«В. А. Адольф, С. Г. Кукушкин, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева Управление в педагогических системах Монография под редакцией Н. П. Чурляевой Красноярск 2009 УДК 378.005 ББК 74.75 Ч 93 Рецензенты: Доктор педагогических ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

Сибирский государственный аэрокосмический университет

имени академика М. В. Решетнёва

В. А. Адольф, С. Г. Кукушкин,

М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева

Управление в педагогических системах

Монография

под редакцией Н. П. Чурляевой

Красноярск 2009

УДК 378.005

ББК 74.75

Ч 93

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор, Р. П. Жданов;

Доктор технических наук, профессор, С. В. Ченцов Печатается по решению редакционно-издательского совета университета Адольф В. А., Кукушкин С. Г., Лукьяненко М. В., Чурляева Н. П.

Ч 93 Управление в педагогических системах: монография / под ред. Н. П.

Чурляевой ; Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. – Красноярск, 2009. – 233 с.

ISBN Монография посвящена изучению общих вопросов управления применительно к педагогическим системам. Рассмотрены особенности управления, как в образовательных учреждениях, так и в педагогических процессах. Классифицированы принципы, цели и функции управления; исследуется взаимосвязь между ними. Особое внимание уделено структурам и методам управления в педагогических системах, количественной оценке многих управленческих факторов.

Монография рассчитана на широкий круг педагогической общественности, включая руководителей образовательных учреждений разного уровня, исследователей в области управления в педагогике, аспирантов педагогических специальностей, занимающихся самообразованием преподавателей университетов, колледжей, лицеев и т. д.

УДК 378. ББК 74. ISBN © Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. В. Решетнёва, © Адольф, В. А., Оглавление.

Предисловие……………………………………………………………………… Глава 1. Совершенствование управления в педагогических системах……….. 1.1. Подходы к проблемам совершенствования управления…………... 1.2.Сущность и содержание управления в педагогических системах……………………………………………………………............ 1.3. Роль информации в процессе управления………………………...... 1.4.Управление образовательным учреждением и управление педагогическим процессом……………………………………………..... 1.5. Управление как наука и управление как искусство……………........ 1.6. Принципы управления педагогическими системами……………..... 1.7. Содержание и анализ целей управления…………………………..... 1.8. Построение дерева целей…………………………………………...... 1.9. Определение коэффициентов относительной важности целей…..... 1.10. Пример построения дерева целей для педагогической системы управления…………………………………………………………............. 1.11 Функции управления педагогическими системами………….…...... Глава 2. Структуры управления…………………………………………….…..... 2.1. Формальные структуры управления………………………………..... 2.2. Разделение управленческого труда и делегирование полномочий..... 2.3. Неформальные структуры управления……………………………..... 2.4. Элементы неформальных структур и социограммы..…………….... 2.5. Коммуникативные характеристики структур управления………..... 2.6. Централизация и децентрализация в структурах управления…….... 2.7. Линейная структура управления…………………………………… 2.8. Функциональная структура управления…………………………… 2.9. Комбинированная структура управления………………………….. 2.10. Этапы проектирования структур управления……………………. Глава 3. Методы управления…………………………………………………... 3.1. Содержание, форма и классификация методов управления……... 3.2. Организационные методы управления……………………………. 3.3. Социальные методы управления………………………………….. 3.4. Экономические методы управления………………………………. 3.5. Комплексные методы управления………………………………... 3.6. Проектные методы управления………………..…………………. Глава 4. Глава 4. Технология организации и кадры управления…………... 4.1 Управление как технологический процесс………………………... 4.2 Структурирование рабочего времени……………………………… 4.3 Анализ использования рабочего времени и его оптимизация…… 4.4. Метод сетевого планирования…………………………………….. 4.5 Документы, вырабатываемые управленческими структурами, и принципы их движения…….....………………………………..….. 4.6. Этапы и методы принятия управленческих решений...………….. 4.7. Управленческие кадры и оценка их деятельности.………………. 4.8. Направления оценки компетентности педагога………………..… 4.9. Информация для оценки деятельности педагогических кадров... 4.10. Пропорциональность числа разных категорий работников……. 4.11. Повышение квалификации работников педагогических систем в области функциональной деятельности………………………... Заключение…………………………………………………………………….. Библиографический список…………………………………………………… О современной педагогике можно сказать, что это одновременно и наука, и искусство, однако ту, часто весьма формализованную форму, в которой мы наблюдаем её в наше время, она приобрела сравнительно недавно, если иметь в виду тысячелетнюю историю педагогики. Действительно, эта очень специфическая сфера человеческой деятельности, которая существует, по существу, с тех пор, как человек осознал необходимость и полезность передачи знаний, умений и навыков от поколения к поколению, изначально совсем не походила на то, с чем мы постоянно сталкиваемся сегодня. Подобная деятельность в ту далекую эпоху, когда науки и искусства ещё не были разделены, часто сопровождалась магическими ритуалами, которые были доступны только посвященным. Потом науки и искусства разделились, и на смену времени духовного господства колдунов, магов и жрецов пришло время мудрецов. Однако и они, также как маги и жрецы, не только обладали познаниями, которые мы сегодня назвали бы научными, но и владели искусством передавать своим избранным ученикам знания, умения и навыки, так сказать, «из рук в руки». Хотя несколько позже вместе с изобретением письменности человечество получило возможность фиксировать получаемые знания, без науки и искусства педагогики живая передача мысли великих учителей древности через столетия и тысячелетия была бы невозможной.

