«C.А.РАКУТЬКО ОБУЧЕНИЕ ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЮ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД Формирование профессиональной компетентности в области энергосбережения у студентов аграрных вузов по направлению Агроинженерия при изучении специальных ...»

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГОУ ВПО «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

C.А.РАКУТЬКО

ОБУЧЕНИЕ ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЮ:

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

Формирование профессиональной компетентности

в области энергосбережения у студентов аграрных вузов по направлению «Агроинженерия»

при изучении специальных дисциплин Монография Благовещенск 2010 УДК 378.001.895 Рецензенты: В.Б.Файн (к.т.н., доцент, ЧГАА), Р.Р.Денисова (д.п.н., профессор, БГПУ).

Ракутько, С.А. Обучение энергосбережению: компетентностный подход (Формирование профессиональной компетентности в области энергосбережения у студентов аграрных вузов по направлению «Агроинженерия» при изучении специальных дисциплин): монография / С.А.Ракутько. – Благовещенск: ДальГАУ, 2010. – 208 с.

Целью монографии является рассмотрение организационнопедагогических условий формирования профессиональной компетентности у студентов аграрных вузов по направлению агроинженерия при изучении специальных дисциплин. Автором вводится понятие компетентности принятия энергосберегающего проектного решения (ПЭПР-к) как составляющей профессиональной компетентности агроинженера и обосновывается, что необходимость выделения этой компетентности возникает при обучении энергосбережению в агроинженерном образовании. Представленные научно - педагогические положения апробированы автором на примере специальной дисциплины «Светотехника» и могут быть использованы при разработке современных моделей подготовки специалистов по другим дисциплинам.

Монография предназначена прежде всего для научнопедагогических работников, может быть полезна студентам аграрных вузов, руководителям и специалистам инженерных служб АПК.

Рекомендовано к изданию научно-техническим советом ФГОУ ВПО «Дальневосточный государственный аграрный университет»

(Протокол №1 от 29 сентября 2010 года).

ISBN 978-5-9642-0123- © С.А. Ракутько © ФГОУ ВПО ДальГАУ,

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ

АПК – агропромышленный комплекс;

БРС – балльно-рейтинговая система;

ВКР – выпускная квалификационная работа ВПО – высшее профессиональное образование;

ВУЗ – высшее учебное заведение;

ГАК – государственная аттестационная комиссия;

ГОС – государственный образовательный стандарт;

ДальГАУ – Дальневосточный государственный аграрный университет;

ЗУН – знания, умения, навыки;

ИА – итоговая аттестация;

ИБЭС – искусственная биоэнергетическая система;

ИКС – информационно-консультационная служба;

ИОСЭ – информационно-образовательная система по проблемам энергосбережения ИПК – институт повышения квалификации;

ИТО – информационная технология обучения;

ИЭАСХ – институт электрификации и автоматизации;

КП – курсовой проект;

КР – курсовая работа;

ЛР – лабораторная работа;

МУ – методические указания;

ПА – промежуточная аттестация;

ПЗ – пояснительная записка;

ПЗК – профессионально-значимые качества;

ПОТО – профессионально ориентированная технология обучения ПОТОЭ – профессионально ориентированная технология обучения энергосбережению;

ПЭПР-к – компетентность принятия энергосберегающего проектного решения;

ПЭЭАПК – применение электроэнергии в АПК;

РС – рейтинговая система;

СД – специальная дисциплина;

СНТК – студенческая научно-техническая конференция;

ССУЗ – среднее специальное учебное заведение;

ТК – технологическая карта;

ТКД - технологическая карта дисциплины;

ТО – технология обучения ТП – технологический подход;

ТПО – технологический процесс облучения;

ТР – текущая работа;

ТСО – технические средства обучения;

ТТ – текущее тестирование;

УБ – учебный блок;

УМ – учебный модуль;

УМК – учебно-методический комплекс;

УЭ – учебный элемент;

ФЗО – факультет заочного обучения;

ФПК – факультет повышения квалификации;

ЭТП – энерготехнологический процесс.

ОБ АВТОРЕ

Ракутько Сергей Анатольевич – профессор кафедры применения электроэнергии в АПК Дальневосточного агроуниверситета, доцент, доктор технических наук

, профессор Российской Академии Естествознания. За разработку методов и технических средств в области энергосбережения в АПК награжден медалью РАЕ имени Альфреда Нобеля.

По результатам конкурсного отбора, проводимого крупнейшей американской справочной корпорацией Маркюйс ("Marquis Who`s Who"), биографические данные автора включены в 11-е издание ведущего международного справочника "Кто есть кто в науке и технике" ("Who`s Who in Science and Engineering").

Родился в 1964 году в городе Свободный, Амурской области.

После окончания в 1987 году факультета механизации сельского хозяйства Благовещенского СХИ работал старшим лаборантом, заведующим лабораторией, стажером - преподавателем кафедры электрификации БСХИ. Окончил курсы по вычислительной техники при БСХИ, Высшие государственные курсы по патентоведению и изобретательству (г.Москва), факультет повышения квалификации по применению электрической энергии в сельском хозяйстве при Ленинградском СХИ. За это время им подано 29 рацпредложений на изготовленные приспособления и устройства, внедренные в учебный процесс, одна заявка на изобретение.

В период 1989 - 1992 гг. обучался в очной аспирантуре на кафедре электротехнологии в сельском хозяйстве ЛСХИ. В течение всего периода обучения работал по хоздоговорной тематике при научной лаборатории кафедры в области оптических электротехнологий.

Окончил курсы по системам управления базами данных при Ленинградском электротехническом институте.

Кандидат технических наук с 1992 г. Диссертацию защитил в Санкт-Петербургском государственном аграрном университете (СП6ГАУ) на тему «Повышение эффективности использования тепличных облучательных установок на основе аттестации газоразрядных ламп» (научный руководитель - проф.В.Н.Карпов).

После окончания аспирантуры с 1993 г. работал старшим преподавателем, доцентом, окончил курсы по вычислительной технике при ДальГАУ, трехмесячные курсы изучения английского языка при Новосибирском ГАУ. По совместительству исполнял обязанности заведующего лабораторией вычислительной техники, метролога ДальГАУ. Участвовал в подготовке сборников научных трудов, рецензировании работ.

В период с 1995 по 2000 гг. - заведующий кафедрой применения электроэнергии в АПК ДальГАУ, член Ученого совета ДальГАУ.

Организатор и руководитель (с 1997 г.) информационного компьютерного сервиса – хозрасчетного подразделения ДальГАУ.

Докторская диссертация по специальности 05.20.02 - электротехнологии и электрооборудование в сельском хозяйстве на тему «Повышение эффективности оптических электротехнологий в АПК путем снижения энергоемкости этапов технологического процесса облучения» (научный консультант - проф. В.Н.Карпов) защищена в феврале 2010 г. при кафедре энергообеспечения производств в АПК энергетического факультета СП6ГАУ (зав.кафедрой проф. М.М. Беззубцева).

Профессор С.Ракутько – создатель прикладной теории энергосбережения в энерготехнологических процессах искусственных биоэнергетических систем АПК. Результаты его научных исследований по энергосбережению активно внедряются в учебном процессе, при подготовке инженеров - электриков.

Общее количество научных публикации – более 150, в том числе 15 патентов РФ на изобретение.

Дополнительная информация об авторе:

http://famous-scientists.ru/3681, http://vkontakte.ru/rakutko.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И

СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ......

1.1 СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ АГРАРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

1.2 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА МОДЕРНИЗАЦИИ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АГРАРНЫХ

ВУЗАХ

1.3 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В АГРАРНЫХ ВУЗАХ.........

1.4 РОЛЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИИ

ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ

АГРОИНЖЕНЕРИЯ

1.5 КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРИНЯТИЯ ЭНЕРГОСБЕРЕГАЮЩЕГО

ПРОЕКТНОГО РЕШЕНИЯ (ПЭПР-К) КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АГРОИНЖЕНЕРА............... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЮ (ПОТОЭ) В РАМКАХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

2.1 МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПЭПР-К КАК

СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У

БУДУЩИХ АГРОИНЖЕНЕРОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СПЕЦИАЛЬНЫМ

ДИСЦИПЛИНАМ

2.2 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПЭПР-К ОБУЧАЕМЫХ

2.3 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОТОЭ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ

«СВЕТОТЕХНИКА»)

2.3.1 Создание профессионально-ориентированной обучающей среды

2.3.2 Модульная структура курса

2.3.3 Разработка учебно-методического комплекса................ 2.3.4 Разработка технологической карты дисциплины........... 2.3.5 Балльно-рейтинговая система

2.4 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА

СПРОЕКТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЮ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВЕДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО

ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЦЕЛОМ И ПЭПР-К В ЧАСТНОСТИ.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОТОЭ

3.2 ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТИ АГРОИНЖЕНЕРОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО

РЕЗУЛЬТАТАМ РАБОТЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИОННОЙ

КОМИССИИ

3.3 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Систематически материал для данной книги мы начали собирать, работая над своей докторской диссертацией по вопросам энергосбережения в АПК, для раздела, посвященному применению разработанных методов в учебном процессе аграрного вуза. В дальнейшем это направление исследований получило самостоятельное развитие, итогом которого и стала монография, предлагаемая читателю. В силу специфики предполагаемой целевой аудитории, для облегчения работы с представленным материалом, в целях более наглядного выделения полученных результатов стиль и форма изложения в книге намеренно выдержаны в духе требований, предъявляемым к диссертации по педагогическим дисциплинам.

