задать не более одного вопроса подряд; два вопроса не допускаются). В первой части упражнения отвечающий может говорить только «да» или «нет». Во второй части реплики отвечающего (а, следовательно, и вопросы к нему) ничем не ограничены.

Упражнения, создающие условия для развития способности понимать состояние другого человека, направлены, как правило, на осознание неточности восприятии и интерпретации поведения других людей (например, упражнения «Фойманы и Цейманы», «Фотографии»), а также на развитие эмпатии (в частности, упражнение «Уходя, оглянись»).

Упражнение «Фойманы и Цейманы». Ребятам читается текст с описанием жизни жителей двух фантастических стран: «Фойманы живут в стране, которая называется Фойманией. Эта страна расположена на острове, омываемом Майсарийским океаном. Жители Фоймании – замечательные люди. Дети там редко ссорятся и дерутся, а взрослые спокойно работают. Питаются в Фоймании в основном рисом, и тарелки Фойманов никогда не бывают пустыми. Погода в Фоймании не меняется круглый год – там тепло и солнечно, дует легкий ветер.

Цейманы живут в другой стране, которая называется Цейманией. Эта страна расположена на другом острове, омываемом Кайтарийским океаном. Жители Цеймании – очень плохие люди. Дети там ссорятся и дерутся, а взрослые кричат друг на друга. На работе взрослые только делают вид, что работают, а сами сплетничают между собой. Погода в Цеймании всегда веретенная, дождливая холодная».

Затем предлагается индивидуально нарисовать типичного Цеймана и типичного Фоймана. Получившиеся рисунки обсуждаются на общем кругу, анализируются причины сходства образов типичных Фоймана и Цеймана.

Упражнение «Фотографии». Организуется работа в малых группах. Каждая группа получает фотографию незнакомого им человека и его краткую характеристику (возраст, род занятий, семейное положение, социальный статус, достигнутые успехи и т.д.). Необходимо, внимательно вглядываясь в фотографию, описать характер этого человека. «Секрет» этого упражнения заключается в том, что все группы работают с одной и той же фотографией, к которой приложены разные описания (этот факт выясняется только на итоговом общегрупповом обсуждении).

Упражнение «Уходя, оглянись». Упражнение выполняется в парах. повернувшись друг к другу спиной, партнеры расходятся в разные стороны. Их задача – не договариваясь друг с другом, одновременно обернуться с посмотреть друг другу в глаза. Количество попыток неограниченно.

Приемы, создающие условия для формирования навыков эффективного взаимодействия, предполагают регламентированное осуществление совместной деятельности. Для младших школьников это может быть любая деятельность, результатом которой должен стать определенный продукт (групповой рисунок, коллаж, рассказ, инсценировка и т.д.). В подростковом возрасте деятельность может привлекать уже не только и не столько результатом, сколько процессом. Примером упражнения на взаимодействие, ориентированного «на процесс», является упражнение «Гусеница».

Упражнение «Гусеница». Для проведения этого упражнения необходимы воздушные шары по числу участников. Группе необходимо построиться цепочкой, соблюдая ряд условий. Руки каждого участника лежат на плечах впередистоящего, шарик зажат между животом одного участника и спиной другого. дотрагиваться до шара нельзя. Первый человек в цепочке держит шар на вытянутых руках. В таком состоянии группа должна перемещаться по помещению, преодолевая различные препятствия: натянутые веревки, перевернутые стулья и т.д.

В некоторых упражнениях «процесс» и «результат» взаимодействия сосуществуют вполне мирно, например, в упражнении «Болото», предложенном М. Битяновой (Битянова М.Р., 2002).

Упражнение «Болото». Болото в этой игре представляет собой большое поле размером 6 квадратов на 6 квадратов — по типу «классиков», которое заранее размечается на полу с помощью мела, веревок или бумажных лент. Для себя ведущий готовит тайную бумажку, на которой зафиксирован безопасный маршрут через болото. Группа получает следующее задание: «Нашей группе предстоит перебраться через болото. Оно перед вами. Сделать это будет не просто. Прежде всего, выполнять это задание нужно молча. За каждое слово, произнесенное кем-либо из участников, будет наказана вся группа: упражнение придется начать выполнять заново. Болото вы будете переходить по кочкам. Их не видно, но вы узнаете о них от ведущего. Если клетка, на которую вы встали, — это кочка, ведущий промолчит. Если — трясина, ведущий скажет: «Буль!» — участника засасывает болото, и он возвращается на берег. Следующий участник пойдет по тем клеткам, про которые уже точно известно, что они — «кочки» (в строго определенном порядке!), и попробует найти следующую, новую «кочку». Он будет продвигаться вперед, пока не услышит «Буль!». «Утонув», он вернется на берег и уступит место следующему участнику. На поле может находиться только один человек.

Остальные — либо еще стоят на берегу, либо уже перебрались через болото. Помните: перебраться должна вся группа, а за нарушение правил все участники возвращаются на этот берег».

В начальной школе вариант инструкции и само «болото» будут иными. Болото представляет собой единой поле длиной не менее 7-8 метров. Инструкция формулируется так:

«Перед вами раскинулось обширное болото. Глубокое, топкое, но с кочками. Всей группе предстоит перебраться на ту сторону. На болоте может находиться только один участник.

Все остальные стоят у линии (кромки ковра) и внимательно наблюдают за игрой. Перешедшие через болото, будьте осторожны! Если кто-то из вас окажется хоть одной ногой в болоте в то время, когда его будет переходить другой участник, вся группа начнет переход сначала.

Теперь о том, как вы будете перебираться. Нужно двигаться как бы с кочки на кочку (эти кочки каждый из вас представит себе сам), но способ, которым вы будете перемещаться, должен быть у каждого свой. Он не должен повторяться! Если окажется, что кто-то из участников повторил уже использованный прием передвижения, вся группа вернется к началу пути. Сейчас у вас есть пять минут на то, чтобы придумать возможные способы и договориться друг с другом».

После проведения упражнений, способствующих формированию навыков эффективного общения, целесообразно обсудить:

состояние участников во время упражнения;

наиболее удачные способы общения, доказавшие свою эффективность в ходе упражнения.

4.3.7. Приемы, способствующие расширению ролевого репертуара поведения Ролевой репертуар поведения – понятие неоднозначное. В практической психологии это понятие часто смешается с понятием «позиции в общении», хотя с точки зрения классической социальной психологии эти понятия совсем не являются синонимами.

Примером приемов работы с позициями в общении является, в частности, упражнение «Администратор гостиницы, предложенное М.Р. Битяновой (Битянова М.Р., 2001) Упражнение «Администратор гостиницы» (для старших подростков). Группа получает следующее задание: «Дело происходит в небольшом городке, в котором только одна гостиница. Обычно она пустует, но сейчас переполнена по случаю съезда лучших ветеринаров района. За стойкой – администратор. Мест нет, но он остается на своем посту. К нему время от времени подходят люди и пытаются получить номер. Сейчас мы решим, кто из участников будет администратором, а кто – приезжими. Посетители, договорившись со мной, будут использовать разные поведенческие стратегии («над», «под», «на равных»). Администратор поведет себя так, как считает нужным. В распоряжении туристов – 5 минут. По истечении этого времени администратор сообщит о своем решении (если ситуация логически не завершится)».

Выбираются 4 администратора, остальные участники организуют 4 подгруппы. Подгруппы за дверью делят предложенные ведущим коммуникативные позиции (четвертая группа свободна от обязательной позиции, она может менять позицию в процессе игры), придумывают легенды. Каждая группа вольна задействовать любое количество участников (например, 2 играют, остальные – наблюдают; можно взять тайм-аут или заменить игроков).

Администраторы получают такое задание: «Каждый работает с одной из групп туристов. Мест действительно нет, но остается личная коморка администратора, диван в холле, квартира администратора. Поступайте по своему усмотрению».

Упражнения, ориентированные на работу с ролями как типичными способами поведения в той или иной групповой структуре, как правило, основаны на серьезном самоанализе. К их числу относится упражнение «Маска», предложенное О. Барчук (Барчук О., 2000).

Упражнение «Маска». Автор упражнения предлагает выполнить первую часть задания дома, индивидуально, а работу группы начинать со второго этапа упражнения. Нам представляется, что изготовление маски вполне может происходить в пространстве группы.

На первом этапе упражнения группа получает инструкцию: «Это задание потребует от вас мужества, честности и известной ответственности. Многие из вас, наверно, замечали, что в разных ситуациях вы ведете себя по-разному. Только вы знаете (или предполагаете, что знаете), какой вы на самом деле. А ведь другие люди видят вас такими, какими вы им себя преподносите. Или таким, каким вас вынуждают быть окружающие. Может быть, вам не всегда нравятся навязанные роли, но вы привыкли к ним и часто их играете. Итак, задание такое.

