«Кафедра Реабилитологии РЕАБИЛИТАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ Коллективная монография Нижний Новгород 2010 2 ББК К Реабилитация и социальная интеграция лиц с отклонениями в ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма

и курортного дела»

Филиал ГОУ ВПО «Сочинский государственный университет туризма

и курортного дела» в г. Нижний Новгород

Кафедра Реабилитологии

РЕАБИЛИТАЦИЯ

И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С

ОТКЛОНЕНИЯМИ

В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ

Коллективная монография Нижний Новгород 2010 2 ББК К Реабилитация и социальная интеграция лиц с отклонениями в состоянии здоровья: коллективая монография / под ред. Е.М. Каулиной, филиал СГУТ и КД в г. Н. Новгород. – Н.Новгород:..., 2011. – 208 с.

ISBN В коллективной монографии представлены работы профессорскопреподавательского состава кафедры реабилитологии, проводимые ими в рамках кафедральной темы исследования.

Проанализированы медико-биологические и психологопедагогические проблемы реабилитации лиц с отклонениями в состоянии здоровья и (или) инвалидов.

В монографии рассмотрены основные направления социальной интеграции лиц с различными отклонениями в состоянии здоровья.

Представлены теоретические исследования, результаты собственных наблюдений, практические разработки.

Материал монографии может быть полезен преподавателям и студентам специальности 032102 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)».

ISBN Рецензенты:

д.б.н., профессор НГПУ А.И. Дмитриев д.м.н., профессор НГПУ О.В. Трошин д.п.н., профессор НГПУ С.В. Дмитриев Печатается по рекомендации научно-методического совета и решению Ученого Совета филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела в г. Нижний Новгород © ООО...,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………… О некоторых подходах к созданию национальной системной модели интеграции в образовании (Метиева Л.А.) ………

Физкультурно-педагогическая деятельность специалиста по адаптивной физической культуре как социально необходимое направление профессиональной деятельности (Кузнецов В.А., Воронин Д.И.) ……………………………………………………………… Подвижные игры в системе реабилитации детей с отклонениями в состоянии здоровья (Каулина Е.М., Судонина М.Л.) …………………… Особенности использования спортивных игр в работе по физическому воспитанию инвалидов с нарушением зрения (Оринчук В.А.) ………… Оптимизация родительского отношения как ведущий фактор абилитации незрячего ребёнка (Сумарокова И.Г.) ……………………… Эффективность комплексных реабилитационных мероприятий при артериальной гипертонии (Каулина Е.М.) ………………………………. Особенности реабилитации водителей автомобилей (Судонина М.Л.) Совершенствование организации медицинского отбора спортсменов подросткового возраста в условиях спортивно-образовательного учреждения (Курникова М.В.) ……………………………………………. Психофизиологическая интерпретация пространственно-слуховых эффектов, возникающих при дихотической стимуляции (Щербаков В.И., Паренко М.К., Шеромова Н.Н., Кузнецова И.А., Агеева Е.Л.) …... Физиологические механизмы действия природных лечебных факторов (Карачарова С.В., Будник Л.И., Елышева Е.А.) …………………………. Технологии адаптивной физической реабилитации (на примере реабилитационного центра «Клиника доктора Мышляева» (Самыличев А.С.) …………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Термин «реабилитация» происходит от латинского – «восстановление способности». Реабилитация представляет собой комплекс координировано проводимых мероприятий медицинского, физического, психологического, педагогического, социального характера, направленных на наиболее полное восстановление здоровья, психологического статуса и трудоспособности лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

Медицинский аспект реабилитации представляет собой комплекс лечебных мероприятий, направленный на восстановление и развитие физиологических функций человека с отклонениями в состоянии здоровья, на выявление его компенсаторных возможностей с тем, чтобы обеспечить в дальнейшем условия для возвращения его к активной самостоятельной жизни.

Физический аспект реабилитации направлен на восстановление физической работоспособности лиц с отклонениями в состоянии здоровья, что обеспечивается своевременным и адекватным назначением средств и форм лечебной физической культуры и адаптивной физической культуры.

Физический аспект занимает особое место в системе реабилитации, поскольку восстановление способности человека удовлетворительно справляться с физическими нагрузками, встречающимися в повседневной жизни и на производстве, составляет основу всей системы реабилитации.

Психологический аспект реабилитации необходим для изучения характера и выраженности психических нарушений человека и своевременной их коррекции. Даже при нормальном психическом состоянии особенности личности и установки человека с отклонениями в состоянии здоровья оказывают влияние на его отношение к выполнению реабилитационных мероприятий и во многом определяют уровень социальной активности в дальнейшем.

Вопросы трудоустройства, профессионального обучения и переобучения, определения трудоспособности лиц с отклонениями в состоянии здоровья составляют предмет профессионального аспекта реабилитации.

Социально-экономический аспект реабилитации включает вопросы взаимоотношений человека с отклонениями в состоянии здоровья с обществом, семьёй и др.

Профессиональная и социально-экономическая реабилитация состоит в том, чтобы вернуть человеку экономическую независимость и социальную полноценность.

Следовательно, одной из особенностей реабилитации является её многоплановость, необходимость привлечения для её реализации специалистов разных отраслей знаний. Только комплексное решение всех аспектов реабилитации может обеспечить эффективность системы реабилитации в целом.

Настоящая монография содержит материалы, подготовленые на основе многолетнего опыта наблюдений и практической работы профессорско-преподавательского состава кафедры реабилитологии с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья.

В коллективной монографии проанализированы медикобиологические и психолого-педагогические проблемы реабилитации, а также рассмотрены основные направления социальной интеграции лиц с различными отклонениями в состоянии здоровья.

О НЕКОТОРЫХ ПОДХОДАХ К СОЗДАНИЮ НАЦИОНАЛЬНОЙ

СИСТЕМНОЙ МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

К началу 1990-х годов завершился процесс, начатый ещё в шестидесятые годы прошлого столетия: Россия присоединилась к зоне действия ряда международных конвенций, гарантирующих права на развитие, образование и социальное обеспечение для детей с ограниченными возможностями, тем самым подчеркнув гуманистическую направленность современного образования в стране. Впервые в отечественной практике была создана юридическая основа интеграции в общество детей с нарушенным развитием; государство закрепило свою обязанность обеспечить всех детей, в каком бы состоянии они ни находились, необходимым им образованием.

Движение за включение детей с особыми образовательными потребностями в школы по месту жительства, в обычные классы, началось и следовало за движением в защиту прав человека. В семидесятые-девяностые годы двадцатого века наибольшего развития оно достигло в странах с развитой демократией. Можно сказать, что и в нашей стране этот процесс идет достаточно активно.

Под интегрированным обучением понимается такая форма организации образования ребёнка с особыми образовательными потребностями, когда он обучается в одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений здоровья и развития. Интегративное образование предполагает как бы пространственное «соприсутствие» детей в образовательном учреждении. Это первый шаг от классической системы специального образования (предполагающей полную сегрегацию «особых» и «нормальных» детей), в сторону образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого человека как полноправного участника образовательного процесса.

Современная терминология подразумевает и более широкое понятие, связанное с данной проблематикой: инклюзия (от «inclusion» включение»), инклюзивное образование. Когда мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, что все дети разные: они могут иметь разный рост, разный цвет кожи, разный цвет волос, разные способности, но все дети могут учиться. И при этом система адаптируется к потребностям ребенка.

Значит, в образовательные учреждения должны приниматься все дети без исключения, вне зависимости от того, какие особенности им присущи. И это касается не только детей с ограниченным здоровьем или с нарушениями развития, но и здоровых детей, например, очень одаренных. Система образования должна строиться на данном принципе: все дети разные, но они все принадлежат нашему сообществу. Школа для всех учеников является главным показателем качества образования.

Инклюзивное образование - это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Замена слова «интегративный» на «инклюзивный» отражает как изменение в понимании этого процесса, так и достижение некоторого иного уровня, при котором дети не только объединены в единое целое (от "to integrate" - объединять в единое целое), но и включены в социум, являются полноправной его частью ("to include" - содержать, включать, иметь в своём составе). При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Л.С. Выготскому, который еще в тридцатые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребёнка физического дефекта [1].

На каждого ребенка следует смотреть индивидуально - как можно учесть и удовлетворить его особые образовательные потребности? Какие условия для этого должны быть созданы?

Подчеркнем, что инклюзивное образование, с одной стороны - это такой принцип, на котором должна строиться система образования, а с другой стороны - процесс.

Итак, инклюзия – это:

вовлечение в процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;

удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий в зависимости от психофизиологических особенностей ребёнка.