Основное назначение книги – на основе компетентностного подхода рассмотреть вопросы обучения энергосбережению. Проведенный нами информационный поиск (публикации в технических и педагогических журналах, авторефераты диссертаций, Интернет) дает основание утверждать, что предлагаемая монография является одной из первых работ, в которой комплексно и взаимосвязанно рассматриваются две важнейшие проблемы: инженерная – энергосбережение в АПК и дидактическая – обучение энергосбережению будущих специалистов АПК.

В первой главе дан анализ содержания и структуры профессиональной компетентности будущего агроинженера. Рассмотрены состояние, проблемы и перспективы развития аграрного образования.

Отмечены основные черты компетентностного подхода в аграрном образовании, показано, что его применение является основой модернизации высшего профессионального образования в аграрных вузах.

Выявлена роль специальных дисциплин в структуре и содержании обучения студентов аграрных вузов по направлению агроинженерия.

Теоретически обоснована необходимость выделения компетентности принятия энергосберегающего проектного решения (ПЭПР-к) у студентов – будущих агроинженеров.

Во второй главе на основе нашего почти двадцатилетнего опыта преподавания специальной дисциплины «Светотехника» рассмотрены вопросы профессионально-ориентированной технологии обучения энергосбережению (ПОТОЭ). Рассмотрены модель процесса формирования ПЭПР-к как составной части профессиональной компетентности агроинженера. Приведены данные педагогического эксперимента по диагностике уровня профессиональной компетентности обучаемых, раскрыты основные закономерности проектирования ПОТОЭ.

В третьей главе приведены результаты экспериментальной оценки спроектированной педагогической технологии обучения энергосбережению, в том числе эффективности формирования ПЭПР-к у обучаемых.

Автор надеется, что полученные им результаты будут востребованы заведующими выпускных кафедр аграрных вузов по направлению агроинженерия и использованы в преподаваемых на кафедрах специальных дисциплинах. На наш взгляд, проведение аналогичных педагогических экспериментов в различных аграрных вузах страны, по различным специальным дисциплинам, даст материал, обладающий как научной, так и практической ценностью для решения проблемы формирования профессиональной компетентности выпускников.

Автор выражает искреннюю признательность всем своим студентам, терпеливо участвовавшим в педагогических экспериментах и анкетировании. Благодаря высказанным ими пожеланиям и критическим замечаниям формировались наиболее удачные формы преподнесения учебного материала и сама структура читаемого нами курса.

Особую благодарность автор выражает своему учителю, д.т.н., профессору Валерию Николаевичу Карпову, развитием идей которого о необходимости специальных подходов в учебном процессе при обучении энергосбережению агроинженеров является наша работа.

Автор благодарит работников кафедры энергообеспечения производства СПбГАУ и зав.кафедрой д.т.н., профессора Марину Михайловну Беззубцеву, предоставивших возможность внедрения наших разработок в учебный процесс энергетического факультета СПбГАУ.

Мы благодарны своим коллегам по кафедре ПЭЭАПК и зав.кафедрой профессору Палине Павловне Проценко, всегда шедшим навстречу автору в его творческих поисках.

Автор выражает признательность работникам деканата ИЭАСХ за предоставленную информацию об организации учебного процесса в институте и статистическую отчетность.

Автор благодарит директора Биробиджанского филиала ДальГАУ профессора Михаила Васильевича Канделя и зав.кафедрой ЭАСХП Анатолия Сергеевича Мельникова за предоставленную возможность апробировать свои разработки в учебном процессе филиала.

Автор выражает благодарность руководству ДальГАУ, прежде всего ректору д.т.н., профессору Ивану Васильевичу Бумбару и проректору по науке д.с.-х.н, профессору Павлу Викторовичу Тихончуку за финансовую и организационную поддержку наших исследований.

Отдельная благодарность моим родным и близким за поддержку и понимание на всех этапах работы.

Автор заранее выражает признательность всем читателям, взявшим на себя труд ознакомиться с нашей работой. Критические замечания и пожелания будут нами с благодарностью приняты по адресу электронной почты автора: [email protected].

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время образование является одним из важнейших факторов социально-экономического развития России. Решающую роль в формировании экономического и интеллектуального потенциала страны играет система аграрного образования, задачей которого является подготовка в том числе инженерных кадров для сельскохозяйственного производства.

Современные социально-экономические условия оказывают непосредственное влияние на содержание практической подготовки специалистов для сельского хозяйства. Деятельность в АПК сегодня характеризуется высоким уровнем инноваций, увеличением интеграции трудовых функций, увеличением вариативности в организации производственной деятельности, ее гибкостью, многообразием подходов. Все это требует от специалистов АПК самостоятельности, оперативности и проявления творческого подхода к решению задач, повышает их роль в эффективной организации производственных процессов. Поэтому выпускники аграрных вузов, особенно по инженерным направлениям, должны обладать широким кругозором и профессиональной компетентностью.

Профессиональная подготовка студентов в вузах во многом определяется социальным заказом общества, его потребностями в специалистах соответствующего профиля. Одной из приоритетных задач повышения эффективности народного хозяйства является решение проблем энерго- и ресурсосбережения. Особое внимание к этим проблемам вызвано дороговизной и исчерпаемостью топливноэнергетических ресурсов, низкой энергетической эффективностью хозяйства России. Повышение энергоэффективности необходимо для улучшения конкурентоспособности российской экономики и для ее перевода на инновационную модель развития. Важнейшим методом повышения энергоэффективности является разработка и практическая реализация энергосберегающих проектов во всех секторах экономики, в том числе в АПК. В этом процессе огромная роль придается выпускникам аграрных вузов.

Обучение энергосбережению особенно актуально для аграрных вузов по направлению агроинженерия. Известно, что сельское хозяйство является весьма сложным и своеобразным объектом с точки зрения энергообеспечения. Особенности функционирования аграрной отрасли определяют специфические закономерности потребления и распределения энергии в сельскохозяйственных процессах. Для оценки и выявления путей энергосбережения необходимо решение оптимизационной задачи - минимизации энергоемкости продукции, решение которой по силам специалисту со сформированной компетентностью в области энергосбережения или компетентностью принятия энергосберегающего проектного решения (ПЭПР-к). Данная компетентность должна формироваться прежде всего при изучении будущими специалистами специальных дисциплин (СД). В ведущих аграрных вузах страны эта задача уже осознается и в организации учебного процесса важная роль отводится соответствующей подготовке выпускников.

Так, в Санкт-Петербургском государственном аграрном университете на кафедре энергообеспечения производств (зав. кафедрой д.т.н., проф. М.М.Беззубцева) в образовательном процессе проводится линия на усиление "энергетической" подготовки агроинженеров с перспективой создания специализации по энергосбережению. На кафедре разработаны и читаются новые курсы: «Энергообеспечение и эффективное использование энергии», «Использование нетрадиционных источников энергии», «Теория энергетики стационарных технологических процессов в АПК». В последние годы исследование методов энергосбережения расширены до общей методологии (научная школа д.т.н., проф. В.Н.Карпова). Разработаны основы учебноисследовательской энергетической системы, содержащей современные приборы и оборудование для измерения энергии, обработки и использования результатов анализа измерений с целью энергосберегающего управления в соответствии с разработанной методической основой. Имеющиеся результаты дают основание говорить о возможности осуществления разрабатываемого проекта кадрового обеспечения энергосбережения в сельских регионах [1,2].

Сфера высшего образования сегодня находится под определяющим влиянием ряда факторов, что вызывает необходимость применения новых педагогических подходов, образовательных технологий и содержания профессиональной подготовки современного инженера (Б.Л. Агранович, В.Т. Айнштейн, Н.Г. Багдасарьян, В.Н. Бобриков, В.П. Гачков, З.Д. Жуковская, В.М. Жураковский, Р.Н. Зарипов, М.М.

Зиновкина, В.Ф. Мануйлов, Г.А. Месяц, Г.С. Мигиренко, Б.С. Митин, С.И. Новоселова, А.Ю. Петров, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, В.М. Разин, Н.А. Селезнева, Ю.Т. Татур, С.П. Тимошенко, И.Б. Федоров, В.Н. Чудинов и др.).