Подумайте о своей жизни. Какой вы есть на самом деле? А каким вы стараетесь выглядеть среди друзей? А каким вас вынуждают быть родители, учителя, те же друзья? Затем нарисуйте маску, такую, которую вы чаще всего носите на людях, такую, какую вас вынуждают носить или такую, о которой никто не знает – выбирайте сами. Придумайте форму, цвет, значение, художественное оформление и т.д. Это должна быть настоящая маска, которую можно надеть на лицо. На следующее занятие принесите маску с собой». Желательно, чтобы ведущий также сделал себе маску и принял участие в обсуждении.

На втором этапе упражнения происходит обсуждение. Каждый участник надевает свою маску и рассказывает, что на ней изображено, нравится ли быть в этой маске, кто заставляет ее носить, какие еще маски есть в его поведенческом репертуаре.

После этого каждый участник может задать вопросы другим. Для стимулирования активности можно задать группе следующие вопросы: «Есть ли маски, которые вам понравились? Заинтересовали? Вызвали неприязнь? Какую маску вы бы хотели примерить на себя?

Дать померить другому участнику? Чья маска, на ваш взгляд, верно отражает личность участника? Неверно?».

Приведенные выше упражнения применимы только в работе с подростками. Для младших школьников наиболее эффективными являются проигрывания привычных ситуаций в непривычных ролях. Ситуациями, смоделированными для ролевого разыгрывания, могут быть как обычные житейские случаи (сценки из жизни школьной столовой, перемены, урока), так и заранее сочиненные детьми или ведущим сказочные сюжеты. В этих ситуациях необходимо предстать в разных ролях (например, «хулигана», «отличника», «шута» и др.), и в каждой их решить поставленную игровую задачу.

Завершение работы по этой проблеме предполагает обсуждение следующих вопросов:

какие чувства возникали в той или иной роли?

какая роль оказалась самой комфортной?

какая роль оказалась самой эффективной?

4.3.8. Приемы, способствующие нормализации групповой структуры Главное условие, обеспечивающее динамику статусов членов группы, - это создание разнообразных форм групповых деятельностей, которые потребовали бы от своих исполнителей различного перераспределения функций и обязанностей, различных форм управления, раскрытия и реализации различных личностных возможностей и ресурсов членов группы.

Это предоставило бы всем членам группы возможность найти деятельность, повышающую их групповую роль и изменяющую отношение к ним других участников группового общения.

М.Р. Битянова предлагает для повышения статуса изолированного или отверженного члена группы использовать прием «Отсвет от звезды» (Битянова М.Р., 2001). Для этого высокостатусному члену группы под благовидным предлогом поручается в сотрудничестве с низкостатусным выполнить важную для группы работу. При этом большая часть успеха достается «звезде», но отсвет может попасть и на его помощника, благодаря чему роль последнего в группе может измениться.

Существуют и тренинговые технологии, призванные нормализовать групповую структуру. Их суть заключается в том, чтобы создать условия для осознания учащимися существующего положения дел, поэкспериментировать с групповой структурой в безопасном психологическом пространстве. Однако при проведении таких упражнений в школьном классе очень важно учитывать их выраженную личностную значимость для каждого ученика, а также тот факт, что тренинг закончится, а класс останется. Поэтому проводить их можно только в достаточно сплоченной группе, готовой соблюдать принятые правила. В младшем школьном возрасте предлагаемые упражнения неприменимы, так как для их выполнения и последующего анализа необходимы сформированные рефлексивные навыки.

Упражнение «Я в пространстве группы». На стене или на полу располагается лист ватмана (он представляет собой «пространство группы»). Из набора мелков каждый выбирает любой мелок и может на листе очертить пространство любого размера и любой формы, которая для него обозначает его место в группе. Области могут перекрываться. Затем обсуждаются чувства от общей картины. Эффект усиливается, если ведущий просит изобразить полученную картину наяву.

Упражнение «Групповой портрет». В этом упражнении желательно использовать фотоаппарат. Вводное слово ведущего заключается в том, что в помещении, где работает группа, открылась уникальная фотостудия.

В одном варианте упражнения группа получает задание создать групповой кадр (условно обозначить пространство), расположившись так, чтобы всем было в нем комфортно. Затем участники анализируют свое состояние, могут переместиться. После окончания перемещений ведущий просит группу подготовиться к съемке и «фотографирует».

Другой вариант развития событий предполагает, что каждый член группы становится фотографом, моделирует кадр по своему вкусу. В этом случае очень эффективным явления обсуждение возникших у отдельных членов группы или подгрупп недовольств.

Упражнение «Психологическая дистанция» (Вачков И.В., 2001). Инструкция к упражнению звучит следующим образом: «Если люди более или менее длительное время общаются и взаимодействуют друг с другом, то между ними складываются определенные отношения. Эти отношения могут обладать разной степенью близости. Иначе говоря, человек знает, с кем он тесно общается, с кем его отношения можно назвать близкими. С кем-то отношения пока не очень близкие, ну, может быть, просто потому, что пока еще не было повода и возможности пообщаться. Вы уже неплохо знаете друг друга. При этом каждый из вас, наверно, осознает, каковы особенности его взаимоотношений с другими участниками нашей группы. Сейчас у вас есть прекрасный шанс проверить, правильно ли и вас сложилось представление о ваших отношениях с членами группы. Кто готов рискнуть и стать первым добровольцем? (на этом этапе происходит выбор водящего).

Степень близости наших отношений с другими людьми может быть определена через понятие «психологическая дистанция». Давайте попробуем выразить близость-дальность наших отношений друг с другом в буквальном смысле слова – через расстояние в пространстве. Наш доброволец должен встать лицом к стене.Все остальные участники располагаются за его спиной на таком расстоянии, которая символически будет отражать близость ваших с ним отношений. При этом учитывайте и взаимное расположение. Задание нужно выполнять молча, чтобы стоящий у стены не определил ваше местоположение по голосу (этап выполнения упражнения).

Запомните, пожалуйста, свои места и разойдитесь. А теперь ты (доброволец) расставь, пожалуйста, ребят так, как они, по-твоему, должны были расположиться. Посмотри еще раз.

Не хочешь ли ты что-нибудь изменить в этой картинке? (затем основной игрок отворачивается, а все встают в первоначальные позиции). Посмотри, пожалуйста, что изменилось? Есть ли разница между твоей и этой расстановкой? В чем ты видишь разницу?»

Упражнение «Невербальная социометрия». Все участники двигаются по комнате.

Задание формулируется так: «Нужно выбрать одного человека, который тебе нравится, и следить за ним так, чтобы он не заметил, но при этом стараться держаться к нему ближе...

Двигаясь в более быстром темпе, коснуться этого человека, чтобы он не заметил этого... Выбрать еще одного человека, если хочешь, или двух, за кем ты тоже будешь следить, и стараться быть к ним поближе... После этого выбирается человек, от которого ты стараешься быть подальше (отрицательный выбор), тот, кто тебе не нравится, и нужно стараться быть от него подальше. Через минуту мы замрем. (Ребята замирают). Сейчас я сосчитаю до пяти, кто хочет, может передвинуться, но не позже, чем я произнесу «пять», и снова все замрут.

Во всех приведенных упражнениях крайне важно оказать поддержку отверженным.

Их желательно проводить после заданий, направленных на сплочение группы, или заданий, в которых потенциально отверженные ребята показали себя с лучшей стороны и тем самым проявили свою «нужность» классу. Итоговое обсуждение должно касаться следующих тем:

какие чувства возникли в ходе выполнения упражнения?

что удивило, а что оказалось ожидаемым?

Что бы хотелось изменить?

4.3.9. Приемы, способствующие развитию сплоченности класса Развитию сплоченности класса способствует любая коллективная деятельность, направленная на достижение общей цели. Это может быть подготовка к какому-то мероприятию, оформление помещения к празднику и даже уборка кабинета. Обычно в разобщенных классах подобные коллективные мероприятия удаются с трудом, поэтому педагогу (как правило, классному руководителю) важно заранее продумать занятие для каждого учащегося без исключения и обеспечить возможность его выполнения, причем каждый должен внести очевидный для себя вклад в общий результат.

Большинство тренинговых приемов, приведенных в этом разделе, применимы для учащихся любого возраста. Их условно можно разделить на несколько групп:

приемы, работающие посредством материализации общности членов группы;

приемы, основанные на регламентированной внутригрупповой деятельности, когда решение поставленной задачи возможном только при участии каждого;

приемы, основанные на создании условий для физического контакта между членами группы.