Таким образом, образовательный процесс осуществляется по индивидуальным программам, разработанным на основании общеобразовательных программ, рекомендованных психолого-медикопедагогической комиссией (далее ПМПК), а также программ, по которым занимаются остальные учащиеся класса. При этом индивидуальная образовательная программа максимально учитывает не только типологические (связанные с видом нарушения) и возрастные, но и индивидуальные потребности и возможности ребёнка. Такое решение позволяет, во-первых, обеспечить выполнение образовательных стандартов;

во-вторых, гарантировать доступность обучения; в-третьих, организовать образовательный процесс в условиях реализации нескольких программ; вчетвертых, адекватно оценить успешность обучения ребёнка в рамках текущей, промежуточной и итоговой аттестаций и выдать соответствующий документ об образовании.

Данный вопрос, в большей степени, касается так называемого «проблемного» ребенка. До сих пор не совсем понятно, что это за группа — «особый» (или «проблемный») ребенок, ребенок с особыми образовательными потребностями.

В советский период для школьников, не способных обучаться в стандартных образовательных условиях (примерно 6% детей с отклонениями в развитии), была создана система специального дифференцированного образования, представленная следующими формами:

- специализированные учреждения: дошкольные (компенсирующие) и общеобразовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии);

- специальные классы, группы в образовательных учреждениях общего назначения (компенсирующие группы в дошкольных образовательных общеобразовательных школах);

- индивидуальное обучение (на дому) детей школьного возраста.

Практика показала, что система специализированных учреждений и обучение на дому при высокой финансовой затратности характеризуются достаточно низкой экономической и социальной эффективностью.

Одновременно родители детей с отклонениями в развитии отказываются обучать ребенка в специальном учреждении, они предпочитают, чтобы дети обучались по месту жительства. Поэтому наиболее оптимальной можно считать практику организации специальных классов в общеобразовательных учреждениях общего назначения (далее - массовые школы), которая с середины девяностых годов прошлого столетия активно развивалась. Такая форма обучения позволила значительной части детей избежать обучения в специальных (коррекционных) школах-интернатах, обеспечила право жить и воспитываться в семье. Существование специальных классов подтвердило, что обучение детей с отклонениями в развитии в массовой школе, в принципе, возможно.

При общей направленности на интеграцию в системе образования, как мы полагаем, систему специализированных учреждений все же следует сохранить, и она может выполнять свои функции в некоторых случаях:

- для отдельных, наиболее сложных, категорий детей – с нарушениями слуха, зрения, для детей с умственной отсталостью и сочетанными - на определенных этапах обучения, когда нет возможности иным способом обеспечить детям с отклонениями в развитии реализацию права на образование.

Но современные требования к образованию подрастающего поколения диктуют необходимость модернизации данной системы. В частности, решения вопроса о разработке и принятии государственного стандарта специального образования; обеспечении специальных (коррекционных) школ учебно-методическими комплексами нового поколения; подготовке высококвалифицированных специалистов и ряда других вопросов.

Обеспечение доступности и качества образования детей с отклонениями в развитии в соответствии с нормами действующего международного права, требованиями российского законодательства, запросами граждан возможно только при изменении самих принципов организации специального образования.

Интеграция части детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные учреждения так же требует изменения и создания определенных условий обучения. Интеграция — это целый комплекс серьезных изменений по всем аспектам, затрагивающим не только непосредственно учебу, но и весь спектр социальных, профессиональных, межведомственных и ряда других отношений.

Рассмотрим некоторые из обозначенных условий.

Об индивидуальных программах обучения мы говорили выше, но кроме этого, важно обеспечить необходимые специальные условия в самом образовательном учреждении: адаптировать к нуждам ребенка с особыми образовательными потребностями методический арсенал педагога (учебнометодические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, иные средства обучения), оснастить учреждение необходимым дополнительным, вспомогательным оборудованием, аппаратурой (звукоусиливающая аппаратура для детей с нарушенным слухом, электронные увеличивающие устройства для детей с нарушениями зрения и т.п.); обеспечить доступность помещений образовательного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.д. В некоторых случаях детям с особыми образовательными потребностями необходима поддержка (в прямом смысле этого слова). Так, ребенку с ограничениями в передвижении может понадобиться помощь при перемещениях, при организации рабочего места; иногда нужно, чтобы кто-то помог установить необходимую аппаратуру и т.д. В настоящее время штатное расписание общеобразовательных учреждений не предусматривает персонала, который мог бы выполнять данные функции. Кроме того, отсутствие подобной практики не позволяет сформировать обоснованные нормативы обеспечения поддержки.

Одним из важнейших условий успешного интегрированного обучения ребенка с особыми образовательными потребностями является обеспечение его сопровождения в образовательном процессе. Под сопровождением понимается участие в образовательном процессе специалистов в сфере коррекционной педагогики, педагогов-психологов, медицинских работников, специалистов по адаптивной физической культуре, обеспечивающих максимальную эффективность обучения с учетом специфических потребностей ребёнка. Одним из вариантов подобного сопровождения может стать практика функционирования школьных медикопсихолого-педагогических консилиумов (по образу существующих в коррекционных школах). Консилиум участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, отслеживает динамику развития ребенка, оценивает успешность ребенка с особыми образовательными потребностями в освоении программ и в случае необходимости вносит необходимые коррективы. Члены консилиума помогают педагогам в выборе адекватных методов и средств обучения, а также в случае необходимости проводят индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, консультируют родителей.

Отметим, что интеграция еще не стала в нашей стране массовым явлением, но необходимость модернизации системы общего образования уже становится насущной проблемой. Подтвердим это примерами конкретного исследования, проведенного на базе одного из детских Центров города Нижнего Новгорода.

Экспериментальное исследование было направлено на изучение той категории детей, которые испытывают трудности при обучении в массовой школе. Основной целью стало выявление причин так называемых их «школьных трудностей» и определение профиля необходимой коррекционной помощи.

Высококвалифицированными специалистами Центра (дефектологами, логопедами, психологами – кандидатами наук) были обследованы учащихся 1-4 классов массовой общеобразовательной школы, испытывающих трудности в обучении в школе. Отметим, что диагностическое обследование проводилось исключительно по запросам родителей. Проблема, с которой родители обращались за консультацией к специалистам, практически едина: дети плохо учатся, не усваивают школьный материал, а помощь самих родителей оказывается неэффективна.

Необходимо было определить меру помощи в овладении школьной программой каждому конкретному ребенку и условия её оказания. Но изначально требовалось выяснить причины «школьных трудностей»

указанной категории детей.

Представим распределение обследованных детей по классу обучения (таблица 1).

Распределение обследованных детей по классу обучения Как видно, основная масса обследованных детей - это учащиеся первых (29,5%) и вторых (32%) классов. Данный факт иллюстрирует общеизвестные данные: более 50% детей, поступающих в первый класс, не готовы к школьному обучению в силу разных причин. Можно предположить, что и эти дети поступили в школу, будучи не готовы к школьному обучению. Достаточно значителен процент учеников 4 классов (25,5%), испытывающих трудности в обучении. Четвертый класс своеобразный рубеж между начальной и средней школой и поэтому понятно, почему начинают волноваться родители, если дети плохо учатся и не усваивают школьную программу.

Наибольшее количество (56,6%) обследованных детей – семи-восьми летнего возраста; значительно количество десятилетних - 24% и девятилетних детей – 17,4%.

Для определения причин «школьных трудностей» у детей следовало выявить структуру дефекта, а значит определить ее составляющие, что и было сделано в процессе психолого-педагогического диагностического обследования. Сразу же отметим, что предпринятая попытка проанализировать особенности структуры дефекта у разных детей не преследует цели создания какой-то единой схемы дефекта, а наоборот, нацелена на выявление индивидуальных проявлений дефекта и его сочетаний. Именно поэтому в представленной ниже таблице 2 обозначены данные психолого-педагогических заключений по итогам обследования, каждое из которых уже предполагает разную структуру дефекта.

Как показало диагностическое обследование, дети испытывают трудности в усвоении учебной программы в силу разных причин и это проявляется в разных структурах дефекта. Весьма значителен процент учеников, которые имеют нарушения письменной (дисграфия – 31%, дислексия – 11,5%) и устной речи (13,5%). Данная группа детей испытывает трудности в овладении русским языком и литературным чтением, а значит, и другими учебными предметами (например, ознакомлением с окружающим миром), т.к. письмо и чтение являются базовыми учебными навыками.

У 20% обследованных детей наблюдается парциальное снижение познавательных психических процессов: внимания, памяти, мышления.

Самыми характерными недостатками являются малый объём внимания, низкая концентрация и устойчивость внимания, трудности переключения;

слабость логического мышления, преобладание образного мышления;

невладение процессами произвольного запоминания. При этом очень важно отметить, что родители всех детей, испытывающих трудности обучения, выделяют их повышенную отвлекаемость на уроках. Данный факт проявляется и в недостаточности саморегуляции учебной деятельности. Во время обследования было выявлены лишь 8% детей, у которых не сформированы процессы саморегуляции деятельности. Но мы полагаем, что если целью обследования было бы выявления уровня саморегуляции, то данный показатель значительно увеличился.