Теоретическую основу нашего исследования по данной проблеме составляют фундаментальные работы в области системнодеятельностного подхода (В.С.Леднев [3], И.Я.Лернер [4], А.А.Вербицкий [5], В.Д.Шадриков [6], В.Г.Афанасьев [7], В.С.Гершунский [8], Э.К.Юдин [9]); психологические положения о целостности становления и развития личности в учебном процессе (Б.Г.Ананьев [10], П.Я.Гальперин [11], В.В.Давыдов [12], А.Н.Леонтьев [13], С.Л.Рубинштейн [14], Н.Ф.Талызина [15]); информатизации образовательного процесса в высшей школе (П.И.Образцов [16], Б.С.Гершунский [17], О.А.Козлов, И.В.Роберт [18], В.Ф.Шолохович [19]); педагогического проектирования и технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П.Беспалько [20], В.А.Сластёнин [21], П.И.Образцов [22], В.С.Безрукова [23], В.В.Гузеев [24], М.В.Кларин [25], В.В.Краевский [26], Н.Е.Эрганова [27]); ведущие идеи профессионального образования (С.Я.Батышев [28], Э.Ф.Зеер [29], Г.М.Романцев [30], Е.В.Ткаченко [31]); дидактические аспекты технологического образования (В.А.Поляков [32], В.Д.Симоненко [33], Ю.Л.Хотунцев [34]);

исследования в области формирования профессиональной компетенции (И.А.Зимняя [35], Е.В. Бондаревская [36], Т.Е.Исаева [37], А.А.Деркач [38], Н.В. Кузьмина [39], А.К. Маркова [40], Л.А. Петровская [41]); труды по теории и методики педагогических исследований (В.В.Краевский [42], В.И.Загвязинский [43], А.М.Новиков [44], В.И.Андреев [45]).

Профессиональная подготовка в высшей технической школе нуждается в новой ориентации педагогического процесса, направленного, прежде всего на подготовку профессионально компетентного специалиста, способного самостоятельно решать сложные научнотехнические и инженерно-конструкторские задачи в производственном процессе.

Перспектива такой ориентации открывается сегодня в рамках компетентностного подхода к построению системы подготовки агроинженера. Данный подход возник в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки выпускников средней и высшей школы. Положения Федерального закона «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года указывают на необходимость смены образовательной парадигмы. В качестве интегрального результата образования выдвигается понятие «компетенция / компетентность». В подготовке современных специалистов возрастает значение формирования и развития компетентности личности, как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. Важная задача современного образования - подготовка личности, характеризуемой социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способной постоянно быть на уровне требований, предъявляемых государством и обществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, профессиональной подготовке. Решение указанной задачи во многом связано с разработкой и реализацией педагогических условий совершенствования подготовки и деятельности выпускников аграрных вузов России, включая развитие их профессиональной компетентности.

Изучение состояния профессионального образования в аграрных вузах России позволило выявить ряд противоречий:

- между возросшими требованиями АПК к подготовке квалифицированных специалистов и уровнем готовности выпускников сельскохозяйственных вузов к выполнению ими своих профессиональных функций;

- между высокой степенью востребованности профессионально компетентных специалистов аграрной отрасли и недостаточной изученностью процесса развития их профессиональной компетентности.

- между необходимостью разработки эффективных технологий и методов обучения, соответствующих требованиям, предъявляемым к выпускникам аграрных вузов, и преобладанием в высшей школе традиционных педагогических технологий;

- между академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и отсутствием практикоориентированных технологий развития профессиональной компетентности специалистов аграрной отрасли;

- между актуальностью проблемы энергосбережения в АПК, подкрепленной наличием технических разработок в обеспечении энергосбережения и недостаточным раскрытием педагогических условий, формирующих компетентность будущих агроинженеров в этой области.

Необходимость разрешения указанных противоречий, как на теоретическом, так и на практическом уровнях составило научную задачу и позволило определить тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности в области энергосбережения у студентов аграрных вузов по направлению агроинженерия при изучении специальных дисциплин».

Цель исследования - выявить организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности в области энергосбережения студентов у аграрных вузов по направлению агроинженерия при изучении специальных дисциплин.

Объект исследования - профессиональная подготовка в системе аграрного образования.

Предмет исследования – организационно-педагогические условия, способствующие реализации компетентностного подхода и профессионально-ориентированной технологии обучения энергосбережению (ПОТОЭ) студентов аграрных вузов по направлению агроинженерия.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что возможность формирования профессиональной компетентности в области энергосбережения студентов аграрных вузов по направлению агроинженерия при обучении СД обеспечивается, если:

- обучение ориентировано на компетентностный подход, в учебный процесс внедрена модель процесса формирования компетенции в области энергосбережения у будущих агроинженеров;

- в учебном процессе реализована ПОТОЭ с соблюдением требований образовательных стандартов;

- ведется целенаправленное управление познавательной деятельностью студентов с использованием учебно-методического комплекса (УМК) по СД, в разделах которого уделяется повышенное внимание вопросам энергосбережения;

- в учебный процесс внедрены технологические карты дисциплины;

- выявлена готовность преподавателей и студентов к практическому применению ПОТОЭ.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать структуру профессиональной компетентности специалиста аграрной отрасли, обосновать концепцию ПЭПР-к как составляющей профессиональной компетентности агроинженера, необходимость выделения которой возникает при рассмотрении проблемы энергосбережения в агроинженерном образовании, определить пути повышения эффективности ее формирования в аграрных вузах.

2. Выявить критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности студентов аграрных вузов.

3. Определить компонентный состав и разработать методику формирования ПОТОЭ.

4. Практически реализовать спроектированную педагогическую технологию обучения энергосбережению и экспериментально проверить ее эффективность по формированию ПЭПР-к в условиях аграрного вуза.

5. Определить организационно-педагогические условия формирования ПЭПР-к средствами ПОТОЭ в процессе изучения студентами СД.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений;

комплексный подход к исследованию явлений развития и образования человека, а также деятельностный и личностные подходы.

Теоретической основой исследования выступают учение о целостном педагогическом процессе, положения теории развивающего обучения, теория диалога и субъект - субъектный подход в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, социологический опрос, экспертные оценки), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математической статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали институт электрификации и автоматизации сельского хозяйства Дальневосточного ГАУ.

Всего на разных стадиях исследования было охвачено 295 студентов.

Исследование проводилось в три этапа.

Основой для проведения исследований являлся педагогический опыт автора преподавания СД «Светотехника» с 1992 г.

На первом этапе исследований (2006 - 2008) изучалось состояние проблемы в теории и практике педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы исследования.

На втором этапе (2008-2009) была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись ее задачи, разрабатывалась концепция исследования, проведен анализ проблемы с учетом основных тенденций развития образования и существующих инновационных процессов, начато проведение сравнительного педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2009-2010) определялась эффективность разработанных методик. Были уточнены основные положения концепции исследования, завершено проведение сравнительного педагогического эксперимента. Выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностный подход в профессиональной подготовке агроинженера есть целостная образовательная стратегия и практика, направленная на персонификацию подготовки будущего специалиста и его становления в качестве субъекта инновационно - творческой деятельности. Для полноценного обеспечения данного подхода в агроинженерном образовании необходим новый социокультурный формат понимания агроинженерной деятельности, означающий, что профессионализм и компетентность агроинженера определяется его знанием и умением создавать и применять технические средства (технологии, научные достижения и т.д.) для обеспечения устойчивого развития АПК.

2. Профессиональная компетентность агроинженера есть качественное личностное образование, которое заключается в неразрывном единстве инновационно - творческой направленности личности и опыта аграрной производственно-технической деятельности в качестве субъекта. Компетентностный подход полагает построение такой профессиональной подготовки, которая: во-первых, выступает проводником агроинженерной культуры в содержании обучения;

во-вторых, осуществляет личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения и, в-третьих, реализует функцию погружения в сферу производственной и научно-исследовательской деятельности в организационном плане.

3. Важнейшей составляющей профессиональной компетентности агроинженера является ПЭПР-к, которая представляет собой сложную структуру в виде четырёх взаимосвязанных компонентов:

мотивационно-ценностного (осознание ценности и смысла энергосбережения, положительное отношение и интерес к ПЭПР); когнитивного (анализ производственных задач энергосбережения, определение путей и приоритетов их решения); деятельностного (осуществление ПЭПР, их технико-экономическое обоснование и документирование); рефлексивно-оценочного (самоанализ и самооценка ПЭПР).

4. Реализация компетентностного подхода в подготовке будущих агроинженеров обеспечивается организацией образовательного процесса, предусматривающего соединение научно-технических знаний с собственным производственным опытом обучаемого в инновационно-творческой деятельности. Такой процесс подготовки получает полноценное воплощение в рамках образовательнопроизводственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в аграрном вузе, практическо-квалификационную работу на производстве и научно-исследовательскую деятельность инновационного содержания по оптимизации биоэнергетических систем АПК.