Материализация общности может осуществляться с помощью любых подручных средств, например, как в упражнении «Клубок».

Упражнение «Клубок». Это упражнение выполняется в кругу. Ребята перебрасываются клубком, параллельно выполняя какое-нибудь задание, например, говоря что-нибудь хорошее тому, кому кидают клубок. Получивший клубок, прежде чем бросить его следующему игроку, одни раз наматывает нитку на палец. В итоге получается своеобразная «паутина».

Приемы, основанные на регламентированной внутригрупповой деятельности ради достижения общегрупповой цели. Например, это различные эстафеты.

Упражнение «Эстафета». Ребята встают в шеренгу и очень быстро передают зажженную свечку (или тарелку, наполненную водой) друг другу, при этом тот, кто передал свечку (тарелку), бежит в конец шеренги. Таким образом, шеренга должна переместиться от начала на 40–50 метров. Если свечка погаснет (или вода прольется), то команда начинает все сначала. Это упражнение можно сделать несколько раз, поставив задачу улучшить время выполнения задания.

Упражнение «Шеренга». Участники группы стоят в шеренге, повернувшись лицом в одну сторону (при численности группы более 12 человек можно выполнять упражнение в шеренгах, создав соревновательную ситуацию). Ведущий встает около одного из концов шеренги. Задание формулируется так: «Все задания мы будем выполнять молча. Надо стремиться выполнить каждое из заданий как можно быстрее и в то же время как можно точнее.

Задание первое: надо расположиться в шеренге так, чтобы здесь, около меня стоял самый высокий из нас, а на противоположном конце шеренге тот, у кого самый небольшой среди нас рост. Начали». После того, как группа выполнила задание, тренер проходит вдоль шеренги и проверяет точность его выполнения. Если задание выполняется в 2 группах, можно предложить им взаимно проверить точность выполнения задания. Перед следующим заданием состав подгрупп меняется. На следующих этапах игры используются такие варианты заданий: темные – светлые волосы, темные – светлые глаза, 1 января, конец – 31 декабря (надо расположиться по датам рождения) и др.

Упражнение «Стулья». Группа получает следующее задание: «Распределите свои движения так, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Необходимо по сигналу молча бесшумно встать со своим стулом так, чтобы в итоге у группы получился треугольник (круг, девятка, буква А). Как только все займут свое место, необходимо одновременно поставить стулья и сесть. Не должно быть ни одного звука, ни одного скрипа, стулья не должны сталкиваться. Представьте, что вы переставляете декорации во время короткой паузы в спектакле. Зрители не должны слышать ни звука».

Упражнение «Коллаж» (для старших подростков). Задание: «Сейчас у нас есть уникальная возможность подарить нашему классу подарок, который был бы дорог смыслом, значением. Это может быть любой предмет, который необходимо наделить символическим содержанием. Например: шишка – чтобы не набить шишек по жизни».

Первый этап работы проходит индивидуально. Участники готовят свои подарки из любых подручных материалов (иллюстраций их старых журналов, цветной бумаги, лоскутков, природных материалов). Затем в общем кругу каждый дарит свой подарок классу, комментируя его. В итоге на ватмане создается общегрупповой коллаж.

Приемы, основанные на создании условий для физического контакта между членами группы, применимы только тогда, когда между частниками существует определенный уровень доверия. В «хронологии» тренинга их место – после упражнений на сплоченность, не требующих тесного физического контакта. К их числу относится, например, упражнения «Перестройка на стульях» и «Общий брезент».

Упражнение «Перестройка на стульях». Перед группой ставится задача: расположившись в шеренгу на стульях, с закрытыми глазами перестроиться по определенным признакам: на первую букву фамилии, по названиям станций метро, около которых живут ребята, по числу пуговиц на одежде и т.д. Когда группа выполнит задание, можно предложить ей сделать его на время, а потом стимулировать группу на улучшение его. Очень важно страховать группу (желательно, чтобы ведущему в этом кто-то помогал). Перед началом выполнения упражнения необходимо снять обувь.

Упражнение «Общий брезент». Вся группа должна разместиться (встать) на кусок брезента (или лист бумаги) размером 2х2 м. После достижения группой поставленной цели брезент складывают пополам (несколько раз). Он уменьшается, но задание остается тем же.

Оказывается, что можно разместиться на куске брезента размером с тетрадный лист: если каждый наступит на него только одним носком, все игроки крепко возьмутся за руки и откинутся назад.

По завершении упражнений необходимо обсудить следующие вопросы:

какие чувства возникали по ходу игры?

что получилось, благодаря чему?

Что можно было бы сделать по другому (хотим попробовать?).

4.4. Приемы работы с педагогами и родителями Работа с педагогами и родителями может осуществляться в самых разнообразных формах: психолого-педагогические консилиумы, семинары, тренинги, тематические встречи, индивидуальное консультирование и т.д. Выбор той или иной формы работы зависит, прежде всего, от индивидуальных предпочтений психолога, его профессиональной позиции, а также мотивационного и организационного ресурса целевой аудитории – педагогов и родителей. Ведь не секрет, что самые интересные и полезные мероприятия, задуманные школьным психологом, зачастую остаются только на бумаге, поскольку приглашенные на них взрослые просто не приходят, находя для себя более важные дела. В силу этого наиболее целесообразно начинать работу с выступления на педсовете или родительском собрании – тех встречах, которые официально регламентированы и поэтому более посещаемы. Краткое, интересное, но вместе с тем максимально конкретное сообщение психолога, рисующего заманчивый для аудитории результат предлагаемой работы, - это залог того, что предложение приложить совместные усилия для помощи детям встретит максимальную поддержку.

Ниже приведены некоторые приемы работы с педагогами и родителями по проблеме «трудного класса», предполагающие групповую форму. Безусловно, они не исключают индивидуального консультирования, которое, как правило, осуществляется параллельно. Зачастую участие педагогов или родителей в группе, позволяющее установить контакт с психологом, становится для них мотиватором при обращении за индивидуальной консультацией.

4.4.1. Создание условий для формирования у педагогов и родителей ответственной позиции, связанной с необходимостью психологической помощи классу Решение обозначенной в разделе задачи предполагает необходимость родителям или педагогам отметить, как минимум, на следующие вопросы:

что происходит в классе, в чем его особенности, в чем «трудность»?»

что мы можем сделать для того, чтобы класс перестал быть трудным?

Безусловно, эти вопросы можно обсудить в режиме шерринга или дискуссии. Однако, как известно, простое обсуждение всегда менее эффективно, чем включение прорабатываемого материала в деятельность. В этом смысле незаменимой формой работы является деловая игра.

Деловая игра используется в отечественной психолого-педагогической практике на протяжении последних ста лет. Ее суть заключается в том, что активизируется мышление участников, повышается их самостоятельность и креативность – те качества, которые обеспечивают необходимую ответственную позицию в работе с «трудным» классом.

Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, ведущий может не вмешиваться в игровые отношения, а выступать только в роли наблюдателя. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, ведущий может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой.

При подготовке деловой игры следует соблюсти методические требования:

логическая связь игры с основной проблемой, по которой работает группа;

максимальная приближенность к реальным профессиональным условиям;

создание атмосферы поиска и непринужденности;

четко сформулированные задачи; условия и правила игры;

выявление возможных вариантов решения указанной проблемы;

материализация результатов игры.

Удобство процедуры деловой игры заключается в том, что в эту форму можно облечь любую педагогическую ситуацию. Пример деловой игры для педагогов приведен в главе (см. «Установочный семинар для педагогов»).

Формированию мотивации активного участия в работе с классом способствуют и различные приемы актуализации личностного опыта педагогов и родителей. Это могут быть различные тренинговые или психотерапевтические техники, направленные на рефлексию «Я в педагогическом процессе (чувства, мысли, действия). В частности, это могут быть различные проигрывания ситуаций, в том числе и психодраматические, обращения к собственному детскому опыту, получение обратной связи от учащихся (см. главу 5, «Итоговый семинар для педагогов») и т.д. Подобные техники должны быть направлены на решение задачи децентрации взрослого в общении с классом, создание условий для того, чтобы сложившаяся ситуация была проанализирована с разных позиций, в том числе и с позиций ребят.

Сохранению энтузиазма, который, как известно, с течением времени может угаснуть, способствуют группы поддержки. Группа поддержки — это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по очереди отвечают на предлагаемые ведущим вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают. Вопросы могут быть следующими:

как проявляются «трудности» в жизни класса?

что мне нравится в этом классе, чем он меня радует?

какие положительные изменения я замечаю за последнее время?

Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негативного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте.

В завершении работы целесообразно обсудить вопрос о том, какие конкретные задачи ставят перед собой взрослые в работе / общении с классом, в какие сроки они предполагают их решить, какие средства использовать, а также, что очень важно, что они ожидают получить «на выходе». В некоторых случаях очень важно обсудить вопрос «для кого организуется вся эта работа», «кому это нужно»: для того, чтобы привнести в собственную жизнь чтото новенькое, чтобы класс изменился ради моего удобства, или же ради того, чтобы помочь классу, сделать школьную жизнь ребят более комфортной. Возможный список мотиваций не ограничен. Поскольку вопрос о конструктивности любого такого мотива является дискуссионным, нам представляется, что важно не «сформировать» у взрослого человека «правильный» мотив, а просто помочь ему отрефлексировать свои побуждения и соотнести их с общими стратегическими целями.

4.4.2. Обучающая работа с педагогами и родителями В наиболее общем виде алгоритм обучающей работы с педагогами и родителями включает в себя следующие этапы:

1. Приветствие.

2. Вступительное слово на тему встречи. В нем кратко (не более 5 минут) раскрываются основные проявления, причины и последствия тех явлений, о работе с которыми пойдет речь ниже.

3. Упражнение, способствующее формированию навыков экспресс-диагностики того или иного явления.

4. Краткое сообщение о путях психолого-педагогической коррекции данных проявлений, о важности психологической поддержки учащихся, создания ситуаций успеха, стимулирования раскрытия личностного потенциала ребят, предъявления к ним адекватных требований.

5. Апробация конкретных методических приемов работы с классом «на себе».

6. Обратная связь.

Остановимся на технологических аспектах этого алгоритма, касающихся наполнения такого семинара конкретным методическим содержанием.

Упражнение, способствующее формированию навыков экспресс-диагностики того или иного явления, условно можно классифицировать следующим образом:

выбор поведенческих признаков данного явления из более широкого списка, предложенного ведущим;

самостоятельное (как правило, в малых группах) составление списка поведенческих признаков данного явления на основе личного опыта или кейсов, предложенных ведущим;

разыгрывание сценок, в которых «ученики» демонстрируют соответствующие признаки в поведении.

Такая работа может протекать в режиме дискуссии. В ней могут участвовать от 3-4 до 30-35 человек (оптимально – 10-12 участников). Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации. Как известно из социальной психологии, если решение проблемы инициировано группой, является логическим выводом из дискуссии, его значение возрастает, оно превращается в групповую норму. Дискуссия может осуществляться в различных организационных формах, например:

Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует вся группа (возможно предварительное обсуждение проблемы в малых группах) Техника аквариума — особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Итогом работы должно являться составление обобщенного списка поведенческих признаков данного явления. Основная задача такого рода упражнений заключается в том, чтобы показать, что одна и та же сложность в поведении детей может проявляться совершенно по-разному.

Приведем примеры упражнений и методических приемов, которые педагоги и родители могут использовать в работе с «трудными» классами.

В работе с «необучаемыми» классами: любые коллективные (для педагогов) или индивидуальные (для учителей) упражнения на развитие познавательной сферы, в том числе упражнение «Счет на три» (оно тренирует внимание, а заодно и навыки устного счета).

В начале игры все ребята стоят за партами. Необходимо считать от одного и дальше, по очереди называя по одной цифре. Тот, кому достается число, содержащее цифру «три»

или делящееся на «три» без остатка, должен не называть его вслух, а хлопнуть в ладоши.

Ошибившийся выбывает из игры (садится за парту). Игра ведется до нескольких победителей.

В работе с «немотивированными» классами: обсуждения (желательно с практическими демонстрациями) того, где изучаемый на уроке материал встречается в реальной жизни, как он может пригодиться (упражнения – ролевые игры на эту тему).

В работе с «неуправляемым» классом: последовательность поведения установка четких правил поведения, поощрений за их соблюдение и санкций за их нарушения, материализация правил на бумаге (упражнения – ролевые игры на тему «нарушение правил»). Отрабатывать правила можно на моделях проблемного учебного материала аналогично игре «69». В этой игре участвуют два игрока или две команды. Между ними лежит листок бумаги с цифрой, которая для одной команды выглядит как «6», а для другой – «9». Необходимо убедить оппонентов, что это именно «6» или «9». Игра заканчивается обсуждением того, что даже одно и то же люди видят по-разному, и любое видение по-своему правильно.

В работе с «внутренне конфликтным» классом: любые упражнения на развитие групповой сплоченности и навыков конструктивного общения (возможны только в группе), например, упражнение «Что общего». Группа делится на подгруппы, каждая из которых получает задание найти как можно больше общего между всеми членами подгруппы. Использовать можно только черты характера или внешности, интересы («Мне нравится…», «Я люблю…») и способности («У меня хорошо получается…», «Я умею…»). Данное упражнение можно модифицировать под любое учебное содержание.

В работе с «закрытым» классом: любые упражнения, способствующие формированию навыков самовыражения и аффективной стимуляции. Например, с этой целью может быть невербально показан тот или иной учебный материал, хором проинтонировано какое-то правило и т.д. Примером упражнения на аффективную стимуляцию является, в частности, техника «Кошка-собака», хорошо поддающееся модификации в рамках различных учебных предметов. Игра проводится по кругу. Два соседних участника говорят левому или правому от себя игроку соответственно «кошка» или «собака». Эти игроки, в свою очередь, могут сказать «кошка» или «собака» любому из двух своих соседей. Важно следить, чтобы тебе с двух сторон одновременно не сказали «кошка» и «собака».

Ошибившийся выбывает, игра продолжается до нескольких победителей.

В работе со «звездным» классом: упражнения, направленные на нормализацию самооценки, разрядку самооценочной тревожности. Для этой цели подходит, в частности, модификация упражнения «Что общего», в котором «общее» ищется по двум направлениям:

«Что я умею, что получается…» и «Чего я не умею, что не получается…».

4.4.3. Обучение педагогов дифференцированным способам реагирования на нарушения дисциплины В этом разделе мы опираемся на методические разработки С.В. Кривцовой (Кривцова С.В., 2004). Полную программу тренинга можно найти в соответствующих публикациях С.В.Кривцовой или разработать самостоятельно, опираясь на теоретический конструкт, приведенный ниже (см. таблицу 19).

Тип поведения учащихся, его характеристика Психологические при- Возможные пути педагогического воздействия Поведение, Активное: отвлекает внимание учи- Неумение просить вни- 1. Минимизация внимания (игнорирование демонстративного темп работы, демонстративная медОтвлечение ученика (смена вида деятельности, места) Властолюбивое Активное: вспышки негодования, Эмансипация, мода на 1. Акцентирование внимания на поступках, а не на личности поведение конфронтация, нагнетание напря- «сильную личность» в учащихся Мстительное Активное: физические или психоло- Стереотип силового в правах) поведение гические акты насилия (порча мебе- разрешения конфликтов 3. Отсроченное обсуждение проступков Поведение, Активное: вспышки негодования в Необоснованные ожи- 1. Предоставление дополнительной помощи в обучении (ученаправленное ситуации реальной или потенциаль- дания взрослых, конку- ники-репетиторы, игровые методы обучения, дополнина избегание ной неудачи рирующий стиль взаи- тельные занятия)

5. ПРОГРАММА РАБОТЫ С «НЕУПРАВЛЯЕМЫМ» И «НЕМОТИВИРОВАННЫМ»

КЛАССОМ

Описываемая программа была реализована в работе с учащимися 8-го класса. Этот класс представлял собой так называемый «класс коррекции». Словосочетание «класс коррекции» не случайно заключено в кавычки. Дело в том, что официального «коррекционного» статуса у этого класса не было. Просто для удобства учителей из четырех классов параллели отбирались самые отъявленные лодыри, хулиганы и двоечники, которыми к тому же совершенно не интересовались их собственные родители, и таким образом формировался новый класс – «класс коррекции» в составе 12-17 человек детей из так называемых неблагополучных семей.

Надо сказать, что удобство, ради которого создавались подобные классы, зачастую оказывалось весьма сомнительным. Провести полноценный урок в таком классе было практически невозможно, потому что все время уходило на не слишком успешные попытки учителя поддержать хотя бы подобие учебной дисциплины.