Управление, как наука, и управление, как искусство, также имеют не менее древнюю историю, чем педагогика. Не надо думать, что в древнем мире управление людьми осуществлялось исключительно методами грубого насилия.

Безусловно, принуждение всегда имело место, однако, не овладев тайнами науки и искусства управления большими людскими массами, древние люди не смогли бы реализовать те грандиозные, по существу управленческие проекты, которые до сих пор поражают наше воображение. Древние египтяне не смогли бы построить пирамиды, древние китайцы – прорыть каналы длиной в сотни километров и построить свою Великую стену, а древние инки не смогли бы создавать в своих хранилищах запасы продовольствия для народонаселения на многие года вперед. Очень впечатляющим в этом плане представляется управленческий провал одного общеизвестного проекта древности – попытки построить Вавилонскую башню. Библия свидетельствует о том, что этот провал был обусловлен, говоря современным языком, нарушением информационных каналов связи между людьми разных народов, говорящими на разных языках, и уже один этот пример демонстрирует важность той роли, которую играет информация в процессе управления.

В то же время, эти две упомянутые выше важные области человеческой деятельности - управление и педагогика – многие тысячелетия развивались почти независимо. Только в прошлом столетии их линии развития сошлись достаточно близко в связи с появлением и быстрым развитием сначала в Европе, затем Северной Америке и России, а теперь практически во всем мире - системы образования, доступного для широких народных масс.

Сначала это была система всеобщего начального образование, затем среднее образование в развитых странах также понемногу становится практически всеобщим, а сейчас, по крайней мере, в России, если существующие тенденции сохранятся, то даже высшее образования в виде системы многочисленных университетов имеет все шансы стать всеобщим. Хотя изначально системы образования во многом складывались стихийно, под действием многих субъективных факторов, часто даже не на научной основе (пожалуй, за исключением планового построения системы образования в Советском Союзе), в настоящее время вряд ли кто-то станет отрицать необходимость применения научного подхода к решению сложных управленческих вопросов, возникающих в педагогической сфере.

Настоящая монография посвящена рассмотрению некоторых проблем управления в педагогических системах, понимаемом в наиболее общем виде – и как управление образовательным учреждением, и как управление педагогическим процессом. Монография состоит из четырех глав: 1) Совершенствование управления в педагогических системах; 2) Структуры управления; 3) Методы управления; 4) управления, сущность и содержание управления; важность роли информации в процессе управления; различие между управлением образовательным учреждением и управлением педагогическим процессом; управление как наука и как искусство; принципы и цели управления; содержание и анализ целей управления; построение дерева целей и определение коэффициентов их относительной важности; функции управления.

Вторая глава посвящена рассмотрению таких разделов, как разделение управленческого труда и делегирование полномочий; формальные и неформальные структуры управления, элементы неформальных структур и социограммы; коммуникативные характеристики структур управления;

централизация и децентрализация в структурах управления; линейная, функциональная и комбинированная структура управления; этапы проектирования структур управления.

В третьей главе рассмотрены содержание, форма и классификация методов управления; организационные методы управления; формы и нормы административного воздействия; дисциплина и ответственность; методы управления личностным поведением; социальные, экономические, комплексные и программные (проектные) методы управления.

Глава 1. Совершенствование управления в педагогических системах.

1.1. Подходы к проблемам совершенствования управления.

обусловленная современными глобальными вызовами, обрисовывает целый спектр задач исключительной сложности, стоящих перед обществом. Одной из наиболее важных среди этих задач является задача использования достижений технологической революции. Однако никакие технические и технологические достижения не помогут обществу, потерявшему управляемость. Поэтому не менее, а в определенном смысле даже более важной является задача совершенствования управления во всех сферах общественной жизни.

Безусловно, это относится и к образовательной сфере, которая включает в себя многочисленные и самые разнообразные педагогические системы.

совершенствования управления в педагогических системах, являются следующие:

организационное и целевое разнообразие;

- процессы интеграции и дифференциации, протекающие в этих структурах и требующие учета организационных, экономических и социальных аспектов педагогической сферы;

- необходимость освоения достижений технологической революции на всех уровнях иерархии педагогических систем.

В современном мире не существует единообразного подхода к проблемам совершенствования управления, поэтому возможно использование нескольких типов подходов к этим проблемам, адекватных современным вызовам общественному развитию. Рассмотрим вкратце некоторые особенности разных типов управленческих подходов применительно к сфере образования.