Особенности структуры дефекта у обследованных детей развития познавательных психических процессов саморегуляции сверстниками Особую тревогу вызывают 12% учащихся (в основном, первоговторого классов), у которых выявлена задержка психического развития (ЗПР). Это та группа учащихся, которые нуждаются в коррекционной помощи и поддержке с первого дня обучения в школе.

Во время обследования были выделены учащиеся (21%), имеющие поведенческие проблемы преимущественно двух планов: или гипервозбудимые (включая синдром СДВГ) или наоборот, «тормозимые», медлительные. Однозначно, что и той, и другой категории детей овладевать школьной программой трудно, но в силу различных причин.

У 11% учеников выявлены нарушения общения со сверстниками.

Таким детям некомфортно в школе в среде сверстников; они не умеют устанавливать контакты, находить «общий язык», избегать конфликтов;

владеют примитивными моделями поведения. Этот фактор, бесспорно, также влияет на степень овладения школьной программой.

В процессе обследования характерным признаком явилось наличие комплекса причин у одного и того же ребёнка, вызывающего «школьные трудности», например: недоразвитие познавательных психических процессов и нарушения поведения; задержка психического развития и проблемы общения со сверстниками; дисграфия и дислексия; многие другие варианты.

Таким образом, становится понятно, что более 30% учащихся начальных классов нуждаются в коррекционной помощи и поддержке со стороны квалифицированных специалистов. Рассмотрим профиль помощи, необходимой обследованным детям (таблица 3).

Потребность в коррекционной помощи специалистов работники (врачиневрологи, психотерапевты) По данным таблицы 3 видно, что более чем в 40% случаев требуется помощь логопеда, дефектолога и психолога. Помощь логопеда и дефектолога связана, преимущественно, с коррекцией познавательной (в т.ч.

– речевой) сферы ребенка и формированием «умения учиться». Объясним такой высокий процент (43%) потребности в помощи психолога.

Практически всем детям, имеющим нарушения поведения и (или) общения, требуются групповые занятия психолога, в процессе которых происходит коррекция поведенческих и личностных нарушений. В отдельных случаях необходимы индивидуальные занятия психолога по коррекции личностной сферы. 12% обследованных детей требуется консультация врачейневрологов и психотерапевтов.

Проведенное исследование подтвердило необходимость наличия так называемых «узких» специалистов (психологов, логопедов, дефектологов) в каждой общеобразовательной школе. При этом отметим, что на базе детского Центра прошли диагностическое обследование те дети, которые изначально должны учиться в условиях общеобразовательной школы по своему статусу, состоянию здоровья и пр. А если вести речь о детях с ограниченными возможностями здоровья?

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это особая категория детей, нуждающихся в создании специфических условий для компенсации дефектов их психического (а, может быть, и физического) развития, что, несомненно, должно быть сопряжено с целенаправленной диагностической и коррекционной работой с ними. Однако, как показало проведенное нами еще одно исследование, в массовой практике этого не происходит. И главная причина – отсутствие квалифицированных кадров психологов и педагогов в образовательных учреждениях для работы с «особыми» детьми.

Наше исследование было направлено на выявление степени готовности учителей и психологов общеобразовательных школ к работе с проблемными детьми. В исследовании участвовало 10 психологов, учителей начальных классов и 15 учителей-предметников, работающих на классах коррекции в городе Нижнем Новгороде. Нас интересовали вопросы профессиональной подготовки педагогов, те трудности, которые они испытывают в работе и необходимые им меры помощи для полноценного решения как образовательных, так и коррекционных задач в образовательном процессе. Рассмотрим данные вопросы отдельно по каждой категории педагогов и психологов.

Образовательный уровень учителей, работающих в начальном звене на классах коррекции, представлен в таблице 4.

Образовательный уровень учителей начального звена человек Отметим, что большая часть педагогов (66,6%) имеет высшее образование. Из 12 педагогов, участвующих в анкетировании, 6 человек (50%) ведут уроки музыки, технологии, рисования. Из 6 ведущих учителей начальных классов только 4 педагога имеют высшее педагогическое образование. Курсы повышения квалификации прошли 8 учителей (66,6%) на базе Нижегородского института развития образования, но отметим, что это, преимущественно, профильные курсы: учителей начальной школы, учителей музыки, рисования и т.д. Данный факт означает, что специальной подготовки для работы на классах коррекции учителя не получили.

Анализ стажа работы данной категории педагогов выявил характерные детали: у всех учителей имеется значительный педагогический стаж – от до 25 лет, из них 7 учителей (58%) имеют стаж работы от 20 лет и выше ( педагог- 29 лет). Стаж работы на классах коррекции менее значителен, он представлен в таблице 5.

человек Основная масса педагогов (50%) имеет стаж работы на коррекционных классах от 5 до 7 лет; 4 педагога (33,4%) имеют стаж работы от 7 до 11 лет.

Таким образом, становится ясно, что на классах коррекции в начальном звене работают учителя – «стажисты», с большим опытом профессиональной работы и определенным опытом работы на классах коррекции.

Образовательный уровень учителей-предметников, работающих в среднем звене, и характеристика их стажа педагогической работы несколько отличаются (таблицы 6, 7). В исследовании приняли участие учителей-предметников: 4 педагога ведут русский язык и литературу, по педагога – химию, математику, физику и еще 5 педагогов – другие предметы (историю, информатику, географию и др.).

Образовательный уровень учителей – предметников среднего звена Образование высшее образование курсы повышения квалификации всего Как видно из таблицы, все учителя среднего звена имеют профильное высшее педагогическое образование, но при этом ни один из них не прошел курсы повышения квалификации для работы учителем-предметником на классах коррекции. Данный факт означает полное отсутствие подготовки для работы с проблемными детьми.

В таблице 7 представлен как общий педагогический стаж работы учителей-предметников, так и стаж работы на классах коррекции.

Как показало проведенное анкетирование, основная масса (80%) учителей-предметников имеет стаж работы свыше 10 лет, в том числе: педагога (26,6%) имеют стаж работы свыше 15 лет, и 5 педагогов (33,3%) свыше 20 лет. Самый большой стаж у учителя физики - 29 лет.

По стажу работы на классах коррекции данные несколько иные: педагогов (40%) имеют стаж работы до 5 лет; 4 педагога (26,6%) - до 7 лет, и 5 педагогов (33,3%) – до 10 лет.

Таким образом, на классах коррекции среднего звена работают учителя, имеющие значительный педагогический стаж и достаточно значимый стаж работы с проблемными детьми.

Какие же трудности приходится преодолевать учителям, работающим на классах коррекции? Ответы учителей оказались ожидаемыми – это трудности организационного (большая наполняемость, разнородный состав класса) и методического планов (отсутствие программ, учебников, дидактических материалов для классов коррекции, необходимость изменения системы контроля знаний, умений, навыков (ЗУН); недостаток теоретических знаний).

Стаж педагогической работы учителей – предметников среднего звена человек (по стажу педагогич.

работы) человек (по стажу работы на классах коррекции) Проведенный нами анализ выявил разноплановость ответов на вопрос о том, возможна ли коррекция детей в начальных классах и могут ли они обучаться в среднем звене, будучи интегрированными в обычный класс?

Учителя начальных классов однозначно считают, что полная коррекция не достигается в силу разных причин (кроме названных выше – и из-за отсутствия помощи со стороны родителей, «узких» специалистовпедагогов и психологов, педагогов дополнительного образования), но допускают возможность частичной коррекции. Тем не менее, 80% учителей полагают, что в среднем звене ребёнок смог бы учиться при условии оказания индивидуализированной психолого-педагогической помощи со стороны специалистов и поддержки со стороны семьи. 20% учителей, работающих в начальном звене, убеждены, что в обычном классе в среднем звене ребенок, не достигший полной коррекции, учиться не сможет.

Мнение учителей-предметников среднего звена на вопрос о коррекции детей в начальной школе практически однозначно - коррекция не достигается в силу разных причин:

- 50% учителей считают, что не осуществляется индивидуальный подход и не проводятся специальные занятия во второй половине дня;

- 20% отмечают, что программа начальной школы (да и среднего звена) не скорректирована для классов коррекции, а лишь сжата и укорочена (причем - самими педагогами);

- 30% подчеркивают, что коррекция в принципе невозможна, т.к.

слишком разнородный состав класса и большая наполняемость.

При этом 80% педагогов считают, что необходима специальная подготовка учителей и проведение курсов повышения квалификации.

Рассмотрим мнение учителей-предметников относительно возможности продолжения обучения детьми в среднем звене в условиях интегрирования в обычный класс:

- 55% педагогов считают, что обучение в среднем звене возможно, но при условии учета особенностей развития каждого ребенка и проведении дополнительных занятий во внеучебное время;

- 25% учителей полагают, что не может учиться, т.к. дефект не скорректирован в начальной школе, а программы среднего звена не учитывают особенности таких детей.

Только 20% учителей считают, что данный вопрос должен решаться индивидуально по каждому ребенку и силами медико-психологопедагогической комиссии.