И тем не менее этот способ формирования классов, приносящий помимо прочего и ставочно-бюджетную выгоду, прочно закрепился в практике функционирования школы, и каждый год на свет появлялся новый «класс коррекции». Как правило, это случалось при переходе детей из начальной в среднюю школу, и вновь сформированный класс существовал на протяжении пяти лет – с 5-го по 9-ый класс. О том, чтобы из этого класса попасть в старшую школу, большинству учеников оставалось только мечтать (справедливости ради надо отметить, что подобные мечты к окончанию средней школы посещали очень немногих). Состав классов из года в год обновлялся:

«хорошие» ученики переводились в «нормальные» классы, «плохие» - в «классы коррекции». И, кстати, угрозы типа «тебя переведут в класс коррекции» для большинства школьников были достаточно веским аргументом для того, чтобы взяться за Класс, о котором пойдет речь, первые три года своего существования был «трудным, но терпимым»: большинство учителей адаптировались к работе в нем, предлагая детям минимум знаний и предъявляя минимум требований к ним. Каждый ученик четко знал, чего от него хотят «на тройку», и учебная активность класса стимулировалась именно фактором оценки, причем не текущей, а четвертной и итоговой.

К началу восьмого класса ситуация изменилась. К этому моменту многие уже перешагнули четырнадцатилетний рубеж, поскольку успели просидеть по несколько лет в одном классе. Большинство учеников уже получили паспорта и попробовали летом поработать, заработать первые существенные деньги, и, главное, почувствовать вкус свободы и самостоятельности. Школа и все, что в ней происходит, потеряла интерес, в том числе и как пространство общения с одноклассниками, которое раньше выступало ведущей школьной мотивацией. Действительно, за лето, в которое все так внезапно повзрослели, каждый нашел себе дело «по душе»: кто-то торговал в электричках, кто-то малярничал, кто-то мыл машины, кто-то «работал на попкорне». Да и возможности организовать свое свободное время в связи с появлением денег существенно расширились.

Отказываться от своих новых занятий практически никто не хотел, тем более что школьные знания в глазах детей обесценились. Для иллюстрации достаточно упомянуть разговор с одним мальчиком, который с уважением, но некоторым сочувствием объяснял своей классной руководительнице: «Вот вы столько лет учились, а теперь с такими, как мы, тратите свои нервы за копейки. А я без всякого образования за выходные заколачиваю столько, сколько вы получаете за месяц. И зачем мне учиться?». В результате в начале сентября в школу приходили от силы половина учеников, да и эти не делали практически ничего: «Мы теперь взрослые, сами зарабатываем, родители ничего за «двойку» не сделают». Поскольку эти идеи декларировались значимыми в классе личностями, они получили широкое распространение и быстро завоевали популярность даже среди тех, кто еще не почувствовал себя полностью самостоятельным.

Усилиями классного руководителя и социально педагога школы к середине первой четверти удалось добиться относительно стабильной посещаемости, однако учителям это не добавило радости: «Если раньше была только безобразная дисциплина, то теперь они вообще ничего не хотят».

Итак, последовал запрос к психологической службе от «инициативной группы» учителей: какими способами можно заинтересовать хоть чем-нибудь детей, которым ничего не интересно и которые не прислушиваются ни к кому, за исключением классного руководителя?

Диагностика класса позволила в общих чертах отметить ряд его особенностей, дающих основания для разработки программы социально-психологического сопровождения.

Класс является достаточно сплоченным, хотя по сравнению с прошлогодним состоянием уровень сплоченности снизился (результаты социометрии).

В сравнении с прошлым годом, изменился характер школьной мотивации: если раньше преобладала коммуникативная мотивация, то теперь она в большинстве случаев является неопределенной (рисунок «Школа зверей»).

Пребывание в школе остается для учеников довольно комфортным, наибольшее эмоциональное напряжение характерно для сферы взаимодействия с учителями (рисунок «Школа зверей», анкета «Отношение к учебным предметам»).

В рейтинге учебных предметов первые места занимают дисциплины, не требующие особых затрат: музыка, труд, физкультура. Традиционно сложные предметы гуманитарного и естественно-научного циклов (русский язык, иностранный язык, алгебра, геометрия, физика, химия) принадлежат к числу «нелюбимых» (анкета «Отношение к учебным предметам»).

Планируя работу с классом, мы не ставили перед собой заоблачных целей и не планировали достижения абсолютно недостижимых результатов, например, сформировать у всех без исключения учебную мотивацию и привить всем восторженное отношение к необходимости посещать школу. В нашем случае на принципиальную невозможность совершить над детьми чудо накладывалось мощнейшее влияние «окружающей среды». В школе класс обладал статусом коррекционного со всеми вытекающими отсюда последствиями, не способствующими формированию познавательной активности детей. Со стороны семьи довлел крайне низкий образовательный «потолок», поставленный родителями, для которых, судя по образу жизни, ценность получения детьми хотя бы неполного среднего образования была лишь декларируемой.

Своей стратегической задачей мы видели создание условий для того, чтобы у детей появилась возможность относительно успешно доучиться оставшиеся два года, получить аттестат о неполном среднем образовании, который в дальнейшем (не обязательно сразу после окончания средней школы) позволил бы им при желании продолжать образование, расширяя тем самым пространство для жизненного самоопределения.

Были сформулированы основные цели программы социально-психологической помощи классу.

В работе с учениками:

создание условий для поддержания учебной мотивации школьников путем «заземления»

школьных знаний и их жизненном опыте и для формирования благоприятного образа учителей;

В работе с учителями:

создание условий для осознания педагогами (профессиональной) ответственности за разрешение сложившейся ситуации и для совместного поиска путей эффективного взаимодействия с классом на основе учета его сильных и слабых сторон.

В работе с родителями:

совместный поиск способов эффективного взаимодействия с детьми по вопросам школьной жизни.

В общем виде план работы (включая этап предварительной диагностики) выглядел следующим образом (см таблицу 20):

Школьники Учителя Уточнение запроса, конУстановочный семинар Родители Отметим, что плану не суждено было быть реализованным полностью. Абсолютно утопичными оказались фрагменты, касающиеся работы с родителями. На родительское собрание в конце первой четверти пришло три мамы (при наличии в списочном составе класса семнадцати фамилий), одна из которых в ответ на предложение классного руководителя, последовавшего вслед за тщательно продуманной и обсужденной с психологом информацией о важности школьной мотивации, сказала:

«Вы их бейте. Они по-другому не понимают». На родительский семинар пришла только одна мама, и семинар автоматически превратился в консультацию (кстати, единственную за все время работы с классом).

Ниже представлены апробированные программы мероприятий, которые оказались эффективными в достижении поставленных стратегических целей. Они созданы и были реализованы в рамках гуманистической парадигмы психологической помощи.

Программа установочного семинара для педагогов Цель семинара: создание условий для формирование у учителей мотивации эффективно работать с «трудным классом».

Задачи семинара:

Нормализация чувств, связанных с работой в «трудном классе»

Анализ особенностей «трудного класса»

Постановка педагогических задач в работе с «трудным классом»

Участниками семинара являются педагоги, работающие в этом классе, также желательно участие представителей администрации, контактирующих с ним. Продолжительность семинара – около 2 академических часов. Форма организации занятий – круглый стол (выбор этой формы работы связан с тем, что предшествующие этому семинару попытки предложить педагогам работу в классическом кругу оказались неудачными, эта форма оказалась не слишком комфортной).

Необходимые материалы: бумага для записи, ручки.

План семинара:

1. Вступительное слово ведущего (5 минут).

2. Определение специфических особенностей данного класса (10-15 минут). В кругу обсуждается вопрос: «В чем сложность работы с данным классом?». Целесообразно предложить педагогам высказаться по очереди, предоставив первое слово наиболее авторитетному и уважаемому педагогу. Сформулированные трудности фиксируются ведущим на доске.

Важно формулировать их как можно более четко. Например, высказывания типа «их невозможно учить» не несут в себе конкретной информации и требуют наводящего вопроса: «В чем это проявляется?». В том, что они усваивают материал слишком медленно? Или в том, что их трудно чем-то заинтересовать? Или в том, что постоянно нарушается учебная дисциплина?

3. Информирование о результатах психодиагностического обследовании класса (10минут). Ведущий рассказывает педагогам о результатах психодиагностики класса (в обобщенном виде, не называя фамилий), по результатам сообщения уточняется или дополняется представленный на доске список трудностей.

4. Проектирование изменений в работе с данным классом (40-50 минут).

Организуется групповая дискуссия, в процессе которой анализируется список трудностей, возникающих в работе с данным классом. Необходимо разделить трудности на две группы: «те, которые нужно принять как данность, потому что изменить это невозможно» и «те, с которыми можно что-то сделать». К первой группе, например, могут относиться характерные для подросткового возраста максимализм и критичность или преобладание в классе детей с низкой работоспособностью, обусловленной особенностями темперамента. Во вторую группу могут попасть, в частности, пробуждение интереса к учебе, формирование эффективного стиля учебной деятельности и т.д. Таким образом формулируются конкретные педагогические задачи в работе с «трудным классом» (в нашем случае они оказались вполне предсказуемо связанными с формированием учебной мотивации: педагоги пришли к выводу, что именно ее отсутствие лежит в основе всех остальных бед).