5. В технологическом плане реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке агроинженера полагает не освоение по отдельности знаний и умений, а овладение основами проектно-конструкторской и инновационно - творческой деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение обучающимися технических проектов инновационнотворческого характера. Развернутое применение этого метода в профессиональной подготовке обеспечивает соединение культуры агроинженерного мышления с личным опытом инженерноконструкторской деятельности и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры профессиональной компетентности.

Научная новизна исследования:

- феноменологически раскрыто понятие профессиональной компетентности агроинженера с выделением ПЭПР-к;

- представлена структура ПЭПР-к агроинженера (мотивационно -ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно - оценочный компоненты);

- выявлены организационно-педагогические условия формирования ПЭПР-к.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к процессу ее формирования в условиях агроинженерного образования;

- предложено понятие компетентности принятия энергосберегающего проектного решения (ПЭПР-к) как необходимой составляющей профессиональной компетентности агроинженера;

- раскрыта специфика педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе аграрного вуза ПОТОЭ по СД.

Практическая значимость исследования заключается в создании ПОТОЭ, УМК и технологической карты по СД «Светотехника», целенаправленное использование которых в учебном процессе способствует формированию ПЭПР-к обучаемых.

Предложен способ численной оценки уровня ПЭПР-к и разработана компьютерная программа для его реализации.

Разработанные практические рекомендации по проектированию, конструированию и реализации ПОТОЭ в образовательном процессе вуза могут быть использованы для разработки современных моделей подготовки специалистов по другим дисциплинам.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

Апробация результатов исследования. Основные положения работы и полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-технических (НТК), научно-практических (НПК) и научнометодических (НМК) конференциях: региональной НМК «Инновационные технологии в управлении качеством образования» (Благовещенск, 2008-2010); VI-й межд. НПК «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008, 2009 гг.); межд. НПК «Система образования в аграрном вузе: проблемы и тенденции» (Иркутск, 2008);

межд. НМК «Университет в системе непрерывного образования»

(Пермь, 2008); НМК «Инновационные технологии в образовании»

(Иваново, 2008, 2010 гг.); VI-й межд. НМК «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2009); XVI-й межд. НМК «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2009); I-й межд. НМК «Новые технологии в образовании» (Таганрог, 2009); межрег. НПК «Инновационные процессы в образовании и науке: опыт, проблемы, перспективы» (Петропавловск-Камчатский, 2009); всеросс. НПК «Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки» (Оренбург, 2009); XXVII-й регион. НМК «Актуальные проблемы аграрного высшего профессионального образования Дальневосточного региона в условиях перехода к экономике инновационного типа» (Уссурийск, 2009); регион. НМК «Инновационная активность вузов: состояние, проблемы, перспективы» (Владивосток, 2009); Межд. НПК "Национально-региональный компонент вузовского образования: проблемы и перспективы" (Якутск, 2009); II межд НПК «Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения» (Ульяновск, 2010); межд. НПК «Современные проблемы и перспективы развития аграрной науки» (Махачкала, 2010); межд.

НТК «Агропромышленный комплекс как основа модернизации страны» (Санкт-Петербург, 2010); всеросс. НПК «Современные проблемы инновационной экономики регионов России» (Дербент, 2010); II всеросс. НПК «Информация и образование: границы коммуникаций»

(Горно-Алтайск, 2010); XII межд.науч.конф. «Ильенковские чтения»

(Киев, 2010).

Внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты приняты к использованию в ИЭАСХ ДальГАУ; Биробиджанском филиале ДальГАУ; ИПК ДальГАУ; на кафедре энергообеспечения производств Санкт-Петербургского ГАУ.

Структурно работа состоит из введения; трех глав; заключения; библиографического списка, включающего 114 наименований;

приложений, содержащих акты внедрения, образцы анкет, научнометодические разработки. Текст работы содержит 11 таблиц, 25 рисунков. Общий объем работы составляет 208 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

АГРАРНЫХ ВУЗОВ

1.1 Состояние, проблемы и перспективы развития аграрного образования Состояние аграрного образования. Подготовка специалистов для отраслей АПК осуществляется образовательными учреждениями Минсельхоза России.

Специалистов со средним профессиональным образованием готовят 282 аграрных техникума и колледжа. В них работают более тыс. высококвалифицированных преподавателей, около 1,5 тыс. мастеров производственного обучения и обучается 270 тыс. студентов, в том числе свыше 180 тыс. по очной форме.

За последние пять лет в средних специальных учебных заведениях (ССУЗах) введена подготовка по 39 новым специальностям, возрос прием по всем формам обучения с 74 до 95 тыс. человек, выпуск с 64 до 72 тыс. специалистов. Приоритет при приеме на обучение отдается жителям сельской местности. В 2003 году 72% из принятых на обучение - выпускники сельских школ, более 20% студентов обучаются на условиях целевой контрактной подготовки.

Содержание обучения постоянно корректируется с учетом потребностей АПК. Организована подготовка фермеров, менеджеров, коммерсантов, юристов. Общий прием по этим специальностям составляет 16 тыс. человек, или 22% от общего приема.

Создано 90 колледжей - образовательных учреждений нового типа, которые используют трехступенчатую систему обучения и готовят рабочих массовых профессий, специалистов с базовым средним профессиональным образованием и повышенным уровнем образования. Свыше 140 ССУЗов также ведут подготовку рабочих кадров.

Подготовку специалистов с высшим образованием для организаций АПК и педагогические кадры для образовательных учреждений начального и среднего сельскохозяйственного образования осуществляют 59 вузов Минсельхоза России. В них работает более 22 тыс.

преподавателей, среди которых 59% имеют ученые степени и звания, 11% - докторов наук, профессоров. Количество обучающихся постоянно растет и в настоящее время составляет более 400 тыс. человек.

Прием в вузы за счет средств федерального бюджета за последние пять лет не изменился и составляет около 53 тыс. человек. Однако с учетом приема за счет средств физических и юридических лиц общий прием постоянно растет и в 2003 г. составил почти 92 тыс. человек, в т.ч. 57 тыс. человек по очной форме обучения. Выпуск специалистов за последние пять лет возрос и в 2003 г. составил 62 тыс.

специалистов, в т.ч. 35 тыс. по очной форме обучения.

Для обеспечения равных возможностей при поступлении в вузы для сельской молодежи организуется целевой прием по договорам с органами управления АПК. В 2003 году на этой основе в вузы зачислено более 34% студентов, более 60% первокурсников являются выпускниками сельских школ. Постоянно растет количество студентов, обучающихся в рамках целевой контрактной подготовки. В 2003 году более 30% первокурсников подписали трехсторонние договора (студент - ВУЗ - работодатель).

Структура подготовки специалистов с высшим образованием постоянно корректируется, открывается подготовка по востребованным в АПК специальностям, изменяются программы дисциплин в соответствии с требованиями производства. За последние годы в вузах введена подготовка по 24 новым специальностям, доля приема на которые составляет около 18%.

Практическое обучение студентов вузов осуществляется в учебно-опытных хозяйствах. В систему высшего аграрного образования входят 59 учебно-опытных хозяйств с общей площадью 295 тыс. га сельскохозяйственных угодий и 4 учебно-опытных лесхоза. В них работает 10 тыс. человек, в том числе 1,9 тыс. руководителей и специалистов. Эти хозяйства, как правило, являются передовыми по производственно-экономическим показателям, используют прогрессивные технологии, имеют высокопродуктивный скот, развитую материально-техническую базу, высококвалифицированные кадры. Учебноопытными хозяйствами ежегодно производится около 125 тыс. тонн зерна, 70 тыс. тонн молока, 7,5 тыс. тонн мяса, 9 тыс. тонн картофеля.

Урожайность сельскохозяйственных культур и продуктивность сельскохозяйственных животных в учхозах в 1,5-2 раза выше среднероссийских показателей. Доля прибыльных учхозов в 2003 г. составила 84 %.

Подготовка научно-педагогических кадров по научным специальностям сельскохозяйственного профиля ведется через аспирантуру, функционирующие во всех ВУЗах и НИИ Минсельхоза России и в 99 научно-исследовательских институтах Россельхозакадемии, в которых обучается около 8 тыс. аспирантов. В 22 ВУЗах Минсельхоза России и в 24 НИИ РАСХН открыта докторантура, в которой работают над докторскими диссертациями более 100 человек.

Профессиональная переподготовка и повышение квалификации руководящих работников и специалистов ведутся в 76 образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования, 41 вузе, 140 ССУЗах. Активное включение высших и средних образовательных учреждений в работу по переподготовке и повышению квалификации кадров для АПК свидетельствует о важности и востребованности данного вида образовательных услуг.

Ежегодно повышают свой профессиональный уровень свыше 120 тыс. человек, или около 20 % общей численности руководящих работников и специалистов занятых в агропромышленном производстве.