Системный подход. Хотя этот подход сформировался сравнительно недавно, он получил широкое распространение. Системный подход позволяет делать практические рекомендации и решать задачи, связанные с педагогических, и воздействовать на управление сложными процессами, протекающими в этих системах.

Можно надеяться, что системный подход даст возможность преодолеть фрагментацию знаний из различных педагогических сфер и изоляцию специалистов, разговаривающих фактически на разных языках, находить более удобные подходы к решению задач, сходных с задачами, уже когда-то решаемыми в другое время и при других обстоятельствах. Можно также надеяться, что этот подход позволит осуществить переход от решений по отдельным насущным вопросам на отдельных участках педагогических систем, к системной, взаимоувязанной работе на всех участках.

В случае использования системного подхода потребуется разработка единой программы действий, направленных на улучшение педагогического мониторинга, совершенствование функций и структуры органов управления;

разработку и внедрение новых систем материального стимулирования педагогов и обслуживающего персонала; улучшение организации процессов принятия решений; улучшение научно-педагогической обоснованности принимаемых решений и усиление ответственности за их выполнение; совершенствование работы с педагогическими кадрами и обучаемым контингентом на основе демократизации управления.

Проблемой применения системного подхода является то, что при использовании его на практике вся управленческая проблематика, рассматриваемая в комплексе, обычно выхолащивается и зачастую сводится или исключительно к вопросам реформирования органов управления, или к вопросам организации мониторинга, или ещё к каким-либо отдельным, хотя и важным, но все же частным вопросам. Возможное улучшение ситуации на одном направлении ещё не означает улучшения на других направлениях, а противоположному результату. Таким образом, может даже происходить общее снижение эффективности работы по системному совершенствованию управления.

Для системного подхода большое значение имеет то, в какой последовательности производятся мероприятия по совершенствованию управления. В случае педагогических систем в этой последовательности следует выделять и рассматривать социально-педагогический, организационнометодический и организационно-технический аспекты в их взаимосвязи.

Последовательное рассмотрение этих аспектов позволяет существенно продвинуться по различным проблемным направлениям, например, облегчить переход к двухуровневой системе в высшем образовании.

Эти три упомянутых аспекта педагогических систем - социальнопедагогический, организационно-методический и организационно-технический - не являются независимыми, и только при учете их органического единства создается основа для решения любой управленческой проблемы.

Основная проблема использования системного подхода состоит в том, что традиционно его применение декларируется на уровне макропроцессов, например, на уровне глобального реформировании образования в целом.

Гораздо менее распространены попытки использования системного подхода на уровне микропроцессов, например, на уровне отдельного университета, и тем более на уровне отдельного лицея или школы.

Программный подход. В современных условиях при высоком уровне финансовой и организационной самостоятельности образовательных учреждений становится все более трудно решать увеличивающееся число проблем в рамках сложившихся и устоявшихся процедур управления, исходя из позиций существующих федеральной, региональных и местных структур управления. Если представить деятельность всей системы образования, как функционирование сложной сети, образованной многочисленными федеральными, межрегиональными и внутрирегиональными связями, то очевидно, что управление в этой системе должно быть организовано с учётом всех имеющихся связей взаимодействующих субъектов управления. При этом особенно важным становится своевременное выявление наиболее слабых звеньев в тех цепочках, образующих связную сеть, которые предполагаются в этом случае наиболее «узким местом» управления.

федеральных и региональных проблем, возникающих в узких местах управления. Если не сводить его к «латанию дыр», то особое значение этого подхода заключается в том, что он позволяет выявлять эти проблемы и незамедлительно приступать к их решению с помощью выдвижения национальных проектов, организовывать взаимодействие образовательных, финансовых и административных структур управления на разных уровнях управленческой иерархии.

Программный подход используется в двух вариантах. В первом варианте разрабатывается национальный проект. В этом случае программный метод является компонентом федеральной структуры управления. Во втором варианте может возникнуть необходимость обособления отдельных образовательных программ не на стадии планирования, а в ходе их реализации.

В этом случае может возникнуть потребность сформировать несколько вариантов организационного механизма реализации программы.

Целевой подход. Функционирование любой искусственной системы, в том числе и педагогической, предполагает наличие некоей системной цели. При отсутствии ясного целеполагания любая система, как бы стройно она ни казалась организованной, в конечном счете, обречена на деградацию.

Особенностью педагогики является то, что конечный результат реализации системной цели во времени и пространстве (если рассматривать образование в целом) обычно является весьма отдаленным по отношению к моменту постановки этой цели. В таком случае возникает соблазн предпочтения промежуточных или частичных итогов по отношению к целевым итогам, что приводит к опасности появления феномена «управления ради управления».

Целевой подход позволяет устранить такого рода опасность.