Следующим шагом является работа по планированию конкретных шагов для решения поставленных задач. Она организуется в случайным образом созданных малых группах по классической схеме «мечтатели – скептики – реалисты». На первом этапе каждая группа получает лист с заголовком «мечтатели», на котором предлагает все возможные пути достижения желаемого результата (в нашем случае – пробуждения интереса к учебе). Важно четко объяснить, что на этапе «мечтаний» право на то, чтобы быть зафиксированной имеет любая, даже самая безумная идея (правда, в нашем случае все идеи были вполне реалистичными).

Работа ограничивается по времени 5-7 минутами, после представления группами результатов своей деятельности на доске появляется обобщенный список идей, например:

Экскурсии (в Зоологический музей, Музей артиллерии, Пушкинские Горы и т.д.);

КВН по различным предметам;

Подготовка и проведение уроков или других мероприятий в младшей школе;

Организация уроков-инсценировок;

Выставка-демонстрация «Физика и цирк»;

Украшение стены кабинета английского языка нарисованной на ней картой Англии и т.д.

Второй этап – «скептический» - предназначен для критики идей по принципу: «Это нереально, потому что…» (нет средств, нет времени у педагогов, требует слишком большой подготовки со стороны детей, не встроится в общий план работы школы и т.д.). В нашем случае критика осуществлялась в общем кругу.

Третий «реалистический» этап проводится в малых группах, сформированных по принципу «предметной близости». Она не задается ведущим, а возникает сама на предварительных этапах работы. К этому моменту педагоги уже видят, с кем из своих коллег они могли бы объединить усилия (в частности, в нашем случае рабочую группу создали учителя математики и русского языка – предметов, которые в школе зачастую рассматриваются как конкурирующие противоположности). Каждая группа планирует конкретные мероприятия, определяет сроки их проведения. На завершающем этапе создается общий план работы, происходит «стыковка» сроков запланированных мероприятий. Он вполне может выходить за рамки учебной четверти и даже одного учебного года.

Оформленный план работы представляется администрации школы, которая контролирует его выполнение. Необходимо отметить, что, поскольку эта работа зачастую предполагает взаимодействие класса с другими школьными общностями, она способствует формированию его более благоприятного образа в глазах школьной общественности.

5. Подведение итогов (10-15 минут). Кроме классического шерринга, подведение итогов включает в себя информирование педагогов о запланированной психологической работе с классом, сроках проведения, целях и задачах следующего семинара для педагогов, времени и месте проведения индивидуальных консультаций для педагогов.

Программа тренинга для школьников Цель программы: создание условий для поддержания школьной мотивации учащихся.

Задачи программы:

«заземление» школьных знаний в жизненном опыте учащихся;

формирование благоприятного образа школы и учителей;

формирование представлений об ответственности класса в создании сложившейся ситуации и путях ее изменения.

Программа включает 10 занятий продолжительностью по 1 академическому часу.

Форма организации занятий – круг. Для занятий желательно использовать помещение, в котором класс является хозяином («свой кабинет»). Это целесообразно потому, что многие занятия предполагают создание тех или иных материальных объектов, которые, находясь в пространстве класса, «овеществляют» достигнутые результаты, делают их более наглядными и осязаемыми.

Особая роль в программе отводится обсуждениям выполненных упражнений, поскольку они являются ключевым звеном, необходимым для достижения поставленной цели.

Именно поэтому ведущим такой группы может быть только психолог, а не завуч, учитель или классный руководитель, не имеющий психологического образования и опыта ведения групп. Организовать обсуждение в подростковой группе, тем более составленной из «немотивированных» или «неуправляемых» детей довольно сложно, это требует навыков установления контакта, создания безопасного психологического пространства, оказания психологической поддержки, тактичного способствования соблюдению правил работы группы, а также регламентации дискуссии.

Программа предназначена для работы со старшими подростками (12-16 лет) в группе из 12-25 человек (оптимальное число участников – 12-15 человек). При участии в групповой работе более 15 школьников, целесообразно привлечь к работе соведущего (если, конечно, это позволяет сделать кадровый состав психологической службы школы). В этом случае некоторые упражнения и обсуждения могут проводиться в подгруппах. Исключение составляют только начальный и финальный этап каждого занятия.

Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.

Необходимые материалы: талисман, ватман, скотч, маркеры, бумага для записей.

1. Вводное слово ведущего (5 минут). Ведущий информирует группу о целях и форме занятий в удобной ему манере. Важно, чтобы стиль предъявления информации был «психологичным», рефлексивным, отличающимся от типичного стиля подачи учебного материала на уроке. Крайне желательно преподносить информацию от своего лица, используя Явысказывания, апеллируя к потенциалу класса и его сильным сторонам.

2. Изменение стереотипов, связанных с восприятием тренингового занятия как урока, ведущего как учителя, демонстрация тренингового стиля взаимоотношений (15-20 минут). Для этой цели можно использовать любое упражнение, имеющее двойной потенциал:

диагностики групповой сплоченности и ее развития. К их числу, например, относится упражнение «Гомеостат».

Школьники выстраиваются в шеренгу и закрывают глаза. По сигналу ведущего необходимо прыгнуть, развернувшись на 90 или 180 градусов в любую сторону (в некоторых случаях, как это ни странно звучит применительно в старшим подросткам, бывает важно уточнить, что на практике значат эти цифры). Задача – сохранить единое направление шеренги.

Первые попытки класса, как правило, неудачны: все смотрят в разные стороны. После нескольких неудач проводится обсуждение полученного (а, точнее, не полученного результата). Ведущий, структурируя и направляя обсуждение, помогает классу придти к совсем не очевидному для него выводу: нельзя сказать, что кто-то один виноват в том, что задание до сих пор не выполнено, потому что никто из присутствующих не стоит в идеально правильной шеренге. После обсуждения ребятам предлагается выполнить упражнение еще несколько раз, подчеркиваются достигнутые результаты. Нецелесообразно фиксировать их «в процентах» или «в штуках» смотрящих в одну сторону голов: это сразу же разрушает обсуждавшуюся выше идею о том, что «никто не виноват», и тут же улавливается детьми, создавая тем самым пространство для уклонения от основных задач занятия. Проще отметить, что все «стали внимательнее смотреть друг на друга между прыжками», «все прыгнули в одну и ту же сторону, но пока с разным результатом» и т.д.

3. Установление правил с целью регламентирования работы на основе добровольно принятых обязательств (10-15 минут). Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущем задании. На их основе вырабатываются правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситуаций, например:

говорить по одному (может быть как правило “талисмана”: говорит тот, у кого в руках выбранная в качестве талисмана игрушка);

не перебивать того, кто говорит;

не применять физическую силу в адрес других;

никого не оскорблять, не дразнить и т. д.

Правила записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий класса. Можно также обсудить о записать различные игровые санкции за нарушение правил (например, сказать «глупым голосом»: «Бом-бом, извините, ошибочка вышла!»). Однако это можно делать только в том случае, когда ведущий уверен в своих способностях вовремя остановить полет фантазии подростков, готовых придумывать друг для друга самые неожиданные (и не всегда доброжелательные) наказания.

4. Закрепление представлений о правилах работы на тренинге на основе тематического материала (15-20 минут). На этом этапе занятия можно предложить ребятам классическую игру в ассоциации, объектами которых могут выступать любые элементы школьной жизни (звонок на урок, парта, цветы в кабинете биологии, каникулы и др.). Выбирается водящий (или несколько водящих), который загадывает нечто из жизни школы и записывает на листке бумаги «для надежности», а затем показывает пантомимически загаданный объект одноклассникам, задача которых – угадать, что же было написано водящим на листочке. Это упражнение хорошо тем, что оно дает возможность как следует отработать установленные правила. Очень часто в классе возникает тенденция «показать посмешнее» кого-нибудь из учителей или одноклассников, что нарушает правила и немедленно карается игровой санкцией, точно также как и выкрики предположений по принципу «кто громче», перебивание водящего, рассказывающего «пост фактмум» свой замысел и т.д.

5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного опыта (5-10 минут).

Проводится обсуждение итогов занятия: круг «Что было нового и интересного на занятии».

Возможно предложить ребятам придумать ритуал завершения занятий, включающий элементы рефлексии.