Отметим характерный стиль высказанных мнений учителямипредметниками: мало уверенных и однозначных ответов; преобладают такие: «возможно, да», «думаю, да, но…» - что говорит, на наш взгляд, о недостатке профессиональных знаний и профессиональной компетентности.

Итак, общее мнение педагогов, работающих на классах коррекции, не очень утешительное: полная коррекция детей в начальной школе не достигается, что значительно затрудняет возможность их обучения в среднем звене в обычном классе.

Какую же помощь хотели бы получить учителя в работе? Более 50% опрошенных ответили, что нужна помощь со стороны психолога, 30% подчеркнули необходимость взаимодействия с семьей, и единичные ответы касались помощи со стороны социального педагога и логопеда. Только один учитель отметил, что необходимо взаимодействие с врачом-неврологом.

Кроме того, 50% учителей выделили необходимость материального оснащения кабинетов (методические материалы, средства технического обучения и др.).

Анализ данных ответов показывает, что учителя испытывают значительные профессиональные трудности в работе на классах коррекции и самостоятельно справиться не могут или НЕ ХОТЯТ? считая, что их дело – это прохождение программы, а не коррекция имеющихся у учеников проблем развития и обучения? Посмотрите, ни один учитель не имеет второго специального (дефектологического) образования, а это означает, что нет знаний и полного понимания, что же за дети в классе и как можно организовать учебный процесс с коррекционной направленностью.

Отрицается необходимость взаимодействия с врачами, в то время как любой дефектолог понимает, что зачастую причины тех трудностей, что испытывает ребёнок, лежат именно в медицинской плоскости. Четко просматривается позиция учителей: кто-то должен помочь! И в первую очередь – психолог.

Давайте рассмотрим характеристику психологов, которые работают в школах, где функционируют классы коррекции. В исследовании приняли участие 10 психологов общеобразовательных школ. Таблица 8 содержит данные об образовательном уровне психологов, занимающихся с детьми из классов коррекции.

Образование одно высшее два высших курсы повышения всего человек Итак, все психологи (100%), работающие на классах коррекции, имеют высшее образование. Из них 50% специалистов имеют два высших образования: второе высшее образование - психологическое. Курсы по подготовке для работы на классах коррекции прошли только два (20%) специалиста на базе Нижегородского института развития образования. Этот факт означает, что остальные 80% психологов вынуждены на практике овладевать работой с проблемными детьми.

Рассмотрим данные о стаже работы в качестве психолога и работы на классах коррекции в том числе (таблица 9).

Как видно из таблицы, по общему стажу работы психологи распределились следующим образом: 5 специалистов (50%) имеют стаж работы до 5 лет, еще 4 психолога (40%) – от 5 до 10 лет, и только один психолог (10%) имеет стаж работы свыше 10 лет (а именно -17 лет).

Количество стажу работы психологом) Количество стажу работы на классах коррекции) По стажу работы на коррекционных классах картина несколько иная:

самое большое количество психологов – 4 (40%) имеют стаж работы до трех лет; также 4 психолога (40%) имеют стаж работы от 5 до 10 лет; один специалист имеет стаж работы свыше трех лет и еще один психолог только начинает работать на указанных классах.

Таким образом, становится ясно, что основная масса (60%) психологов имеет относительно небольшой стаж работы на классах коррекции и только 40% психологов имеют стаж работы более 5 лет. Данный факт означает, что организация коррекционной поддержки учащихся и работа по обмену опытом с учителями имеет объективные трудности, определяемые как уровнем профессиональной подготовки, так и опытом работы психологов.

Ответы психологов на последующие вопросы подтверждают сделанный вывод. Как выяснилось, психологи не имеют единых подходов к оценке эффективности своего труда на классах коррекции. Предлагают оценивать по результатам диагностики (промежуточной и итоговой), использованию методики ШТУР, по количеству обращений к психологу за помощью, по результатам усвоения учебной программы. Но основная масса психологов (60%) – все же предлагает оценивать эффективность своего труда по результатам диагностики. При этом практически единодушно отмечается, что полной коррекции за время обучения в начальной школе не достигается, речь может идти лишь о частичной коррекции. Подчеркивается, что нет критериев оценки, по которым можно было бы сделать вывод о том, произошла ли полная коррекция всех недостатков в развитии.

Нам хотелось бы возразить, отметив, что при разумно и профессионально выстроенной системе диагностики (и коррекции) возможно определение степени коррекции имеющихся трудностей развития у ребенка любого возраста. Это подтверждают как научные исследования, так и работы психологов-практиков.

Рассмотрим мнение школьных психологов относительно вопроса о возможности интегрирования ребенка в обычный класс среднего звена после коррекционного класса в начальной школе. Оно неоднозначно: так, 40% психологов считают, что дети учиться в обычном классе после коррекционного не могут, т.к. уровень их развития ниже нормативного уровня, что будет создавать дополнительные трудности адаптации. Другие 60% психологов считают, что после коррекционных начальных классов дети могут учиться в среднем звене (а как показывает практики, и учатся), но при соблюдении некоторых условий, к которым относятся: индивидуальный подход, наблюдения и помощь психолога, поддержка родителей. Психологи, как и учителя, считают, что необходима коррекция школьных программ. При этом подчеркнем, что ни один педагог-психолог не смог определить, как реально можно осуществлять индивидуальный подход в учебном процессе в обычном классе, где 25-30 учащихся и в чем именно должна проявляться помощь психолога учителю, в каком объёме.

Школьные психологи в настоящее время сами испытывают значительные трудности в работе, связанные, как они считают, с недостатком знаний и опыта; большой загрузкой, при которой нет возможности выделить достаточного количества времени на данную работу;

отсутствием профессиональной поддержки и необходимостью самостоятельно решать все рабочие вопросы. И тогда вывод о возможности оказания полноценной помощи со стороны психолога учителям, работающим на классах коррекции, напрашивается сам собой.

Основная масса педагогов-психологов (80%) отмечают, что им обязательно нужна курсовая подготовка по работе с детьми, обучающимися в классах коррекции. 40% специалистов высказались о необходимости увеличения штатных единиц психологов в школе, что связано со значительной профессиональной перегрузкой. Часть психологов подчеркивает важность взаимопонимания и поддержки со стороны школьной администрации.

Завершая рассмотрение данного вопроса, еще раз подчеркнем факт, доказанный как наукой, так и практикой: в работе с проблемными детьми для достижения положительного результата их обучения и воспитания нужна целенаправленная диагностика и коррекция, что предполагает понимание сущности и структуры дефекта, владение коррекционными методиками.

Результаты проведённого нами исследования показали, что учителя начальных классов и учителя – предметники среднего звена не обладают достаточно полным объемом знаний о психофизических особенностях каждой из категорий детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала. Ребёнок сегодня приходит в школу в 7- 8 лет, когда отставание практически стабилизировалось. Отсутствие своевременной психологопедагогической помощи детям в начальном звене приводит к тому, что они переходят в среднее звено с тем же грузом проблем, но уже осложненных вторичными наслоениями. Естественно, что в этой ситуации учитель, работающий на классах коррекции, не имеющий достаточно знаний, а зачастую, и опыта работы, самостоятельно справиться с проблемой не может.

Мы полагаем, что в массовой школе должен быть педагог, который возьмет на себя организационное и методическое обеспечение и создание системы оказания коррекционной помощи проблемным детям. И это должен быть дефектолог.

Кроме того, следует подчеркнуть, что классы коррекции, о которых шла речь в исследовании, достаточно активно открывались в школах в девяностых годах прошлого столетия. Но, поскольку на практике данные классы вызывали у администрации школы множество вопросов, связанных с нормативной базой, программно-методическим обеспечением, педагогическими кадрами, созданием условий для ведения эффективной педагогической деятельности, то проще оказалось их закрыть и сделать вид, что сегодня нет детей, для которых освоение школьного стандарта является трудно разрешимой задачей.

Официальная статистика наличия коррекционных классов в городе Нижнем Новгороде за последние три года показывает, что число классов начального звена сократилось более чем на 35 %, классов среднего звена более чем на 50%. Данная тенденция продолжается и в настоящее время.

При этом получается: специализированные классы, в которых были созданы хотя бы какие-то минимальные условия для проблемных детей, расформировываем, а условий для интегрирования их в систему массового обучения пока еще не создали.

На наш взгляд, при введении интегрированной формы обучения необходимо обеспечить следующие условия:

1. Разрыв в уровне развития ребенка с теми или иными отклонениями и ребенка без особенностей должен быть минимизирован до начала школьного обучения. Требуется создание единой системы практической психологической и дефектологической службы, рассчитанной на дошкольные учреждения и школы одновременно, с целью осуществления преемственности в работе с детьми на разных ступенях системы образования.

2. Создание специальной «службы поддержки» в массовой общеобразовательной школе, включающей в себя разных специалистов:

дефектолога, психолога, логопеда, кинезиолога, невропатола и др., способной обеспечить профессиональное сопровождение ребёнка с первого дня пребывания в школе; определить индивидуальный образовательный маршрут на основе полноценной диагностики и объём необходимой коррекционной помощи.