При этом основное внимание уделяется изучению вопросов рыночной экономики, реформирования сельскохозяйственных предприятий, кооперации, менеджмента, земельной реформы, имущественных отношений, правового обеспечения АПК, налогообложения, бизнес-планирования и кредитования, современных ресурсосберегающих и экологически безопасных технологий, коммерческой, инновационной и внешнеэкономической деятельности, функционирования оптовых продовольственных рынков, информационно-консультационной службы (ИКС) и др.

Проблемы аграрного образования. Наряду с имеющимися положительными результатами работы в последние годы появилось немало проблем, негативно влияющих на качество профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов, кадров массовых профессий, в целом на кадровое обеспечение агропромышленного комплекса:

- морально устарела и слабо обновляется учебно-материальнотехническая база; в образовательных учреждениях недостаточно учебной литературы и технических средств для использования новых технологий обучения, в том числе дистанционного обучения; недостаточно обеспечен учебный процесс учебно-методическими материалами, учебниками и учебными пособиями;

- ослаблены связи образовательных учреждений с работодателями; профессиональные ассоциации и союзы не оказывают должного влияния на развитие образовательной системы, содержание образовательных программ и качество подготовки специалистов; снижена мотивация руководителей, специалистов и рабочих кадров к повышению квалификации;

- постоянно снижается уровень жизни работников образовательных учреждений; их социальная незащищенность приводит к выбытию из системы молодых высококвалифицированных ученых, преподавателей и мастеров производственного обучения и росту среднего возраста научно-педагогических кадров;

- содержание образования не в полной мере соответствует требованиям, предъявляемым обществом и сельскохозяйственной отраслью к личности и уровню профессиональной компетентности выпускников аграрных образовательных учреждений;

- недостаточно обновляется материально-техническая база учебно-опытных и учебно-производственных хозяйств, отдельные учхозы не отвечают современным требованиям, что отрицательно сказывается на качестве практического обучения студентов и учащихся;

- имеет место диспропорция в объемах подготовки кадров по уровням образования и регионам России;

- выпускники сельских школ не имеют равных возможностей с жителями городов для получения качественного среднего (полного) общего образования, что затрудняет их поступление на учебу в аграрные образовательные учреждения;

- недостаточно финансирование подготовки квалифицированных кадров [46].

Перспективы развития аграрного образования. Отраслевая программа развития аграрного образования (на 2002-2005 гг. и до года) [47] была разработана в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 10 февраля 2000 г. № 117 «О совершенствовании кадрового обеспечения агропромышленного комплекса», Национальной доктриной образования Российской Федерации до 2025 г., Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральной программой развития образования на 2000-2005 гг., а также с «Основными направлениями агропродовольственной политики Правительства Российской Федерации на 2001-2010 годы». Целью программы являлось преодоление негативных тенденций кадрового обеспечения АПК путем развития образовательной системы, усиления ее ориентации на федеральный и региональный рынки труда, совершенствования нормативно-правовой базы, освоения новых форм и механизмов финансовой поддержки образования.

За последние годы проведена определенная работа по адаптации системы аграрного образования к требованиям современного производства, повышению ее доступности для сельской молодежи, качества подготовки и эффективности. Усилена работа по отбору сельской молодежи для поступления в профессиональные училища, техникумы и вузы. Открыты новые специальности экономического, управленческого и технологического профиля для подготовки специалистов, востребованных на рынке труда.

Однако, несмотря на принятые меры, кадровая ситуация в АПК остается сложной: сокращается социально-демографическая база воспроизводства кадрового потенциала, стабильно низким (41%) остается удельный вес кадров с профессиональным образованием, снижается уровень квалификации кадров на селе.

Сфера аграрного образования, призванная обеспечить потребность аграрного производства в современных высококвалифицированных руководителях, специалистах и рабочих кадрах, должна стать на ближайшие годы определяющим механизмом устойчивого и динамичного кадрового обеспечения АПК Между тем, сама система аграрного образования нуждается в более целенаправленном программном регулировании с целью устранения имеющихся недостатков. В связи с этим программа предусматривает решение следующих задач:

- достижение оптимальных результатов по формированию структуры и объемов подготовки кадров по различным уровням образования и регионам России в соответствии с запросами отраслей АПК и территориальных рынков труда;

- совершенствование содержания и повышение качества образования через укрепление и модернизацию материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений, использование глобальной сети Интернет и других электронных коммуникационных систем для повышения профессионального уровня педагогов, усиления практической подготовки обучающихся;

- формирование системы непрерывного аграрного образования на основе интеграции образовательных учреждений всех уровней, научных, информационных, технологических, производственных и иных учреждений и организаций, создание аграрных университетских (академических) комплексов;

- развитие ИКС, в том числе и на базе аграрных образовательных учреждений, путем формирования единой структуры управления ИКС с федеральным центром;

- применение в аграрном образовании современных образовательных и информационных технологий, создание более действенной системы переподготовки и повышения квалификации профессорскопреподавательских кадров;

- опережающее развитие начального и среднего профессионального образования с учетом возрастающей потребности агропромышленного комплекса в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства, увеличение объемов подготовки рабочих кадров [48].

Основными направлениями развития аграрного образования являются обеспечение доступности аграрного образования для сельской молодежи, подготовка квалифицированных кадров соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, способных обеспечить эффективное ведение агропромышленного комплекса.

Для выполнения поставленной задачи и достижения более полного удовлетворения запросов агропромышленного производства в квалифицированных кадрах необходимо:

- адаптировать систему аграрного образования к современным потребностям агропромышленного производства в современных условиях;

- оптимизировать структуру и объем подготовки кадров по уровням образования и регионам России в соответствии с запросами отраслей АПК и территориальных рынков труда;

- интегрировать часть ССУЗов в состав вузов в качестве структурных подразделений последних;

- сохранить прием за счет средств федерального бюджета в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования на уровне 2004 года, одновременно сократив прием в указанные учреждения по направлениям и специальностям не сельскохозяйственного профиля;

- создать систему мониторинга текущей и перспективной потребности в квалифицированных кадрах в разрезе профессий и специальностей, совершенствовать на этой основе формирование государственных заданий учреждениям профессионального образования;

- обеспечить опережающее развитие начального и среднего профессионального образования; увеличить объемы подготовки рабочих кадров в образовательных учреждениях среднего, высшего и дополнительного аграрного профессионального образования;

- способствовать созданию профессиональных училищ и их филиалов, отделений, учебно-консультативных центров в сельских районах с использованием материальной базы и кадров учебно-курсовых комбинатов, крупных сельских общеобразовательных школ и других организаций;

- увеличить объемы профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников, специалистов и рабочих кадров в аграрных образовательных учреждениях всех уровней с учетом периодичности обучения и потребности агропромышленного комплекса.

Постоянно совершенствовать содержание и повышать качество образования через:

- укрепление и модернизацию материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений, использование глобальной сети Интернет и других локальных информационных сетей, оснащение образовательных учреждений современным оборудованием, приборами, материалами;

- повышение профессионального уровня педагогов; усиление поддержки и стимулирования труда работников сферы образования;

оказание содействия работникам образовательных учреждений в решении социальных проблем; формирование резерва руководящих кадров образовательных учреждений; приведение структуры подготовки педагогических кадров в соответствие с потребностью;

- реализацию нового поколения государственных образовательных стандартов с учетом запросов производства; разработку необходимых учебных планов и программ, подготовку учебников и учебных пособий, в том числе на электронных носителях; применение в учебном процессе современных обучающих технологий;

- повышение уровня экономической, правовой, социологической и языковой подготовки специалистов всех профилей;

- усиление практической подготовки обучающихся; оптимизацию сети учебных хозяйств и базовых сельхозпредприятий для прохождения практик; содействие финансовому оздоровлению и материально-техническому оснащению учебно-опытных и учебнопроизводственных хозяйств, внедрению прогрессивных технологий производства и переработки сельскохозяйственной продукции;

- активизацию системы профессиональной ориентации сельской молодежи; создание классов профильного обучения и развитие дополнительной довузовской подготовки учащихся сельских школ; развитие целевой контрактной подготовки кадров для агропромышленного комплекса.

Формирование системы непрерывного аграрного образования на основе:

- общности образовательных программ всех уровней, а также совершенствования профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководящих работников, специалистов и кадров массовых профессий в течение всего периода их трудовой деятельности;

- интеграции образовательных учреждений всех уровней (сельских школ, гимназий, профессиональных училищ, лицеев, сельскохозяйственных техникумов, колледжей, высших учебных заведений, учреждений дополнительного образования), научных, информационных, технологических, производственных и иных учреждений и организаций для реализации образовательных программ различных уровней, повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов в процессе подготовки кадров и проведения научных исследований по приоритетным направлениям;

- создания аграрных университетских (академических) комплексов в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 17 сентября 2001 г. № 676 «Об университетских комплексах» и совместным приказом Минсельхоза России и РАСХН № 36/ от 25 января 2002 г. «Об аграрных университетских комплексах» на принципах единства учебного, научного и производственного процессов во взаимосвязи с экономической и социальной сферой, непрерывность образовательного процесса на основе общности образовательных программ различных уровней в целях сокращения сроков их освоения; эффективного организационного, учебно-методического, научного и информационного взаимодействия между всеми структурами, входящими в интеграционное объединение; рационального использования материально-технических ресурсов, а также научных и педагогических кадров; инновационного характера деятельности от проведения фундаментальных и прикладных научных исследований до внедрения результатов в учебный процесс и сельскохозяйственное производство;

- поэтапной передачи образовательных учреждений начального, среднего и дополнительного профессионального образования, имеющих региональное значение, в ведение субъектов Российской Федерации при условии сохранения на федеральном уровне учреждений, осуществляющих межрегиональную подготовку кадров и выполняющих функции научно-методических центов Федеральных округов.