В общем случае целевой подход можно сформулировать как жесткую ориентацию именно на конечный результат деятельности всех компонентов управления – структуры, мониторинга, стимулирования, планирования и т. д.

Следует обратить внимание на то, что реализовать целевой поход без жесткого мониторинга, привязанного к конкретным итогам, может оказаться весьма затруднительным.

Долгосрочный подход. Педагогические системы обладают тем свойством, что они имеют длительный цикл от начала разработки новой идеи до воплощения этой идеи в системе образовательных учреждений. Такой цикл может охватывать большой период времени – и десять лет, и двадцать лет, и более. В связи с этим требуется наличие перспективного взгляда на происходящие в образовательной сфере процессы с тем, чтобы управлять этими процессами в нужном направлении. Таким образом, очерчиваются ограничения, характерные для этого типа подхода к управлению. Долгосрочный подход требует большой перспективы, и поэтому о нем имеет смысл вести речь только при условии долговременного стабильного общественного развития.

Плановый подход. Этот подход применительно к самым различным общественным сферам, в том числе и к педагогической сфере, широко известен в нашей стране. Однако в настоящее время плановый подход, как таковой, в образовательной сфере не используется в чистом виде, а применятся только в виде синтеза с другими упоминаемыми здесь подходами. В педагогических системах комплексная организация деятельности по совершенствованию управления требует разработки планов оптимизации управления на долгосрочной основе при целевом видении проблем, стоящих перед образованием.

Теперь, после перечисления возможных управленческих подходов, ознакомимся с теми ключевыми понятиями, без которых будет трудно понять сущность и содержание управления в педагогических системах.

1.2. Сущность и содержание управления в педагогических системах.

Вообще говоря, управление в любой системе – это процесс воздействия на управляемый объект (прямая связь) с целью сознательного перевода его из одного состояния в другое, либо процесс подержания системы в определенном состоянии или установившемся режиме. При рассмотрении любой системы управления в ней обнаруживаются три основные свойства:

2) Стремление принимать наилучшие решения на каждом уровне 3) Информационный характер процесса управления.

Существование феномена обратной связи в управлении предполагает существование в первую очередь прямой связи – информационного потока от органа управления к объекту управления (Рис. 1.1):

Рис. 1.1 Схематическая модель гипотетической системы управления.

В педагогике следует различать управление педагогической системой, представленной образовательным учреждением, и управление педагогическим процессом. В случае управления образовательным учреждением информационный поток прямой связи будет состоять из указаний, решений, приказов, рекомендаций, и т. п. (Рис. 1.2). Как видно из этого рисунка, в случае управления образовательным учреждением информационный поток прямой связи на входе в объект управления разделяется на два информационных подпотока. Один из этих подпотоков направлен на обеспечение управляемости педагогическим коллективом, второй подпоток – на организацию процесса обучения, воспитания и развития в образовательном учреждении.

Рис. 1.2. Схематическая модель управления образовательным учреждением.

информационных подпотока. В данном случае один из подпотоков – это вербальный подпоток, а второй - материальный подпоток.

Рис. 1.3. Схематическая модель управления педагогическим процессом.

Обратная связь в системах управления представляет собой поток информации от объекта управления к органу управления. Этот поток включает в себя данные о состояния объекта управления и о выполнении им управляющих команд (приказов, указаний и т. п.).

информации от объекта управления к органу управления возникает в результате слияния двух подпотоков обратной связи. Один из этих подпотоков исходит от педагогического коллектива, второй – со стороны коллектива обучаемых (школьников, студентов, слушателей курсов и т. п.). В системе управления педагогическим процессом поток обратной связи можно представить единым на основе мониторинга, поскольку он характеризует уровень обученности коллектива.

Строго говоря, система управления может существовать определенное время и без обратной связи. Такой вид управления называется программным управлением. Оно может эффективно применяться для управления простыми системами в течение коротких отрезков времени, однако затем качество такого типа управления резко снижается. По этой причине в современном мире только безответственные или очень ограниченные люди решаются управлять сложными системами без включения канала обратной связи.

Что касается второго свойства систем управления - стремления принимать наилучшие решения на каждом уровне управления – то следует учитывать то обстоятельство, что управление педагогическими системами относится к социальному управлению.

воздействие на общество в целом или на его отдельные аспекты (социальную или духовную жизнь, развитие личности, формирование коллективов и т. д.) с тем, чтобы обеспечить сохранение их качественной специфики, их нормальное функционирование, совершенствование и развитие, успешное движение к заданной цели. Социальное управление подразумевает участие человека на всех стадиях управления, таких как сознательная выработка целей, принятие решений, и т. д.

Управление педагогическими системами, как вид социального управления, имеет несколько разновидностей, однако оно всегда связано с согласованием действий отдельных работников образовательной сферы или с координацией действий отдельных педагогических коллективов, обслуживающего персонала и обучаемых.