3. Один из скрытых резервов, реализовав который, можно обеспечить полную интеграцию - серьезная переподготовка кадров. Мы считаем, что для профессиональной работы учитель должен овладеть основами специальной педагогики и психологии, основами медицинских знаний, получить так называемый дефектологический минимум подготовки. Назрела необходимость проведения обязательной курсовой подготовки дефектологического профиля со всеми категориями педагогических работников. Кроме того, нужна система дифференцированной подготовки педагогов-психологов для работы с разными возрастными категориями проблемных детей.

4. Общеобразовательное учреждение должно располагать необходимыми нормативно-правовыми, программно-методическими, материально-техническими и кадровыми ресурсами.

Отдельно стоит вопрос о создании научно-методической базы, которая могла бы оказать помощь педагогическим кадрам, работающим с «особыми» детьми; разработки методик, позволяющих, прежде всего, качественно охарактеризовать детей, их актуальные и потенциальные особенности психического развития. Мы полагаем, что в данной ситуации свою роль могли бы сыграть профессиональные общественные объединения дефектологов, психологов, педагогов.

5. Обеспечение активного участия семьи и родителей в данном процессе, т.к. они – составляющая часть данной системы. При этом принципиально важным является распространение психологических и дефектологических знаний среди родителей.

6. Учитывая неготовность широкой общественности признавать право ребёнка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников с нормативным развитием, необходимо сформировать благоприятный социально-психологический фон, позитивное отношение общества к интегрированному обучению.

Преодоление существующих стереотипов по отношению к «особым»

детям необходимо начинать с самого раннего возраста, помогая тем самым проблемному ребенку, ребенку-инвалиду легче адаптироваться в среде своих сверстников, а последним стать более терпимыми к окружающим, что в итоге способствует их личностному росту.

Ребёнку с особыми образовательными потребностями для вхождения в социум нужна, прежде всего, внесемейная среда, общение с другими детьми, и нужен посредник, отличающийся от родителей, т.е. педагог высококвалифицированный, подготовленный к этой работе специалист.

Итак, проведенное нами исследование показало, что на современном этапе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребёнка с особыми образовательными потребностями в школьное пространство по месту жительства. Но, тем не менее, этот процесс неотвратим. Реализация моделей интегрированного обучения требует тщательной разработки и создания условий, обеспечивающих равный доступ к образованию всех категорий детей.

1. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр.соч. В 6 т. Т.5 – М.: Просвещение, 1983. – С. 39-49.

2. Емельянова, Н.А. К вопросу об изучении категории детей с синдромом Дауна и их возможная реабилитация / Н.А. Емельянова, Л.А. Метиева // Туризм: вчера, сегодня, завтра. Материалы VIII Межвузовской научно-практич. конференции 18 апреля 2009, г. Н. Новгород / под ред. Н. В. Мордовченкова; филиал СГУТ и КД в. Г. Н. Новгород. – Нижний Новгород: ООО «Издательство Пламя», 2009. – С. 270-274.

3. Инклюзивные процессы в современном образовании: опыт, проблемы, перспективы. Международный научно-практический семинар 10.04.2009. - Режим доступа: http://perspektiva-inva.ru.

4. Интеграция в общество. Федеральная целевая программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 гг.». РОИ «Перспектива». - М., 5. Метиева, Л.А. О необходимости реализации коррекционных подходов в обучении младших школьников / Л.А. Метиева // Вестник филиала СГУТ и КД в г. Н. Новгород: научный ежегодный журнал. Вып. 1.

2008. - Н.Новгород: типография Принт ЕС, 2008. – С. 228-232.

6. Метиева, Л.А. К вопросу об интегрированном обучении младших школьников. Современная психология в экономике, политике, социальной сфере / Л.А. Метиева // Материалы международной научно-практич. конференции. Нижний Новгород, НФ ИБП. – 2009. – 7. Метиева, Л.А. К проблеме интегрированного обучения младших школьников / Л.А. Метиева // Коррекционная педагогика. – 2009. –

ФИЗКУЛЬТУРНО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СПЕЦИАЛИСТА ПО АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

КАК СОЦИАЛЬНО НЕОБХОДИМОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная тенденция социально-педагогического партнерства предполагает ориентироваться не только на обеспечение предметнопедагогических, но и социально-педагогических функций. Речь идет о выполнении межпредметной и в непредметной деятельности специалиста по адаптивной физической культуре (АФК) в связи с реализацией целевых и приоритетных направлений образовательной политики государства – формирование всесторонне развитой личности, здоровья и здорового образа жизни [1, 3, 5].

Данное обстоятельство в полной мере касается адаптивной физической культуры [4], тем более, что уровень участия специалиста в сфере АФК в этом направлении определяет культурологическую сообразность его педагогической деятельности.

В специальных исследованиях [1] показано, что физкультурнопедагогическая деятельность обусловливает зачастую большую эффективность педагогического воздействия по сравнению с другими возможностями. Более того, чем выше уровень физической культуры, тем чаще он обращается к физической культуре, как средству воспитательного воздействия.

В связи с этим, уровень физической культуры специалиста по АФК и его деятельность по формированию физической культуры детей следует рассматривать как социальное основание в определении содержания профессионально-педагогического образования.

Воспроизводство физкультурной деятельности общества в целом и каждого индивида в отдельности является объективно необходимым процессом. Реализация этого процесса немыслима без участия в нем всех участников педагогического процесса. Для того чтобы проявить себя в этом качестве, специалист должен достичь определенной готовности, т.е.

обладать базовыми компетенциями и активизирующей мотивацией к физкультурно-педагогической деятельности.

Содержательное и процессуальное обеспечение физкультурнопедагогической деятельности на оптимальном уровне невозможно без понимания её сущности. Интуитивно сущность физкультурнопедагогической деятельности достаточно очевидна. Однако в её представлении, на наш взгляд, достаточно много субъективного и многообразного в характеризации системы концептуальных оснований.

Обобщение имеющихся данных позволяет выделить целый ряд оснований: классификацию ее проявлений, систему реализации, содержание, принципы, функции, организацию, характеристики достижений.

Рассмотрение указанных оснований позволяет определиться (теоретически и практически) в концепции сущности, концепции регуляции, концепции оценки результатов физкультурно-педагогической деятельности педагогаспециалиста по АФК.

В теории деятельности выделяют родовые, агрегированные и атрибутивные виды деятельности. К родовым относятся деятельности, которые выполняют присущие только им социальные функции. В числе родовых выделяют физкультурную и педагогическую деятельности.

Агрегированные деятельности – это такие, которые состоят из нескольких деятельностей и реализуют социальные функции каждой из составляющих их родовых деятельностей. В качестве примера агрегированной деятельности можно обозначить семейную, образовательную, воспитательную. Атрибутивные деятельности – это такие, которые входят в любую из родовых деятельностей. К ним можно отнести творческую (есть в любой деятельности), познавательную (есть в любой деятельности), оценочную (есть в любой деятельности), аналитическую (есть в любой деятельности) и т.д.

Исходя из представленной классификации, физкультурнопедагогическую деятельность следует определить как агрегированную.

Комплексация двух родовых деятельностей (физкультурной и педагогической) позволяет интегрировать социальные функции той и другой. Социальной функцией физкультурной деятельности является обеспечение физического совершенствования человека как основы физического здоровья. Социальными функциями педагогической деятельности являются образование (формирование знаний), обучение (формирование способов деятельности) и воспитание (формирование установок). Интеграция указанных функций определяет содержание физкультурно-педагогической деятельности: формирование физкультурных знаний, формирование способов двигательной деятельности (двигательных навыков и умений), формирование физкультурных потребностей и установок, содействие нормальному ходу естественного развития, физическая подготовка.

Физкультурно-педагогическая деятельность может осуществляться на двух уровнях. Первый уровень – специально-педагогический, второй – общепедагогический. На первом уровне физкультурно-педагогическую деятельность осуществляют специалисты физической культуры. На втором уровне – педагоги не специалисты в сфере физической культуры (классные руководители, учителя-предметники).

Целью физкультурно-педагогической деятельности специалиста по АФК является: способствовать повышению эффективности решения задач формирования физической культуры личности посредством активизации участников образовательного процесса. Специалист по АФК должен оказать помощь в физкультурном самоопределении, физкультурной самоорганизации, в физкультурной саморегуляции и физкультурном самоконтроле учащимся, инвалидам. Реализация такой цели возможна в условиях определенной системы.

Система физкультурно-педагогической деятельности характеризуется составом (из каких компонентов состоит), структурой: внутренними отношениями (между её составными компонентами) и внешними отношениями (с другими системами). Состав физкультурно-педагогической деятельности, видимо, следует определять, исходя из положений общей теории деятельности. Согласно этим положениям, в её составе можно выделить в качестве компонентов субъект, объект, средства, процесс, результат, среду, условия. Субъектом деятельности является тот, кто принимает решения, ставит цели, осуществляет выбор средств, методов, форм организации по отношению к объекту с целью его преобразования.