Применение в аграрном образовании современных образовательных и информационных технологий, ориентированных на:

- подготовку соответствующего учебно-методического материала на электронных носителях, помещенного в электронную библиотеку, а также на мотивацию преподавателей и студентов к использованию высоких информационных технологий;

- организацию системы переподготовки профессорскопедагогических кадров для работы по новым информационным технологиям, подготовку высококвалифицированных специалистов для обслуживания и совершенствования федеральных и отраслевых информационных узлов дистанционного образования.

Развитие ИКС, как составной части системы непрерывного образования, направленной на:

- формирование единой Федеральной сети ИКС с Федеральным центром сельскохозяйственного консультирования, осуществляющего координацию деятельности региональных служб, их информационное, методологическое и методическое обеспечение, организацию подготовки и переподготовки кадров для ИКС, разработку проектов законодательных актов, нормативно-правовой и методической документации, реализацию программ по пропаганде деятельности ИКС;

- разработку и реализацию широкомасштабной государственной программы обучения сотрудников информационноконсультационным технологиям; создание и функционирование службы ИКС с обязательным изучением зарубежного и отечественного передового опыта их работы;

- открытие в ведущих аграрных вузах страны целевой подготовки профессиональных консультантов и специалистов ИКС в рамках магистерских и других программ.

Интеграция аграрного образования в мировую образовательную систему, предусматривающая развитие международного сотрудничества в области аграрного образования; совершенствование программ и учебных планов с учетом мирового опыта; разработку учебных пособий и учебников по проблемам мировой экономики, ИКС, новых информационных технологий и систем устойчивого развития сельской местности, мировых экономических и производственных технологий; осуществление технического переоснащения образовательного процесса с одновременным применением новых образовательных технологий; организацию стажировок и обучение российских студентов и аспирантов за рубежом, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в зарубежных ВУЗах и на сельскохозяйственных предприятиях в странах с развитым агропромышленным производством;

- организацию практического обучения и переподготовку российских фермеров, специалистов в сфере агробизнеса, маркетинга, менеджмента, современных технологий производства и переработки сельскохозяйственной продукции, сервисного обслуживания хозяйств; а также бизнес-школы и учебно-выставочные центры;

- создание условий выпускникам средних и высших профессиональных учебных заведений для овладения иностранным языком;

- организацию прохождения стажировки, обучения и повышения квалификации иностранных граждан в вузах и на сельскохозяйственных предприятиях России в рамках квот, определенных Минобразованием России и на контрактной основе;

- реализацию совместных проектов, направленных на повышение эффективности сельскохозяйственного производства в учебноопытных, учебно-производственных и базовых хозяйствах;

- осуществление продвижения образовательных, консультационных услуг и научно-технических разработок на международный рынок; подготовку рекламно-информационных материалов, учебных и научных публикаций, участие в выставках и ярмарках; поддержку предпринимательской деятельности российских агрообразовательных учреждений в области международного образовательного и научнотехнического сотрудничества; осуществление информационной и технической поддержки научной и образовательной деятельности сотрудников и преподавателей российских аграрных образовательных учреждений.

Повышение эффективности и востребованности научноисследова-тельской работы вузов за счет:

- развития фундаментальных и приоритетных прикладных исследований; усиления координации научно-исследовательской деятельности высших учебных заведений и научных организаций системы Минсельхоза России и Россельхозакадемии; развития научноисследовательской и опытно-конструкторской работы в высших учебных заведениях на принципах единства научного и образовательного процессов; поддержки ведущих учёных и научных школ, способных обеспечить опережающий уровень научных исследований и образования; применения новых эффективных технологий, инновационных механизмов; пропаганды научных знаний и открытий; поддержки предпринимательской деятельности и научно-технической сфере;

- участия учёных системы аграрного образования в федеральных целевых, отраслевых, научно-технических, инновационных и других программах, конкурсах, объявляемых Минсельхозом России и другими министерствами и ведомствами, государственными и международными научными фондами;

- использования научного потенциала аграрных вузов и научноисследовательских организаций в совершенствовании послевузовского профессионального образования, развитии новых подходов и инициатив в обучении естественным и техническим наукам; постоянного роста квалификации кадров;

- расширения образовательных функций аспирантуры и докторантуры, опережающего развития послевузовского профессионального образования в высших учебных заведениях, имеющих научные школы.

Усиление воспитательных функций системы образования путем:

- повышения роли патриотического и нравственного воспитания обучающихся, направленного на сохранение исторической преемственности поколений, развития национальной культуры, воспитания бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России, формирования духовно-нравственных качеств личности, воспитания патриотов России, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость;

- привития культуры межэтнических отношений, разностороннего развития и формирования творческих способностей молодежи, создания условий для самореализации личности, воспитания у молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения, формирования основ культуры здоровья, сознательного отношения к семейной жизни, формирования трудовой мотивации, обучения основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;

- использования средств массовой информации для освещения достижений коллективов образовательных учреждений в подготовке кадров для АПК.

Решение поставленных вопросов позволит повысить качество и эффективность подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров и обеспеченности в них продовольственного сектора России.

1.2 Компетентностный подход как основа модернизации высшего профессионального образования в аграрных вузах Реформа Российской системы ВПО определяется прогрессом науки и техники, развитием информационных технологий, повышением конкуренции на рынке труда, высокими темпами изменений в сферах производства и услуг. Интернационализация содержания образования требует приведения стандартов в соответствие с международными требованиями к уровню подготовки специалистов, прежде всего в плане освоения ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда [49].

На основе учета требований рынка труда к подготовке специалиста формируются стратегические направления реформы образования: обеспечение нового уровня качества подготовки специалистов и формирование гибкой системы подготовки кадров, способных легко адаптироваться к быстро изменяющимся условиям профессиональной деятельности [50].

Тема «человеческих компонентов" является одной из важных в рамках мирового сельского хозяйства. Президент РФ Дмитрий Медведев на встрече с предпринимателями в рамках Всемирного зернового форума (июнь, 2009 г), отметил, что "последнее время российское аграрное образование выезжало на фундаменте советских подходов".

"Сейчас нужно внедрять новые подходы, - сказал президент. - Образование должно быть приближено к земле и сориентировано на бизнес". По словам Д.Медведева, Россия должна уделять большое внимание подготовке высокопрофессиональных кадров для сельского хозяйства.

Кадровый голод особенно ощущается в сельском хозяйстве, где половина руководителей имеют лишь общее среднее образование [51].

Кадры руководителей и специалистов играют приоритетную роль в повышении эффективности сельскохозяйственного производства. Особенности сельскохозяйственного труда проецируются на процесс определения потребности в кадрах сельскохозяйственных организаций. Проблемы кадрового обеспечения являются одним из сдерживающих факторов стабилизации и развития АПК. В большой мере это обусловлено отсутствием четкой взаимосвязи между потребностью в руководителях и специалистах и их подготовкой в системе аграрного образования [52].

Особую роль по подготовке кадров для работы в инновационной инфраструктуре призваны сыграть аграрные вузы. В настоящее время ставится глобальная задача подготовки специалистов с инновационным мышлением на основе сохранения традиций отечественной системы образования и инновационной деятельности по модернизации структуры и содержания образования на всех уровнях [53].

Серьезными факторами, негативно влияющих на качество кадрового обеспечения АПК, является не полное соответствие содержания образования требованиям, предъявляемым обществом и сельскохозяйственной отраслью к личности и уровню профессиональной компетентности выпускников аграрных образовательных учреждений; снижение мотивации руководителей, специалистов и рабочих кадров к повышению квалификации. Решение насущных проблем современного агропромышленного производства, где под воздействием научно-технического прогресса происходят глубокие качественные изменения в технике, технологии и организации, расширяются масштабы производства, совершенствуется его структура, растет концентрация, происходит углубление специализации, должно сопровождаться разработкой новых стратегии образовательных учреждений аграрного профиля [54].

В настоящее время в российской системе профессионального образования (как среднего, так и высшего) востребован компетентностный подход [55-60]. На компетентностном подходе к оценке результатов образования основаны стандарты третьего поколения, в которых отсутствуют дидактические единицы, а приведен лишь перечень дисциплин базовой части и требования к знаниям, умениям и навыкам. Планирование учебного процесса ведется на основе зачетных единиц, являющихся мерой трудоемкости учебного процесса [61].