Занятие 2. Закрепление правил работы на тренинге, создание условий для обращения к актуальному опыту школьной жизни Необходимые материалы: список правил работы, маркер, талисман, бумага для записей, ручка, колокольчик 1. Ритуал приветствия (5 минут). Вырабатывается ритуал приветствия, включающий элементы рефлексии и помогающий настроиться на работу.

2. Закрепление правил работы на тренинге и принятие ответственности за их соблюдение(10-15 минут). Для этого можно провести упражнение «Зачем нужны правила».

Класс делится на подгруппы по числу правил, выработанных на прошлом занятии. Каждая подгруппа получает задание обыграть доставшееся ей правило по принципу «Что будет, если его не соблюдать». Готовые сценки представляются остальным. Можно устроить просмотр с угадыванием изображаемого правила. Просмотр заканчивается обсуждением. По окончанию задания правила, по желанию ребят, могут быть дополнены.

3. Развитие сплоченности класса, формирование мотивации сотрудничества, развитие эмпатии (10-15 минут). Повторяется упражнение, предложенное на первом занятии (в нашем случае, «Гомеостат»). Необходимо выполнить несколько попыток, пока не будет достигнут результат, превосходящий предыдущее достижение. В обсуждении подчеркиваются достижения класса.

4. Обращение к актуальном опыту школьной жизни, «вентиляция» амбивалентного отношения к нему (20-25 минут). Для этого проводится игра «Хорошо, но плохо». Ведущий «запускает игру» фразой: «Вам по13-15 лет, и это хорошо, потому что вы учитесь в школе».

Сидящий слева игрок подхватывает «хвост» фразу и переиначивает ее в аспекте «плохо», например: «Мы учимся в школе, и это плохо, потому что остается мало времени погулять».

Следующий по кругу придает окончанию предыдущей фразы позитивный смысл, например:

«Остается мало времени погулять, и это хорошо, потому что в школе есть много интересных кружков». Игра разворачивается по принципу чередования «хорошо» и «плохо» от игрока и игроку, она может длиться не один, а несколько кругов.

Конечно, в качестве примера представлен идеальный вариант развития игровой ситуации. В реальности вряд ли среднестатистический восьмиклассник скажет, что предпочитает свободному времени общение с интересными людьми в стенах школы (тем более что если под интересными людьми понимаются поднадоевшие ему учителя). Куда как более вероятно, что уже через два-три хода ребятами будет спонтанно выбрана более животрепещущая тема. Однако в контекст целей данного этапа занятия это не вписывается. Поэтому при формулировании правил вводится условие: в каждой фразе должна упоминаться школа (звучать это слово или его производные), иначе игра застопоривается, сигналом к чему является санкционированный звонок колокольчика (или писк резиновой собачки, или просто холопок в ладоши и т.д.). Не вписывающуюся в рамки игровых условий фразу нужно срочно переделать, чтобы она могла перейти к следующему игроку.

В этой игре задача ведущего очень непроста. Ему необходимо внимательно следить за содержанием произносимого, при необходимости включаясь в игровое пространство. Эту возможность нужно оговорить заранее: ведущий предупреждает игроков, что он будет находиться за пределами круга и может сам сказать следующую фразу как обычный участник игры, подойдя к тому или иному игроку и попросив разрешения высказаться без очереди. Это целесообразно делать в трех случаях:

если класс «буксует» на какой-то одной школьной теме (например, обсуждает каникулы или домашние задания) и не может самостоятельно повернуть содержание на другие рельсы, или же есть необходимость здесь акцент на какой-нибудь больной для класса теме (в нашем случае – на взаимоотношениях с учителями);

если обсуждение отошло слишком далеко от проблем школьной жизни;

если на занятии присутствует четное количество школьников, и кто-то из них начинает выражать недовольство необходимостью говорить только «положительные» или «отрицательные» фразы.

У ведущего есть еще одна задача – фиксировать самые важные высказывания, чтобы в обсуждении не быть голословным, утверждая, что учителя – это не варвары, а школа – не однозначное зло. Основанная цель обсуждения - показать, что в необходимости учиться есть стороны и «со знаком плюс» и «со знаком минус».

5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Во время рефлексии напоминается цель тренинговых занятий для того, чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.

Занятие 3. Поиск личностного смысла преподаваемых в школе дисциплин Необходимые материалы: подготовленные бланки с кроссвордами и со списками преподаваемых в классе предметов, бумага для рисования, цветные карандаши или мелки.

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Поиск различных смыслов получения знаний по разным дисциплинам (10-15 минут).

Это упражнение применительно к старшему подростковому возрасту носит сугубо разминочный характер, хотя на более ранних этапах школьного обучения оно вполне может быть самодостаточным мотивирующим средством. Класс делится на несколько подгрупп, каждая из которых в течение нескольких минут готовит рисунок на тему «Мы на необитаемом острове». Рисунки кратко представляются остальным одноклассникам. Затем продолжается работа в подгруппах. Каждая из них получает список преподаваемых в их классе предметов.

Необходимо отметить, как то, что изучают в рамках каждого из них может помочь на необитаемом острове (например, с помощью английского языка можно общаться с иностранными спасателями, с помощью биологии различать съедобные и несъедобные растения). Результаты работы подгрупп обсуждаются в общем кругу. Ведущему желательно быть готовым в случае необходимости поразить воображение ребят рассказами о реальных робинзонах, их трудностях, последствиях изоляции для их личности и важности накопленной к моменту катастрофы информации для выживания.

3. «Заземление» результатов предыдущего упражнения в своем жизненном опыте (15-20 минут). Как правило, предыдущее упражнение проходит очень весело, и, в силу его увлекательности, от него остается скорее эмоциональный, нежели когнитивный образ, который не всегда удается связать с реальным жизненным опытом ребят даже в обсуждении. Для этой цели можно предложить классу в подгруппах (желательно новых по составу) разгадать кроссворд, составленный специально для данного класса. Подбор слов и определений к нему во многом произволен, зависит от того, что интересует ребят в данном конкретном классе.

Для нашего случая нам показались подходящими, в частности, такие определения:

учебный предмет, который нужен маляру, чтобы знать какой краской (масляной или водоэмульсионной) красят батареи;

урок, на котором можно узнать, из чего делают попкорн;

предмет, без которого Шумахер никогда не понял бы, как устроен двигатель его автомобиля и др.

Мы намеренно не приводим в полном объеме разработанный для нашего случая кроссворд, поскольку его содержание специфично, обусловлено интересами конкретной группы ребят и абсолютно не применимо в работе с другими классами. В случае, если ведущий не очень хорошо знаком с интересами школьников, составление такого кроссворда может потребовать предварительного анкетирования ребят (его вполне можно поручить классному руководителю). Важно отразить в кроссворде интересы каждого, кто участвует в групповой работе, чтобы каждый нашел в нем что-то близкое для себя. Кроме того, ведущему желательно самому знать ответы на вопросы и в обсуждении, которое проходит в большом кругу, предлагать ребятам интересные комментарии по каждому из них.

Очевидно, что составление такого кроссворда требует большой предварительной работы. Однако, как гласит один из основных постулатов педагогики, именно в этом, в качественной подготовке взрослых, кроется ключ к формированию позитивной школьной мотивации детей.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 4. Связь школьных знаний и жизненной перспективы Необходимые материалы: для упражнения «Зачем ходить в школу» понадобиться стимульный материал, соответствующий выбранной процедуре, бумага, ручки.

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Разминка «Пересядьте те, кто…» (5-10 минут). Разминка проводится в кругу. Ребята сидят на стульях. Ведущий говорит фразу, начинающуюся словами «Пересядьте те, кто…». Тем, к кому эта фраза относится, необходимо вскочить со своего стула и занять любой другой, который также освободился.

Можно начать игру с тематически нейтральных фраз («Пересядьте те, кто… любит мороженое, умеет кататься на роликах, хочет скорейшего наступления весны»). Затем необходимо перекинуть мостик к теме занятия, предложив, например, такие окончания фразы:

«… любит учиться, считает, что учиться в школе нужно хотя бы до 9-го класса, хочет поскорее получить аттестат, хочет получить хорошее образование, ходит в школу только чтобы не злить родителей, у кого в школе много друзей» и др.