Управлению в педагогических системах свойственна определенная двойственность, что иногда может приводить к противоречиям. С одной стороны, это управление призвано обеспечивать протекание педагогического процесса в нормальных условиях на основе поддержки его стабильности и повторяемости, а с другой стороны управление должно быть направлено на развитие и совершенствование педагогических систем, разработку и внедрение новых форм и методов обучения. Отсюда следует, что роль управления не может не быть творческой и инновационной.

педагогическим процессом свойственны как общие принципы, связанные с организационно-техническим аспектом управления, так и особые принципы, которые вытекают из социально-личностного аспекта управления.

Организационно-технический аспект управления характеризует управление, как процесс получения и переработки информации, которая распространяется внутри формальных структур управления. Для социальноличностного аспекта управления характерны те особенности и противоречия, которые могут быть связаны с межличностными и другими видами общественных отношений.

Оба эти аспекта управления связаны между собой, однако ведущим аспектом при этом является социально-личностный аспект. Именно поэтому стремление принимать наилучшие решения на своем уровне управления органически присуще всем педагогическим системам без исключения со всеми вытекающими из этого последствиями.

Очень важным является третье свойство управления - информационный характер процесса управления. Это свойство отражает тот факт, что управление в любой системе немыслимо без сбора, хранения, передачи и переработки информации во всем её многообразии. При этом надо учитывать, что, вообще говоря, информация, это, с одной стороны сведения, являющиеся объектом хранения, передачи и преобразования, а с другой - содержимое (смысл) сообщения о чем-либо, рассматриваемого в процессе его передачи и в момент его восприятия.

В процессе управления следует выделять полезную информацию, т. е.

ту, которая полностью снимает или хотя бы уменьшает неопределенность на стороне, принимающей информацию, по отношению к источнику информации (передающая сторона). При этом информация представляется в виде данных.

Данными называется любая информация, представленная последовательностью букв, цифр, символов или иных специальных знаков.

В процессе управления важную роль играет феномен старения данных.

Этот процесс изменения во времени ценности данных и возможности их использования для целей управления. При этом сами по себе рассматриваемые данные не изменяются, и в этом смысле их старение существенно отличается от старения одушевленных и неодушевленных вещей. Изменения касаются лишь окружающей среды.

Поскольку управление педагогическим процессом ведется по ряду последовательных замеров определенных параметров (например, параметра «успеваемость»), с учетом скорости изменения процесса, то обесценение данных происходит медленнее, чем в других сопоставимых системах. При этом в процессе старения данных имеется момент, когда можно считать, что предоставляемая информация является наиболее актуальной (Рис. 1.4).

Актуальность информации увеличивает ценность полученных данных.

В общем виде под ценностью информации понимается выражение полезности и возможности её использования. Ценность данных определяется как трудоемкостью, связанной с их получением, так и возможностью использования полученной информации с учетом её потребительской стоимости.

конкретным трудом, затраченным на её получение. Например, если сравнивать потребительскую стоимость данных, полученных в результате традиционного опроса с результатами тестирования, то на стадии использования потребительская стоимость ниже для случая тестирования.

В то же время полная стоимость для тестирования выше по сравнению с опросом, с учетом всех стадий составления теста.

С другой стороны, ценность данных определяется их качеством, своевременностью, полнотой, достоверностью и формой представления.

Информация, содержащая как неполные, так и излишние данные, имеет меньшую ценность по сравнению с информацией, содержащей строго необходимые сведения. В случае неполных данных требуются дополнительные затраты труда на получение недостающих данных, а в случае излишних данных требуются дополнительные затраты труда на «просеивание» информации для исключения избыточных данных.

Гарантированная достоверность данных повышает их ценность.

Ценность данных также возрастает, если форма их представления оптимальна, поскольку оптимальная форма представления информации исключает необходимость её дополнительного преобразования.

Информация, полученная досрочно, имеет меньшую ценность по сравнению с информацией, полученной своевременно (Рис. 1.4), поскольку в этом случае может возникнуть необходимость дополнительных затрат на её хранение. Информация, полученная слишком поздно, теряет свою ценность по мере своего старения.

Информация, циркулирующая в системе управления, преобразуется согласно той модели обработки данных, которая принята в данной системе.

Обязательным при этом является выполнение требования соответствия модели обработки данных и модели управления педагогической системой. Отсюда следует, что при изменении модели управления должна меняться модель обработки данных, и наоборот.

1.4. Управление образовательным учреждением и управление Рассмотренные особенности управления имеют свои различия внутри себя в зависимости от того, реализуются они при управлении образовательным учреждением, или же управлении педагогическим процессом. Остановимся подробнее на этих различиях.

Первое различие вытекает из того факта, что труд по управлению образовательным учреждением направлен не на оказание услуг (в данном случае образовательных), а на руководство другими работниками (педагогами и обслуживающим персоналом). Продуктом труда в этом случае является информация, как таковая. В случае управления педагогическим процессом продуктом труда является образовательная услуга того или иного рода, и в этом заключается коренное отличие управления образовательным учреждением от управления педагогическим процессом.