В современных условиях подготовка специалистов для АПК требует новых идей и направлений деятельности. Планы обновления научно-методического обеспечения профессионального образования и повышение эффективности системы отечественного образования связаны с совершенствованием подготовки выпускников в плане расширения их профессиональных компетенций.

С расширением профессиональных компетентностей непосредственно связано совершенствование профессиональной культуры выпускников системы ВПО, в том числе сельскохозяйственных вузов, которое предполагает умение синтезировать технические знания, творческие умения и навыки с экономическими знаниями. Выпускники вузов должны быть не только технически грамотными и уметь использовать накопленный обществом опыт создания материальных ценностей, но и должны иметь четкое представление об экономических аспектах производственной деятельности, т.е. быть ориентированными на решение оптимизационных задач минимизации энергоемкости конечной продукции. С учетом актуальности рассматриваемого вопроса важным направлением исследований является выявление и обоснование дидактических условий успешной подготовки будущих специалистов АПК [62].

Происходящие в России социально-экономические преобразования обусловливают необходимость решения проблемы продовольственной безопасности страны, дальнейшего развития отраслей АПК, и, следовательно, определяют приоритетность аграрного образования в общей стратегии развития общества.

В настоящее время в отечественной педагогике сформулирован некоторый обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода:

1) Компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. При этом компетентностный подход воспринимается как своеобразный противовес многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно, практико-ориентированная версия установок личностно-ориентированного образования.

2) Основные категории компетентностного подхода непосредственно связаны с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса. Компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающихся, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

3) В компетентностном подходе выделяются два базовых понятия - компетенция и компетентность. Первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

4) «Образовательная компетенция» рассматривается как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности».

Образовательные компетенции могут быть дифференцированы по тем же уровням, что и содержание образования:

- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Наибольший разброс мнений представляют формулировки ключевых компетенций и их систем, так как используются и европейская система ключевых компетенций и российские классификации.

Компетентность рассматривается как «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности» [63]. Таким образом, она предъявляется работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. При этом именно уровень соответствия индивидуальных показателей ожиданиям работодателя и общества рассматривается в качестве основного показателя компетентности.

При разработке «компетентностных моделей» выпускников целесообразно принять во внимание рекомендацию Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец. К ним относятся:

- компетенция в области родного языка;

- компетенция в сфере иностранных языков;

- математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции;

- компьютерная компетенция;

- учебная компетенция;

- межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция;

- компетенция предпринимательства;

- культурная компетенция.

В комплексе рассмотренные компетенции содействуют развитию личности, активному взаимодействию и эффективной социализации.

Поиск оптимальной системы оценивания достижений студентов, а именно - средств объективного определения параметров оценки, качественных характеристик и количественных показателей их достижений, новых подходов к оценке как способу стимуляции учебного труда предполагает использование рейтинговых технологий, успешно используемых как за рубежом, так и в нашей стране. Концепция ВПО предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом (технология).

При этом существуют различия по составу и ранжированию компетенций между тремя типами образовательных программ: одноуровневая программа бакалавров; одноуровневая программа магистров; двухуровневая программа бакалавр / магистр. Эти различия должны быть учтены при разработке учебных курсов, программ, методического обеспечения, «моделей выпускников».

Анализ специфики профессиональной деятельности специалистов в аграрной сфере экономики показывает, что они постоянно сталкиваются с необходимостью принятия многочисленных решений, как управленческих, так и технических, от качества которых зависит финансовое и технологическое состояние хозяйства. В силу особенностей отраслей АПК принимаемые решения не могут не носить системный характер, а значит, требуют проведения системного анализа условий сельскохозяйственного производства. Специалист АПК в ходе решения своих профессиональных задач управляет теми или иными системами: производственными объектами, технологическими процессами, коллективами работников и т.д.

Аграрным профессиям присущи свойства таких профессиональных групп, как человек–техника, человек–природа, человек–знаковая система, человек–человек. Эффективное управление социальноэкономическими процессами на предприятиях АПК с позиций системного анализа предполагает рассмотрение исследуемого объекта как целостной системы; обеспечение достаточной информацией о свойствах и закономерностях поведения системы в окружающей среде; разработку с учетом цели исследования модельных конструкций, отражающих наиболее значимые свойства системы в данных конкретных условиях; определение стратегии развития управляемой системы на основе цели ее функционирования; обоснование критериев оценки качества вариантов развития системы по принципу оптимальности; принятие управленческих решений на модели с учетом технических, технологических, экономических, природных, биологических, социальных и случайных факторов; реализацию выбранных оптимальных решений в реальной системе; анализ результатов воздействия на управляемую систему.

Повышение качества профессиональной подготовки студентов аграрного профиля в контексте приоритетных направлений модернизации высшей школы является объективной необходимостью и следствием применения компетентностного подхода как инновационного вида деятельности, обладающего признаком универсальности, поиска путей и средств подготовки конкурентоспособных и мобильных специалистов, умеющих быстро адаптироваться к динамично изменяющейся социально - технологической и профессионально - производственной среде, постоянно повышать свой профессиональный уровень и моделировать процессы и результаты своей профессиональной деятельности.

Исследователи отмечают, что профессиональная компетентность является одним из ведущих ценностных компонентов личности.

«Компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом его собственной жизнетворческой активности, инициируемой процессом образования» [64]. Критерием сформированности профессиональной компетентности является признание общественной значимости профессиональных результатов, высокий авторитет специалиста в предметной области. «Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтоб стать компетентностью как характеристикой личности… Компетентность – это знание в деятельности» [65]. В связи с этим целью опережающей профессиональной подготовки выпускника высшей профессиональной школы является его личностно-профессиональное развитие.

Системообразующим компонентом профессиональной подготовки студентов, формирования профессиональной компетентности будущих специалистов аграрной сферы экономики служит модель современного профессионала аграрного профиля, интегрирующая профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные личностные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства, успешная реализация которой в образовательном процессе обеспечивает формирование готовности студентов к личностному и профессиональному развитию и саморазвитию.

Исследователи отмечают различия в профессиональных компетентностях специалистов аграрных профессий: агронома, агроинженера, зооинженера, экономиста АПК. В состав профессиональной компетентности специалиста аграрного профиля обычно включают когнитивный (владение фундаментальными и прикладными знаниями, системным творческим прогностическим мышлением), операциональный (умение осуществлять субъектный опыт организационно управленческой, производственно - технологической, инновационно экономической, научно - исследовательской работы), потребностномотивационный и ценностно-смысловой компоненты.

Так, профессиональная направленность экономиста-агрария включает в себя любовь к природе (растительному и животному миру), интерес к сельскому хозяйству, мотивацию успеха и профессионального роста, потребность в прогнозировании профессиональной деятельности и ее результатов, готовность к сотрудничеству, ответственность и др.

Профессиональную компетентность экономиста на предприятии АПК характеризуют группы профессиональных умений: гностические умения – умения получения и совершенствования общепрофессиональных и экономических знаний; умение моделировать социально-экономические и производственно-технологические процессы;

общепрофессиональные умения – умения формирования экономической информации, ее экономико-статистического анализа, исчисления обобщающих статистических показателей; умения оценивать производственно-экономический потенциал предприятия; умения анализа и перспективного обоснования тенденций рынка и разработки программ экономического роста хозяйствующего субъекта; специальные умения – умения осуществлять управленческую, маркетинговую, коммерческую, рекламную деятельность на предприятии; разрабатывать альтернативные варианты управленческих решений и обосновывать выбор оптимального из них с учетом критериев социальноэкономической эффективности и экологической безопасности; разрабатывать программы по реализации инноваций в организации с учетом ресурсосбережения; рационализация управленческого труда;

прогнозирование развития социально-экономических и организационных процессов в хозяйствующем субъекте и другие умения. Профессионально важными качествами экономиста являются абстрактнологическое и образное мышление, креативность, внимательность, инновационность, эрудиция, толерантность, ответственность, коммуникабельность и др.; профессионально значимыми психофизиологическими свойствами – внимание, интуиция, энергетизм, экстраверсия и др.; ключевыми квалификациями – конвенциальность, поливалентная компетентность, креативность, социально-коммуникативная и информационная компетентность, корпоративность, профессиональная активность, инновационность и др.

Профессиональная компетентность агроинженера представляет собой интегральное, многоуровневое профессионально - личностное образование, включающее в себя инновационно - творческую направленность личности и субъектный опыт организационно управленческо - технологической деятельности на предприятиях АПК.