Субъектом физкультурно-педагогической деятельности может быть индивид, группа людей (коллектив), государство (в лице различных социальных институтов).

По отношению к физкультурно-педагогической деятельности, объекты необходимо рассматривать на нескольких уровнях (по мере их конкретизации). На первом уровне в качестве объекта деятельности специалиста по АФК могут быть знания, физические способности, физкультурные потребности, физическое развитие. На втором уровне – конкретные характеристики каждого из перечисленных объектов. Например, в качестве объекта физкультурно-педагогической деятельности могут быть только способы двигательной деятельности (техника движений). Это один из возможных компонентов двигательных способностей.

К средствам физкультурно-педагогической деятельности следует отнести специальную (условно-физкультурную) информацию, физические упражнения, гигиенические факторы, оздоровительные силы природы, а также методы и технологии, реализуемые субъектом деятельности.

Распределение средств в пространстве (когда) и времени (сколько), взаимодействия субъекта и объекта составляют процесс деятельности. В качестве результата деятельности принимают целесообразные изменение показателей (характеристик, качеств) объекта, на которые воздействует субъект с помощью выбранных средств и определенных направлений в процессе деятельности.

Среда, как компонент физкультурно-педагогической деятельности, отражает участие в полной мере других систем (социальных, семейных, гигиенических). Социальное окружение определяют влияние на процесс формирования физической культуры лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Поэтому, как утверждается в ряде исследований [2,6], важна регулируемая деятельность всех участников педагогического процесса на основе осознания своих социальных функций. При этом значение имеет не только деятельность специалиста по АФК, но и создание среды воздействия через всех участников педагогического процесса.

Успех формирования у детей инвалидов положительного отношения к физической культуре во многом зависит от взаимодействия специально организованного процесса физического воспитания и влияния социальной среды. Недооценка роли социальной среды в формировании физической культуры – один из факторов снижения эффективности этого. Видимо, одним из аспектов решения этой проблемы является системное участие в физкультурно-педагогической деятельности специалиста по АФК.

К условиям успешности физкультурно-педагогической деятельности следует отнести меру участия компонентов других систем – образовательных, управленческих, экономических, экологических.

Образовательная система предполагает содержательное и процессуальное обеспечение деятельности. Управленческая система предполагает наличие социальных механизмов регуляции полноты, своевременности и качества деятельности. Экономическая система предполагает материальнотехническое обеспечение. Экологическая система предполагает, прежде всего, здоровьеобеспечивающее сопровождение учебно-воспитательного процесса.

Под содержанием физкультурно-педагогической деятельности будем понимать определенным образом организованные действия (интеллектуальные, организационные, операциональные) для реализации целей – общих и частных.

Анализ соответствующих публикаций, а также опыта работы (своего и других) позволяет определить состав действий, которые осуществляются по разным направлениям. Имеющиеся предложения в публикациях позволяют классифицировать базовые направления физкультурно-педагогической деятельности специалиста по АФК.

Во-первых, формирование физкультурных знаний, формирование способов двигательной деятельности (двигательных навыков и умений), формирование физкультурных потребностей и установок.

Во-вторых, активизацию по отношению к физической культуре всех участников образовательного процесса – себя, детей. Речь идет об опосредованном формировании установок, ценностных ориентаций, положительных мотивов на физкультурную деятельность как одного из средств достижения необходимого уровня физического и психического компонентов здоровья, а также составляющей здорового образа жизни.

Такая активизация необходима в случаях, когда установки на ценности физкультурной деятельности еще не сформированы (безразличие), находятся в начальной стадии (неустойчивы, выборочны), являются отрицательными (по причине отсутствия необходимой информации или ее необъективности).

В-третьих, оказание консультативной помощи участникам образовательного процесса. Такая помощь может состоять из адресации к специалистам по возникшим проблемам или из информационного обеспечения в самоопределении, самоорганизации, саморегуляции, самоконтроле по проблемам физкультурной деятельности. В последнем случае – в пределах своей компетенции.

В-четвертых, создание условий физкультурной деятельности. Это – организация досуга на основе использования средств физической культуры, реализация «малых» форм (зарядка, физкультпауза, активные перемены), организация участия учащихся в соревновательной и конкурсной физкультурной деятельности, демонстрация личного примера физкультурной деятельности (самоутверждения), создания культа здорового образа жизни и здоровья.

В-пятых, отслеживание (мониторинг) изменений в готовности к физкультурной деятельности участников образовательного процесса – потребностей, мотивации, интереса, физического состояния. При этом, получение необходимых характеристик может быть в разной форме – от визуальных оценок и собственных измерений, до анализа имеющихся у специалистов (психолог, социальный педагог) данных. Такую работу не обязательно делать самому. Можно привлекать к ней детей и их родителей.

Хорошо организованный мониторинг физкультурной деятельности (мотивация, система, наглядность, информационность), как показывает опыт такой работы, вызывает большой интерес родителей и детей.

В-шестых, корректировка общественного мнения посредством просветительской работы и формирования коммуникативных отношений в процессе занятий физической культурой.

Принципы физкультурно-педагогической деятельности можно классифицировать по критерию обобщенности на три группы – общие, методические и частные. К общим принципам (т.е. тем, которые определяют систему любых других принципов) мы относим оздоровительный, всестороннести и прикладности. Данная классификация принята в теории физической культуры.

Смысл требований оздоровительного принципа состоит в том, чтобы в организации и содержании физкультурно-педагогической деятельности следует исходить из необходимости решения в первую очередь оздоровительных задач, создания условий для укрепления здоровья, формирования представлений о здоровом образе жизни и вовлечения участников этой деятельности в процесс его реализации.

Требования принципа всесторонности связаны с обеспечением реализации социальных потребностей всестороннего развития человека – интеллектуального, нравственного, физического. Причем, содержание каждого из этих направлений развития должно включать его необходимые и достаточные аспекты. Исходя из этого, физическое совершенствование человека, например, должно включать формообразование тела (физическое развитие), физическую подготовку и владение способами двигательной деятельности (двигательные умения и навыки). В свою очередь, каждый из выделенных базовых аспектов должен иметь свой необходимый и достаточный состав. Например, физическая подготовка предполагает развитие всех базовых двигательных качеств – силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости.

Принцип прикладности отвечает, условно говоря, на вопрос «для чего»

человеку нужны результаты физкультурной деятельности в жизни. Данный принцип можно обозначить как принцип связи с жизнедеятельностью. В этой связи следует подчеркнуть, что физкультурно-педагогическая деятельность специалиста по АФК направлена не столько на вовлечение учащихся в спортивную жизнь, сколько на участие в формировании двигательной жизнедеятельности в настоящем и будущем.

Методические принципы физкультурно-педагогической деятельности определяются принципами обучения и воспитания, принятыми и описанными в учебниках по педагогике. В процессе обучения реализуются требования сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, систематичности, прочности. В процессе воспитания реализуются требования вовлечения в деятельность, воспитания через коллектив, гуманизма, преемственности, опоры на положительное. Все эти требования (обучения и воспитания) в полной мере могут быть реализованы в процессе физкультурно-педагогической деятельности. Частных принципов физкультурно-педагогической деятельности не так уж много. В условиях базового физического воспитания и деятельности специалиста по АФК, они основополагающего значения не имеют. Например, принцип прогрессирования нагрузки или принцип достижения максимального результата в системе физкультурных занятий.

Говоря о функциях общественных явлений, мы имеем в виду их свойство влиять на человека и его социальные отношения. Соответственно, под функциями физкультурно-педагогической деятельности специалиста по АФК мы подразумеваем присущие ей свойства удовлетворять социальные потребности базовой физкультуризации человека посредством образования (формирования знаний), обучения (формирование двигательных умений и навыков), воспитания (формирование ценностных ориентаций, установок, потребностей), развития (форм, функций организма).

С учетом выделенных средств, в перечень функций физкультурнопедагогической деятельности можно включить следующие: функцию разработки содержания и обеспечения физкультурного образования, функцию выбора способов двигательной деятельности и организацию обучения им, воспитательную функцию, развивающую функцию (обеспечение нормального хода естественного развития форм и функций, развитие двигательных качеств). Следствием реализации развивающей функции физкультурно-педагогической деятельности является здоровье, а всех вместе – формирование физической культуры и реализация здорового образа жизни как одного из основных элементов общей культуры человека.

Следует отметить, что функции сами по себе не реализуются и автоматически не обеспечивают желаемый результат. Для достижения результатов необходима целесообразная и целеустремленная деятельность, соразмерная с закономерностями функционирования физической культуры.