В то же время и при управлении педагогическим процессом также могут реализовываться некоторые простейшие функции управления образовательным педагогического процесса, может в то же время иметь в своем подчинении вспомогательный персонал (лаборантов и т. п.), руководить работой каких-либо школьных кружков и т. д. В этом случае возникает необходимость в согласованных действиях персонала.

Второе отличие состоит в том, что при управлении педагогическим процессом осуществляется координация взаимодействующих составляющих этого процесса и отдельных переходов по управлению. При этом, например, ученики в системе управления рассматриваются одновременно как материальный поток, который изменяется по уровню обученности, воспитанности и развития при переходах в процессе управления, так и получатель образовательных услуг. В управлении образовательным учреждением этот феномен отсутствует, и в этом заключается второе коренное отличие управления образовательным учреждением от управления педагогическим процессом.

Третье различие между этими двумя видами управления связано с тем, что управление осуществляется циклично. Длительность циклов управления связано с уровнем управления. Самые короткие циклы управления используются на уровне педагогического процесса (урок, консультация и т.д.).

При этом в управлении педагогическим процессом используется несколько циклов управления различной длительности t1 (урок),…, t2 (учебная четверть), t (учебный год), причем t1 …< t2 < t3.

Длительность более длительных циклов в педагогическом процессе может быть того же порядка величин, что и в управлении образовательным учреждением, например, учебный год. В то же время длительность самого короткого, и поэтому чаще всего повторяющегося цикла t1 (школьный урок или университетская лента) всегда меньше, чем на всех других ступенях управления. В самый короткий цикл управления образовательным учреждением всегда можно вложить несколько циклов управления педагогическим процессом. Это относится, например, к рейтинговому контролю, включающему в себя по времени несколько циклов педагогического процесса.

Четвертое отличие управления образовательным учреждением от управления педагогическим процессом вытекает из тех особенностей системы управления образовательным учреждением, которые выделяют эту систему из всех остальных видов систем, существующих в управлении. Часть управляющего органа этой системы управления сама входит в ту часть объекта управления, которая относится к педагогическому коллективу. На основании этого обстоятельства можно несколько преобразовать схему, которая изображена на рисунке 1.2, в схему, изображенную на рисунке 1.5.

Рис. 1.5. Модель управления образовательным учреждением с учетом особенностей Обобщенные различия в управлении образовательным учреждением и управлении педагогическим процессом сведены в Табл. 1.1. Несмотря на представленные в таблице различия в этих двух областях управления, их сходные черты являются доминирующими. Основное их сходство обусловлено тем, что управление в педагогических системах всегда связано с согласованием действий одного работника в процессе труда с координацией нескольких других участников производства образовательной услуги.

Обобщенные различия в управлении образовательным учреждением и Различия образовательным педагогическим процессом применения функционированием процессами обучения, управления образовательного Цель управления Стабилизация процесса Обеспечение условий обучения, Вид воздействия Изменение условий Поддержание постоянного хода Качественные Устранение недостатков и Использование инноваций в изменения инновационная педагогическом процессе Количественные Улучшение условий и Повышение уровня изменения результатов деятельности обученности, воспитанности и 1.5. Управление как наука и управление как искусство.

Необходимость управления возникает тогда, когда появляется кооперация труда, иначе говоря, «разделение» труда между работниками и их сознательное сотрудничество. Эту сознательную деятельность необходимо планировать и координировать. В результате возникает координационная связь, которая носит название регулирование.

Регулирование в рыночных условиях, вообще говоря, осуществляет рынок труда, являющийся для услуг такой же «истиной в последней инстанции», какой для товаров является рынок вообще. То же самое, казалось бы, должно относиться и к такому специфическому виду услуг, как образовательные услуги. В то же время, полностью положиться на рынок при разрешении проблемы регулирования не представляется возможным. Поэтому даже в широком смысле дополнительно к рынку при регулировании всегда используется управление в форме сознательной, заблаговременно установленной, планомерной связи. В узком смысле координацией является управление педагогическим процессом.

Роль управления в социальных системах всегда двойственна, не являются исключением и педагогические системы. Так, с одной стороны, управление должно поддерживать нормальные функционирование педагогического процесса, обеспечение его стабильности и повторяемости.

Именно в этом заключается стабилизирующая роль управления. Вместе с тем в последнее время усиливается и часто выходит на первый план другая роль управления – инновационная, она обеспечивает развитие педагогики, её совершенствование, внедрение новых форм и методов обучения. В определенном смысле эти две функции управления противоречат друг другу, и для того, чтобы их совместить в едином управлении, используется логический подход, и формулируются единые принципы управления. Принципы управления включают в себя общие, локальные и частные принципы.

Общие принципы управления касаются всей системы управления. Эта часть управления относится к теории руководства, или, говоря современным языком, менеджмента. Теория менеджмента в настоящее время очень широко изучается и доступно излагается в многочисленных исследованиях и учебниках.