Ключевые компетенции, которыми должен обладать современный специалист аграрного профиля, включают: владение проективным мировоззрением и мышлением; способность анализировать социально значимые проблемы и процессы в аграрной сфере; умение разрабатывать социально-экономические проекты с учетом ресурсосбережения, экологических, этических и правовых норм; нахождение нестандартных решений типовых профессиональных задач или решение нестандартных задач на уровне агроформирований; использование в профессиональной деятельности методов системного анализа;

построение моделей социально-экономических процессов, решение задач с применением современных информационных технологий, использование результатов решения для прогнозирования развития различных явлений в аграрном секторе экономики; организация своего труда, труда исполнителей на научной основе, с использованием компьютерных технологий, с учетом принципов здоровьесбережения;

инновационность, предприимчивость, способность к предпринимательской деятельности в аграрной сфере; социальная мобильность;

постоянная потребность в повышении профессиональной квалификации, индивидуальный стиль профессиональной деятельности; коммуникабельность, толерантность, корпоративность, адекватная самооценка, рефлексия и др.

Для формирования профессиональной компетентности студентов необходимы адаптация содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов к условиям профессиональной деятельности; выработка на занятиях способов решения развивающих профессиональных задач с применением моделей и компьютерных технологий до степени обобщенных приемов и профессиональных умений и навыков; выполнение студентами творческих заданий (междисциплинарных проектов), курсовых и дипломных работ (проектов) с применением математических моделей и компьютерных технологий. Сформированный комплекс возможностей такой информационно-образовательной среды в аграрном вузе служит интегративным критерием ее качества, свидетельствует о ее переходе на более высокий современный уровень, отвечающий требованиям образовательной парадигмы.

При изложении учебного материала педагогически оправдано применение моделей при условии значимости данной темы для обеспечения профессиональной направленности подготовки; наличие системы понятий по теме, допускающей представление в модельной форме; использование в качестве самостоятельных и творческих заданий (проектов). Формирование профессиональной компетентности предполагает необходимость научить студентов системно обосновывать и ставить математическую задачу, математически формализовать условия функционирования реальной системы, записывать условия задачи в виде системы непротиворечивых уравнений и неравенств, готовить информацию, строить модели, решать задачи с применением пакетов прикладных программ, осуществлять многоаспектный анализ решения с адаптацией к конкретным условиям окружающей действительности [66].

Современная российская образовательная политика ставит перед высшей школой новые цели и задачи, сформулированные в Концепции и Стратегии модернизации содержания образования. Результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор эффективно реализуемых ключевых компетентностей [67].

Вопрос о развитии профессиональных компетенций должен рассматриваться в тесной связи с анализом предполагаемого уровня профессиональной компетентности будущего специалиста и предпосылок для ее достижения [68].

Важным звеном в модернизации аграрного образования является дистанционное обучение, использование которого повышает уровень самостоятельной работы студентов и способствует увеличению их познавательной активности [69].

Успешная реализация основных направлений агропродовольственной политики Правительства Российской Федерации во многом зависит от уровня обеспеченности сельского хозяйства и других отраслей АПК страны высококвалифицированными кадрами, способными обеспечить эффективное функционирование и развитие сельскохозяйственного производства в условиях рыночной экономики. В связи с имеющимися проблемами в подготовке специалистов для сельского хозяйства, первоочередные задачи развития системы аграрного высшего профессионального образования могут быть определены следующим образом:

- освоение нового поколения государственных образовательных стандартов;

- реорганизация вузов, имеющих учебно-производственные хозяйства, в целях улучшения базы практического обучения студентов;

- интеграция учебных заведений различных уровней подготовки в содержательном и организационном аспектах;

- развитие системы многоканального финансирования учебных заведений;

- расширение подготовки в вузах специалистов по рабочим профессиям.

Компетентностный подход предъявляет особые требования к структуре учебно-методического обеспечения образовательного процесса в аграрном вузе. В настоящее время в учебных заведениях системы аграрного ВПО имеются определенные условия для реализации поставленных перед ними задач, успешное решение которых будет способствовать совершенствованию и повышению эффективности всей работы по формированию кадрового потенциала современного сельского хозяйства, что является, в свою очередь, важнейшим условием стабилизации и развития отечественного АПК [70].

1.3 Технологический подход к формированию профессиональной компетентности в аграрных вузах В области современного образования получили развитие новые образовательные направления, уровни, ступени. Неотъемлемой и важнейшей чертой любой профессиональной деятельности и повышения профессионализма личности становится непрерывное получение, пополнение и обновление знаний. При этом объём информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью, а усвоенный в высшей школе материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Поэтому обучение, ориентированное только на получение конкретных знаний, не удовлетворяет требованиям современности, что определяет важность задачи формирования таких когнитивных качеств, которые помогут человеку самостоятельно усваивать постоянно растущую информацию, и развивать таких способностей и навыки, которые обеспечили бы возможность специалисту не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса [71].

Повышение эффективность процесса обучения невозможна в нынешних условиях без разработки фундаментальных технологий образовательного процесса, без технологизации образования.

В процессе технологизации образования главным инструментом повышения эффективности выступают современные информационно - педагогические технологии. Кроме того, в формировании профессиональной компетентности специалиста в настоящее время особую роль играет практическое использование модульных и обучающих программ и их применение в процессе обучения специальным вузовским дисциплинам. Теоретические аспекты проблемы внедрения информационных и педагогических технологий рассмотрены в работах Гершунского Б.С., Машбица Е.И., Вербицкого А.А., Талызиной Н.Ф., Рубцова В.В., Монахова В.М., Кваши Б.Ф., Извозчикова В.А., Тихомирова О.М., Трофимова А.Б., Ваграменко А.Я. и др.

Педагоги настоятельно рекомендуют внедрение системы обучения на основе технологического подхода с применением новых педагогических технологий, которая учитывала бы все особенности учебного процесса. С помощью этой научно-обоснованной системы, или, как образно выразился академик Б.С. Гершунский, «педагогической партитуры», педагоги-практики могли бы планировать осознанные тактические шаги в своей повседневной педагогической деятельности, В педагогике под технологией обучения понимается последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося. Единицы этой системы не следует интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную.

Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса.

Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации.

Проектировочная функции осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации.

Проблемы технологии обучения рассмотрены в работах российских педагогов В.П. Беспалько, В.Ф. Долженко, M.B. Кларина, Н.В.

Кузьминой, Н.Ф. Масловой, П.И. Образцова, О.П. Околелова, А.Я.

Савельева, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татур В.Ф. Шолохович и других. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б.Блума, Т. Гилберта, Н. Гронлунда, Р.

Мейджера.

Так, например, американский исследователь Ф. Кумбс [72] рассматривает технологию обучения достаточно широко и включает в это понятие все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования (различные методы, материалы, оборудование, систему снабжения). Другой взгляд на технологию обучения представляет ее как сложный интегративный процесс, вовлекающий в себя людей, процедуры, идеи, средства и организацию, предназначенный для анализа проблем, выработки рекомендаций, внедрения, оценивания и управления решением проблем, касающихся всех аспектов обучения [73].

Известно определение технологии обучения как тщательного представления всех аспектов построения ситуаций обучения, предусматривающее применение любых методов и техник обучения, расцененных наиболее адекватными для достижения поставленных перед обучающимся целей [74].

Технология обучения детально рассматривает систему действий, как преподавателя, так и обучающегося, причем оба элемента системы являются при этом субъектами активных действий [75].

В.П. Беспалько [76] сформировал представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебновоспитательного процесса, определил педагогическую технологию как проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Он выделил три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей обучения.

Г.К. Селевко классифицирует технологии обучения по сущностным и инструментально значимым свойствам [77].

Классификация С.А. Смирнова представляет технологии обучения в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования [78].

Д.В. Чернилевский выделяет технологии проблемного, концентрированного, модульного, развивающего, дифференцированного, контекстного и игрового обучения [79]; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова— технологии трансформирования знаний, навыков и умений, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и модульного обучения [80]; В.И. Боголюбов - ассоциативно-рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения.

А.Я.Савельев предлагает группировать существующие технологии по критериям направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т. д.); целям обучения (формирование знаний, выработка навыков и умений, ПЗК личности и т.

д.); предметной среде (гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, технические, специальные дисциплины); применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т. д.) [81].

Таким образом, педагогическая технология обучения представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определённую систему действий и взаимодействий всех, и прежде всего, активных элементов учебного процесса.

Технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей. Это положение является основополагающим, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса.

Технологизация любого процесса целесообразна и возможна, если процесс достаточно сложен, требует расчленения на относительно обособленные части, если существуют средства, позволяющие систематизировать действия субъекта для достижения максимального эффекта при минимуме усилий. Более всего нуждаются в технологизации виды деятельности, состоящие из большого числа последовательных фаз и разнородных операций. К таким относится и педагогическая деятельность, которую возможно подразделить на множество отдельных позиций. Задачей каждой из таких позиций является обоснование оптимального варианта проведения соответствующей части общего сложного действия. Технологизация определяет, таким образом, соответствующий алгоритм деятельности человека, который облегчает и повышает эффективность этой деятельности.