Функции физкультурно-педагогической деятельности могут быть не реализованы вообще, реализованы частично, реализованы в большей мере и реализованы полностью. По-существу – это уровни физкультурнопедагогической деятельности специалиста по АФК. От того, на каком уровне будет осуществляться эта деятельность, во многом зависит реализация социального заказа по формированию физической культуры населения.

Различные сферы человеческой деятельности накладывают свой отпечаток на функции физкультурной деятельности в случае, если она вовлекается туда. Так, вовлечение физической культуры в сферу образования, воспитания, в процесс профессионально-прикладной подготовки, лечебно-оздоровительную и адаптивную сферу, специфицирует комплексное проявление функций по содержанию, организации, регулированию и результатам. Этим обусловлена ее «общекультурность»

для удовлетворения социальных потребностей (персональных и социальных). Например, информационная функция, нормативная функция, эстетическая функция, интеркоммуникативная функция, оздоровительная функция. Эти общекультурные функции физическая культура реализует (по мере своих возможностей) наряду с другими видами культур, т.е. эти функции присущи не только ей.

В процессе осуществления физкультурно-педагогической деятельности специалиста по АФК вступает в определенные деятельностные отношения (в пределах своих функциональных обязательств и уровня компетенции) – в связи с обучением, воспитанием, организацией коммуникаций, консультированием и т.п. Эти отношения регулируются социальными нормами и ограничениями, принятыми в педагогической и физкультурной деятельности.

Как и любая другая, физкультурно-педагогическая деятельность специалиста по АФК имеет эталонные (лучшие, показательные, ориентирующие) характеристики. Их целесообразно определить через способности, потребности, отношения и социальные институты.

Способности – это объем базовых и дополнительных знаний в сфере физической культуры, а также владение способами деятельности (техническими и технологическими). Состав способов двигательной деятельности (двигательных навыков) соответствует содержанию государственных программ.

Состав технологических умений (по проектированию, организации, регулированию, контролю физкультурно-педагогической деятельности) определяется реализуемыми функциями этой деятельности. Такой состав должен быть необходимым и достаточным.

Потребности специалиста по АФК проявляются через ценностные ориентации в физкультурно-педагогической деятельности, через интерес к ней, через внутреннюю мотивацию.

Эталонными показателями отношений в физкультурно-педагогической деятельности можно считать сообразность его действий социальным и правовым нормам, требованиям содержательного и процессуального обеспечения. Физкультурно-педагогическая деятельность должна охватывать все необходимые социальные институты – школа, семья, социум.

Анализ теоретических представлений, имеющихся в соответствующих публикациях по обсуждаемому вопросу, позволяет сделать ряд заключений, которые являются необходимыми для разработки концептуальных оснований. Прежде всего, следует отметить тот факт, что воспроизводство физкультурной деятельности общества в целом и каждого индивида в отдельности является объективно необходимым социальным действием.

Реализация этого действия немыслима без участия в нем всех участников педагогического процесса. Для того чтобы проявить себя в этом качестве, специалист по АФК должен достичь определенной готовности, т.е. обладать базовыми компетенциями и активизирующей мотивацией к физкультурнопедагогической деятельности.

Главное в понимании социальной роли физкультурно-педагогической деятельности состоит в том, что она является не столько средством обеспечения физических кондиций и развлечений человека, сколько средством его воспитания и социального развития. В этом желаемом социальном смысле физкультурно-педагогическая деятельность включается, как составное звено в систему профессионально-педагогической деятельности и является социально-педагогической.

1. Атяшев, О.А. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе средствами физической культуры:

автореферат дис. … докт. пед. наук: 13.00.04 / О.А. Атяшев. – М., 2. Бальсевич, В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) / В.К.

Бальсевич // Теория и практика физической культуры. – 1991. – № 7. – 3. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С.

Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

4. Евсеев С. Адаптивная физическая культура : учеб. пособие для высш.

и сред. проф. учеб. заведений по спец. 022500 - Физ. культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и 0323 - Адапт. физ. культура / С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова. – М.: Советский спорт, 2004. - 239 с.

5. Зеер, Э.Р. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Р. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 16-18.

6. Комков, А.Г. Социологические основы здорового образа жизни и физической активности детей школьного возраста / А.Г. Комков, Л.И.

Лубышева // Физическая культура: ВОТ. – 2003. – № 1. – С. 40-46.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ В СИСТЕМЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ

ИБП – игры большой подвижности ИМП – игры малой подвижности И.п. – исходное положение ИСП – игры средней подвижности ЧСС – частота сердечных сокращений Понятие игры, функции игры, структура игры Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Безусловно, культуру нельзя сводить к игре и наоборот, ибо внутри культуры возникают принципиальные различия между нерациональной, игровой и неигровой, рациональной деятельностью, прежде всего между трудом и игрой. И взрослые, и дети, в таких, к примеру, вечных игровых моделях, как футбол и хоккей действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях на пределе сил преодоления трудностей [4, 5, 15].

Но при этом игра для взрослых и игра для детей совершенно разные вещи. И если для взрослых это чаще всего хобби или развлечение и отдых после работы, то для ребенка игра намного более важна. Нередко взрослые люди недоумевают: откуда у детей столько энергии и жажды деятельности?

Как они могут бегать и скакать дни напролет?

«Сказка, фантазия, игра, неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка... Без сказки, без игры, воображения, ребенок не может жить. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (В.А. Сухомлинский) [19].

Все закономерно. Самой Природой заложено в детей такое поведение.

Ребенок познает мир, развивается, организм растет, укрепляются мышцы, нарабатываются двигательные навыки и рефлексы. Достичь этого сидя на одном месте невозможно. Потому сами дети выбрали для себя наиболее физиологичный способ достижения этой цели – подвижные игры [16, 19].

Подвижные игры во время физкультурных пауз, перемен, спортивного часа в группах продленного дня позволяют удовлетворить потребность ребёнка в движении, научить их владеть своим телом и эмоциями.

Подвижные игры являются наиболее эффективным средством социальной и физической реабилитации ребёнка, особенно ребёнка имеющего отклонения в состоянии здоровья [2, 15].

Игра – это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, педагоги, психологи, биологи.

В создание теории игры значительный вклад внесли ведущие русские педагоги и психологи. Вопросы теории и методики игры разрабатывались Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым и др.

В разработке содержания, организации и методики подвижных игр важную роль сыграли работы А.И. Быковой, М.М. Конторович, Л.И.

Михайловой, Т.И. Осокиной, Е.А. Тимофеевой, Л.В. Артамоновой, В.Л.

Страковской и др.

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с её педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А.

Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

Таким образом, игра – это свобода, а так же универсальная сфера «самости» ребёнка, в которой идут мощные процессы «само»:

самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и самореабилитации [2, 3, 16]. Из раскрытия понятия игры можно вычленить ориентировочный ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры [4, 8, 16, 19]:

1. Игра – многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг.

2. Игры детей, есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «я».

3. Игра вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным явлением. Игра – первая ступень деятельности ребенка.

4. Игра есть потребность растущего ребенка, его психики, интеллекта.

Дети играют, потому что развиваются и развиваются, потому что 5. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе человечества.

6. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

7. Игра – главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений Большого значения игре предоставлял выдающийся специалист в деле физического развития детей П.Ф. Лесгафт, считая, что она является упражнением, с помощью которого ребенок готовится к жизни [10].

Природа игры определяется по четырем аспектам:

Игра есть условность, которая может проявляться по-разному: и как условность состязания, и как условность представления (роль, кукла, знак, обозначение).

Функционирование игры как самостоятельного явления обеспечивается системой правил, которые в основном определяют нормы (порядок взаимоотношений участников).

Игра как самостоятельное явление культуры занимает в ней определенное место, имеет особые механизмы встраивания.

Сущность игры заключается в апробации, закреплении, выявлении некоторых норм отношений между людьми (как социальных, так и личностных) и в установлении гибких переходов в этих отношениях.

Говоря о важности значения игры, следует отметить, что знание её теории позволит глубже и интересней построить содержание работы с детьми.

Итак, основные функции игры [5, 8, 10]:

1. Социальная функция. Игра сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или конкретной социальной общности.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нём способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

2. Функция коммуникации. Игра вводит ребёнка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку, как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей.

Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.

3. Одна из основных функций – самореализация и развития ребенка в игре. Для ребёнка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не её результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели.

В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.

В ранние, дошкольные годы жизни ребёнка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия;

играя, ребёнок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребёнок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Ребёнок играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития.

4. Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознать процесс постановки диагноза. Диагноз – определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении ребенка и предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека.

Игры ребёнка – важный показатель общего развития. Еще К.Д.

Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детскими играми. Если ребёнок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивные по содержанию – это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка, неутешительный прогноз для школьного обучения.

В диагностике развития детей большое значение имеют игры с правилами. С помощью игр с правилами можно выявить у детей наличие произвольного поведения и общения со взрослыми и сверстниками, умение поддерживать внимание, осуществлять элементарный самоконтроль.