3. Упражнение «Зачем ходить в школу» (25-30 минут). Упражнение начинается выполнения задания «Зачем я хожу в школу». Оно может быть выполнено в форме обычного тестирования, но может быть реализовано и в более занятных вариантах. Предлагаются, например, следующие вопросы и варианты ответов к ним:

1. Я считаю, что в школе нужно:

а) ходить на все уроки, потому что иначе не стать образованным человеком б) стараться поменьше пропускать уроков, потому что иначе не получить аттестат в) вести себя таким образом, чтобы учителя поменьше жаловались родителям г) стараться завести как можно больше друзей: друзья в школе – это самое главное 2. Время, которое у меня есть поле уроков, я могу потратить:

а) на выполнение всех домашних заданий, чтение дополнительной литературы б) только на выполнение тех заданий, без которых не получить хотя бы тройку в в) на что угодно, лишь бы не родители не были сильно против г) только на общение с друзьями 3. Домашние задания для меня – это:

а) способ закрепить полученные на уроке знания б) необязательная вещь: необходимо готовить только то, что обязательно спросят в) повод для родителей высказать что-нибудь детям или проверить их г) повод собраться компанией якобы делать уроки 4. После окончания 9-го класса:

а) я буду считать себя человеком с образованием и буду решать, куда пойти учиться б) главное – его закончить, а там как получиться в) я, скорее всего, буду делать то, на чем будут настаивать мои родители г) пойду учиться или работать туда же, куда пойдут мои друзья Приведенный список вопросов очень условен, поскольку они не представляют собой тест в полном смысле этого слова, и никаких «психологических диагнозов» на его основе делать не стоит. Это лишь повод обратить внимание ребят на обсуждаемую проблему – мотивации посещения школы. Ответы «а» предполагают учебную мотивацию (получение образования), «б» - мотивацию получения аттестата, «в» - мотивацию поддержания стабильности в отношениях с родителями, «г» – мотивацию общения с друзьями.

Помимо формы традиционно тестирования, которая бывает далеко не так интересна ребятам, нам показалось, что можно предложить более увлекательные способы работы с этими вопросами. Например, это может быть выбор цветного квадратика или определенной геометрической фигуры, соответствующей букве выбранного ответа (в этом случае в центр круга ставится коробка, в которой подготовлен данный материал в необходимом количестве). В нашей работе был опробован другой вариант: вопросы и ответы были написаны на больших листах бумаги, и в этой ситуации каждый имел возможность написать рядом с выбранным ответом свое имя (это выглядит особенно привлекательно, если в работе используются маркеры разных цветов). Любой ведущий может предложить свою собственную процедуру этого этапа занятия, решая помимо основной какие-то дополнительные задачи. Так, например, предложенные выше процедуры, помимо прочего, решают задачи сплочения группы и поддержания рабочей атмосферы на занятии.

Результаты выполнения «тестового задания» обсуждаются, создаются малые группы по принципу «у кого больше соответствующих ответов». Если кто-то набрал равное количество баллов по нескольким «шкалам», ему можно предложить выбрать группы самостоятельно, решив, какая точка зрения на школьную жизнь для него ближе. Нам показалось важным подчеркнуть, что тот или иной мотив посещения школы есть у каждого присутствующего, то есть для всех она почему-то нужна.

В дальнейшем работа каждой маленькой группы предполагает написание притчи, моралью которой может стать «девиз» данной группы, связанны с мотивами посещения школы.

Готовые притчи обсуждаются в общем кругу. Для иллюстрации правил написания притч возможно привести ребятам несколько примеров. Для усиления мотивации написания именно притч, а не сценариев боевиков и триллеров, мы сделали акцент на том, что это задание предоставляет прекрасную возможность «поморализировать», то есть сделать то, что обычно является привилегией взрослых. В нашем случае этот акцент оказался весьма эффективным.

Кроме того, потребовалось вмешательство ведущего в работу двух групп, одна из которых сама попросила помощи, а вторая сильно увлеклась демонстрацией того, что могут сделать родители со своим «непутевым» ребенком.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 5. Школьная жизнь в контексте личностного самоопределения Необходимые материалы: карточки с буквами для разминки «Азбука характера», силуэтные изображения человека из 10 фрагментов по количеству малых групп, бумага для записей, ручки.

1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Разминка «Азбука характера» (5-10 минут). Разминка проводится в кругу. Ребята сидят на стульях. В центре круга стоит коробка, в которой лежат карточки с разными буквами лицевой стороной вниз. Необходимо по очереди вытаскивать первую попавшуюся карточку и называть качества характера, начинающееся с этой буквы. Повторяться нельзя. Если у кого-то возникли затруднения, группа может ему помочь. Если у других ребят есть дополнения к ответу водящего, можно предложить им озвучить свои варианты после его ответа.

Такая форма организации работы над довольно распространенным упражнением позволяет сделать его более созвучным тренинговому процессу, придать ему необходимую динамику.

3. Упражнение «Бумажная кукла» (25-30 минут). В кругу обсуждается основная задача, решаемая школой – дать всем людям базовое образование, которое, в свою очередь, поможет им быть успешными в том обществе, в котором они живут (в нашем случае эта истина не оказалась очевидной, и пришлось быстро разыграть сценки «Человек без всякого образования с магазине», «Человек без всякого образования на приеме на работу»). Итак, «продукт» школьной жизни – это образованный и успешный человек.

Дальнейшая работа организуется в малых группах по 2-3 человека. Каждая из них получает набор из 10 деталей, составляющих в целом силуэтную фигуру человека. Задача группы – создать портрет образованного и успешного человека, для чего необходимо воссоздать целостное силуэтное изображение, предварительно записав на каждом из 10 фрагментов какое-нибудь качество, которое нужно такому человеку и которое формируется во время учебы в школе. Затем на общем кругу выделяются 10 основных качеств, они записываются на доске.

На следующем этапе упражнения работа строится индивидуально. Каждый записывает получившиеся в ходе обсуждения качества на листе бумаги и отмечает их наличие или отсутствие у себя знаками «+» или «-». Необходимо предварительно подчеркнуть анонимный характер работы. Готовые листки бумаги собирает ведущий, быстро обобщает полученные результаты и представляет их в графической форме на доске (работа по обобщению не занимает больше двух минут, если заранее подготовить расчетный бланк и нарисовать на доске сетку будущей схемы). Учитывая вкусы конкретных детей, мы использовали форму представления результатов с приблизительным расчетом пропорции «те, кто нашел в себе данное качество относительно общего числа присутствующих» (упростить эту работу можно, подготовив сетку, в которой на горизонтальной оси столько делений, сколько ребят в классе):

Самостоятельность Аккуратность Цветная часть такой схемы говорит о том, что есть, и это хорошо, незакрашенная часть показывает, что есть к чему стремиться.

Оглашение результатов можно сопровождать предварительным предложением детям угадать получившиеся результаты.

4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия, 5-10 минут).

Занятие 6. Поиск личностного смысла школы Необходимые материалы: карточки с незаконченными предложениями, бумага для рисования, цветные карандаши, фломастеры, магнитофон 1. Ритуал приветствия (5 минут).

2. Упражнение «Карточки» (10 минут). Каждый ученик по очереди вытаскивает из коробки стоящей в центре круга, карточку с незаконченным предложением. Нужно придумать для него окончание и озвучить его на общем кругу. После «хозяина» карточки при желании могут высказаться другие ребята. Аналогичную работу можно организовать в малых группах с обсуждением на общем кругу в том случае, если это позволяет сделать уровень развития коммуникативной компетентности класса. В нашем случае работа строилась индивидуально.

Количество карточек не должно быть меньше, чем количество учеников в классе. Их содержание может варьироваться в зависимости от ситуации, но все они так или иначе должны быть связаны с основной темой занятия, затрагивать проблему школьной мотивации. Например, самыми общими в нашей работе стали такие незаконченные предложения:

Родители хотят, чтобы дети ходили в школу, потому что… Образование важно, так как… Я думаю, что в будущем школьные знания пригодятся мне хотя бы для того, чтобы… Учиться все равно необходимо, поскольку иначе… Содержание остальных карточек затрагивало «болевые точки» конкретного класса, касалось отдельных учебных предметов или тех сторон школьной жизни, которые вызывали наибольшее напряжение (например: «Сменка в школе нужна, так как иначе…»).

3. «Я после школы» (20-25 минут). Ведущий предлагает ребятам подумать, какими бы они хотели стать к моменту окончания девятого класса. Каким будет этот человек? Как он выглядит, говорит, двигается, какими качествами обладает? Что знает, что умеет? Как живет и как собирается жить дальше? Эти идеи ложатся в основу индивидуальных рисунков.

Что нарисованный человек хочет сказать сегодняшнему восьмикласснику? Послание записывается на листе с рисунком. После этого задается следующий вопрос: “Как я сегодня должен себя вести, что делать, как жить, чтобы стать таким человеком? Как школа может мне в этом помочь?” Эти ответы также записываются. После окончания упражнения желающие делятся впечатлениями, зачитывают полученные “послания”.