В то же время помимо этой общей части, в управлении существует не менее важная часть, на которую обращается меньше внимания и которая базируется на эмпирических обобщениях.

Эта часть управления относится скорее не к науке управления в строгом смысле этого слова, а к искусству управления. Вообще говоря, управление не только в педагогике, но и в любой общественной системе не есть чистая наука, а представляет собой сочетание науки и искусства. Когда речь заходит об искусстве управления, возникает необходимость введения понятий «образец управления» и «конкретная ситуация».

Хотя образцов управления может быть много, для педагогических систем все они могут быть классифицируемы в следующие группы:

- образцы управления, доминирующие в обществе для руководителей всех рангов;

- образцы управления, типичные для руководителей учреждений или других самостоятельных общественных ячеек;

- образцы управления, связанные с педагогической деятельностью.

В то время как теория управления (менеджмента) оперирует с абстрактными принципами, правилами, закономерностями, присущими соответствующей общественной сфере, искусство управления обращено к конкретным явлениям, наблюдаемым в этой сфере и рассматриваемым во всем их многообразии. Многие из этих явлений не поддаются формализации и изложению на научном языке. Искусство управления служит для решения тех задач, которые невозможно решить на чисто научной основе. Так, лишь с помощью искусства управления возможна выработка качества, определяющего объем знаний, необходимых руководителю в той или иной области основ управления. При этом, чем выше ранг руководителя, тем важнее для него становится определять пропорции и пределы своего вмешательства в ту или иную сферу (финансовую, организационную, снабженческую и т. п.).

Метод образцов базируется на описательном, эмпирическом подходе.

При этом подходе основой управленческого искусства является конкретный пример, ситуация или образец для подражания. Метод образцов при эмпирическом, описательном подходе позволяет получить общие выводы на основе изучения проблем частного характера. Полученные выводы можно применять в других, аналогичных случаях, при этом практически создавая нечто вроде «теории» исследуемого образца.

Конечно, подобная «теория» не имеет универсальных научных принципов и закономерностей и не предусматривает общих правил поведения.

В то же время подобная «теория» имеет большое педагогическое значение, поскольку посредством изучения ситуационных наборов она позволяет на конкретном материале рассматривать проблемы управления.

Вообще говоря, управление на всех уровнях – в теории и на практике – базируется не на одном, а на двух общих методах, а именно, помимо метода образцов используется логический метод. Логический метод, в свою очередь, предполагает несколько подходов – федеральный подход, комплексный подход, целостный подход, оптимизационный подход.

Федеральный подход характеризуется тем, что в нем на первое место ставятся проблемы, которые очерчиваются органами управления государством.

При этом специфические проблемы управления территориальным образованием или управления образовательным учреждением рассматриваются через призму федеральных аспектов.

При комплексном подходе управление рассматривается в единстве социально-личностного и организационно-технического аспектов. Социальноличностный аспект, в свою очередь, проявляется при комплексном подходе, как взаимодействие психологического и экономического аспектов.

При целостном подходе управление рассматривается как единое целое, в котором взаимоувязаны и согласовано всё - цели, функции, принципы, методы, органы, кадры, техника, структура и процессы. Целостный подход выражается в том, что все проблемы управления анализируются не сами по себе по мере возникновения, а с позиций управления системой, как целым.

При оптимизационном подходе управление стремится к достижению количественной определенности при описании управленческих проблем. Для этих целей в рамках оптимизационного подхода используются, в частности, математические модели, причем такие модели, которые позволяют использовать математические алгоритмы нахождения оптимальных решений. В этом случае оптимальность решения понимается не в бытовом, а в строго математическом смысле.

Если рассматривать управление не как искусство, а как теорию, то здесь, как в любой теории, имеется несколько общих принципов.

1.6. Принципы управления педагогическими системами.

Принцип управления является фундаментальным понятием теории управления, т. е. управления, рассматриваемого, как наука. Принцип управления является высшей ступенью абстракции, которая отражает комплекс реальных управленческих проблем. Выявление и формулировка принципов управления происходит на пути движения теоретической мысли от конкретного к абстрактному. Теоретические положения при этом формулируются на основе реальных процессов, происходящих в системе управления.

Принцип управления определяется как общепризнанное правило действия. Применительно к педагогическим системам он воплощает педагогические, психологические, экономические и организационные закономерности и одновременно определяет те строгие требования, в соответствии с которыми формулируется и функционирует система управления.

Для полного понимания категории «принцип управления» необходимо рассмотреть его сущность, исследовать его формирование и развитие, показать его взаимосвязь с другими управленческими категориями. Принцип может выражать действие всех или нескольких закономерностей, а иногда только одной из них. Принцип управления может быть выражен и в методах управления. В этом случае устоявшийся метод управления, применяемый во всех звеньях системы управления (педагогическим процессом или образовательным учреждением), выступает в роли принципа управления.