5. Психотерапевтическая функция игры. Лечение игрой – серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, т.к. игра и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Игра стимулирует в ребёнке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил.

По утверждению ряда терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в игре.

6. Дидактическая функция. В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребёнка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности.

«Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» (А.М. Горький). Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

7. Функция коррекции в игре. Игра закрепляет приобретенные способности, как внеситуативные. Процесс коррекций в игре происходит естественно, если все дети усвоили и правило игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объединяют дети, создают условия согласованности действий. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфликтность, капризность и т.д.

Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономическими проблемами резко увеличилось количество детей с легкими задержками психического развития, неврозами и др. заболеваниями.

8. Развлекательная функция игры. Развлечь – означает во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям. Развлечь – это во-вторых организовать проведение веселого приятного времени, в-третьих воодушевить, пробудить интерес к чему-либо.

Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е.

стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний. Развлечение в играх – это поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выходящей на развлекательность.

9. Воспитательная функция. «Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре» (А. С. Макаренко).

Игра важна как школа морали, как переход на новый период развития.

Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Кроме этого игра развивает ребёнка физически, т.к. он осуществляет разнообразные движения, развивает его мускулы, освобождает от избытка энергии. Сложные и разнообразные движения игровой деятельности вовлекают в работу все мышечные группы, способствуя развитию опорно-двигательного аппарата, нормальному росту, укреплению различных функций и систем организма и формированию здоровой осанки.

Игры для детей – серьезные занятия, своего рода уроки, готовящие к труду, к взрослой жизни. Игра, предшествующая общественной деятельности, как бы является её генеральной репетицией, порою сливается с трудовыми праздниками и входит, как составной элемент, в завершающую часть труда, и даже в самый процесс труда. Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. Игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра – это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником. Игра поможет ребёнку лучше познать себя и окружающий мир.

Все функции игры тесно взаимосвязаны. Их объединяет главная цель – развлечение плюс развитие основных качеств, способностей, заложенных в человеке.

В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Главным признаком, отличающим большинство игр, является их сознательный характер. Перед играющим всегда ставится цель – выполнение какой-либо конечной задачи игры, т.е. получение результата.

Считается, что большинству игр присущи следующие главные черты [1, 3, 9, 19]:

свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;

быстро меняющиеся ситуации игры, в коих оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры;

деятельность имеющая имитационный характер;

деятельность обособленная от «обыденной» жизни местом действия игровой зоной и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок;

наличие минимальной игровой ситуации;

отсутствие материальных результатов (наслаждение процессом игрового действия, возвышенные переживания, испытываемые удовольствием).

В структуру игры входят [4, 10]:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов – замещение реальных предметов игровыми, условными;

воображаемая ситуация – вымысел игры, и её выдумки, т.е.

изобретения, игровые затеи;

содержание и сюжет игры;

правила игры - это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех её компонентов, устанавливающие логический порядок игры.

Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризовать наличием следующих элементов [4, 10]: задачи, материала, средств, действий продуктов.

1. Внешняя задача игры – непредсказуемость результата, обязательный выигрыш, личный или групповой успех, наслаждение процессом игры.

Внутренняя задача игры – алгоритм повторения игровых ситуаций приносящих радость.

2. Материал игры – игропрактика.

3. Средство игры – пространство, речь, аксессуары. Игровое пространство, речь, аксессуары, в котором протекают все игровые действия, определяется её правилами. Язык участников игры продиктован её сюжетом. Аксессуары - предметы, необходимые для игры.

4. Игра – деятельность абсолютно свободная, лишенная всякой навязанной извне необходимости. Её движитель – непосредственная заинтересованность играющего, её источник – живой интерес ребёнка.

Психолого-педагогические возможности игры Игра относится к числу основных видов деятельности человека, наряду с трудом и ученьем. Она появилась в его жизни с незапамятных времён и до сих пор до конца не разгадана. Игра присутствует в жизни человека постоянно, на всех этапах его жизни. Трудно переоценить роль игры в детстве. Игра — ведущий вид деятельности ребёнка. С.Л.

Рубинштейн (1976) отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. По мнению Д. Б. Эльконина (1978), «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [19].

С.Ю. Головин в словаре практического психолога, раскрывает понятие игры как - активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности. В индивидуальном развитии ребёнка игра становится деятельностью ведущей в возрасте дошкольном; именно в связи с её развитием совершаются самые важные изменения в психике ребёнка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация. Характерная особенность игры - её двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы коего сохраняются в любой коллективной игре:

1) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление коей требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач;

2) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.

В игре у ребёнка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

Игра формирует личность ребёнка. Маленький ребёнок – это деятель.

И деятельность его выражается прежде всего в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребёнку через движения его глаз, языка, рук, через перемещение в пространстве, через взаимодействие с игрушками. Чем более разнообразная информация поступает в его мозг, тем интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие. Развитость движений – один из показателей правильного нервно-психического развития. К.Д. Ушинский, говоря об игре, отмечал, что в ней формируются все стороны души человеческой: ум, сердце, воля. В игре не только выражаются наклонности ребёнка и сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей, а, следовательно, и на будущую судьбу. Понять природу игры – значит познать природу детства [18, 19].

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребёнка, игра сама развивается [17].

Элементы, порождающие игровое поведение, могут быть аналогичны тем, которые пробуждают любопытство и вызывают исследовательское (или поисковое) поведение. Пиаже, основывая свою таксономию игры на собственной теории когнитивного развития, утверждал, что на каждой стадии развития преобладает определенный тип игры.

Так, на сенсомоторной стадии (первые два года жизни) распространены игры-упражнения. Они состоят в повторении паттернов действий или звуков и, начинаясь с сосания и гуления, развиваются в конечном счёте до уровня воздействия на среду систематически варьируемыми способами и слежения за вызываемыми эффектами.

После второго года жизни ребенок переходит на дооперациональную стадию, приобретая способность к овладению символическими функциями.

Игры этой стадии отражают данное изменение, становясь символическими игры в воображаемое, что можно проиллюстрировать на примере использования ребёнком предметов в качестве вещей (в широком смысле), не соответствие их очевидному назначению. Дети тоже начинают включать себя в символические отношения с внешним миром.

Во время интуитивной стадии (4-7 лет) дети начинают проявлять интерес к играм с правилами, структурированным ситуациям и социальным взаимодействиям с др. Со временем тип правил меняется с сенсомоторного на коллективный: если раньше правила принимались постольку, поскольку они обеспечивали структуру и повторяемость, позднее они начинают приниматься вследствие социальных ограничений и требований группы.

Кодификация правил появляется примерно в 11-12 лет, когда соревновательные игры становятся нормой [7, 14, 17].

Психологической основой игры является господство чувств в душе ребенка, свобода их выражения, искренние смех, слезы, восторг, то есть та естественная эмоциональная сущность ребёнка, которая ищет выражения как в физической, так и в психической сфере.

Игра как психологический метод может быть использована для решения 3 последовательных задач [4, 5, 6, 10, 19]:

1. Научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружаться в игровой мир и игровые отношения;

2. Научить быть свободными в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с коллективом;

3. Научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизни (табл. 1).

Особенности игры как деятельности и её психолого-педагогические Игра - это внутренне мотивированная, В игре участник чувствует себя самоценная деятельность для участника, естественно, адекватно своей который включается в нее целиком: психологической природе. Игра интеллектуальным, личностным, предоставляет участнику широкие эмоциональным потенциалом, возможности для развития и саморазвития жизненным опытом и творческими ресурсами Игра задает участнику правила Игра предоставляет значительные поведения, границы дозволенного, возможности для формирования временные пределы самореализации в саморегуляции, навыков планирования, Игра является «экспериментальной Игра позволяет участнику осмыслить и площадкой» личности, позволяет понять себя, увидеть (почувствовать) участнику чувствовать себя свободным перспективы изменения, построить новые от всех ограничений (стереотипов, модели поведения, научиться по-другому, шаблонов мышления и привычных относиться к себе и миру вариантов решения проблемы) Игра - это совместная деятельность, Игра развивает важнейшие социальные предполагающая коллективную навыки и умения, способность к эмпатии, взаимозависимость и расширение личных кооперации, разрешению конфликтов возможностей за счет привлечения путем сотрудничества, учит видеть потенциала других участников ситуацию глазами другого Игра относится к косвенному методу воздействия: ребёнок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности [16, 19].

Соотнесение различных аспектов субъектной позиции и возможностей игры как деятельности приведено в таблице 2.

Игровой метод широко используется в физическом воспитании детей всех возрастных групп. Специально организованную игровую деятельность, включающую подвижные игры, эстафеты, спортивные игры по упрощенным правилам, игровые задания и игровые композиции относят к игровому методу. Игровыми средствами являются основные движения:

ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание, переноска груза, упражнения, сопровождаемые речитативами, с предметами и без них, выполняемые в помещении или на свежем воздухе: на поляне, игровой площадке, в лесу, на пляже, в воде и т.п.