применения вне зависимости от субъективных желаний. Отдельные принципы в своей совокупности образуют целую систему. Совокупность принципов можно укрупнено разделить на две группы: группу общих принципов и группу частных принципов разных уровней. Принципы обеих групп должны отвечать следующим требованиям: объективности, определенности, устойчивости, конкретности, взаимосвязи с другими принципами.

Применительно к педагогическим системам к общим принципам управления можно отнести следующие принципы:

общечеловеческих ценностей; сохранения жизни и здоровья человека;

свободного развития личности; воспитания нравственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единства федерального культурного и образовательного пространства; защиты и развития системой образования национальных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального 3) общедоступности образования; адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

характера управления образованием; автономности образовательных Общие принципы управления находятся как бы на вершине «пирамиды» принципов. С другой стороны, можно считать, что они образуют нулевой, базовый уровень принципов. Далее, на первом уровне принципов управления педагогической системой располагаются принципы непрерывного образования, включающие следующие принципы:

1) поступательности в формировании и обогащении творческого 2) вертикальной и горизонтальной целостности пожизненного образовательного процесса;

3) интеграции учебной и практической деятельности;

4) учета особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на разных стадиях его жизненного цикла;

образовательной лестницы;

6) единства профессионального, общего и гуманитарного образования;

7) самообразования в периоды между стадиями организованной непрерывного образования.

Второй уровень принципов управления педагогической системой образуют принципы профессионального образования, к которым относятся:

непрерывного профессионального образования отражает её интегрированные свойства, и тот факт, что свойства системы не являются просто суммой свойств отдельных её компонентов. Ключевыми понятиями, определяющими сущность интегрированных свойств, выступают следующие:

Рассмотрим эти свойства принципа целостности по отдельности.

Преемственность предполагает постепенное движение по ступеням образовательной лестницы. При этом движении происходит последовательная смена уровня требований к объему знаний, умений, навыков, и глубины их усвоения. В то же время в этом движении проявляется органическая взаимосвязь содержания, методов и форм педагогического и воспитательного процессов, независимо от ступени образования и типа ученых заведений.

перспективные запросы и потребности в материальной и в духовной сфере.

Вообще говоря, прогнозирование необходимо для внесения корректив в прогностические модели выпускников образовательных заведений в профессионально-квалификационные характеристики специалистов и рабочих, учебные планы и программы, учебники и учебно-методические материалы.

Гибкость вытекает из требования прогностичности. Это связано с тем, что прогностичность в педагогических системах полностью исключает жесткость и неизменность планов образовательных заведений, а также соответствующих форм и методов педагогического процесса.

Динамичность также связана с прогностичностью, которая, в свою очередь, связана с вариативностью. Вариативностью позволяет оперативно, т.

е. динамично реагировать на изменения социально-экономической обстановки и общественных запросов, а также конкретных условий работы.

профессионального образования вытекает из принципов более высокого уровня – принципов непрерывного образования. Как частный принцип, он не дает возможности сопровождения, повышения профессиональных навыков, повышения общеобразовательного уровня. В необходимых случаях этот уровень могут повысить лица, не имеющие базового образования, а также работники предприятий, организаций и учреждений различных форм собственности.

построение и развитие системы профессионального образования производится на научной основе, и на этой же основе происходит подготовка кадров для научно-исследовательской деятельности. Эта подготовка осуществляется на базе высшего образования. В пределах соответствующих ступеней профессионального образования ведется повышение квалификации и переподготовка кадров в целях совершенствования профессиональной компетентности или уровня квалификации специалистов.

профессионального образования подразумевает необходимость адаптации профессионального образования к новым социально-экономическим условиям общества, которые в свою очередь требуют перестройки его организации. Эта система может быть достаточно закрытой и в силу этого неадекватно реагировать на изменения, происходящие в общественной жизни и экономике.

Открытость этой системы понимается, как свобода человека в выборе профессий, форм, способов и места его получения при уровнях приобретаемых квалификаций, соответствующим запросам.

требованиями означает предоставление человеку возможности получать профессиональное образование без внешнего принуждения и ограничений.

Открытость профессионального образования по отношению к человеку проявляется в обеспечении доступа к профессиональному образованию таким социальным группам, которые ранее были ограничены по тем или иным причинам в отношении возможности получить образование, или лишены этой возможности вообще.

реализуется в рамках личностно-ориентированного образования, т. е. такого типа образования, которое призвано обеспечивать развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из диагностики его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (будущей возможность реализовать себя в познании, учебно-воспитательной деятельности и поведении.

Содержание образования в этом случае, его средства и методы подбираются и организуются таким образом, чтобы обучаемый имел возможность выбора и мог проявить избирательность по отношению к предметному материалу, его видам, формам и уровням сложности освоения.

Что касается критериальной базы, то она учитывает не только сформированность интеллекта (свойства, структуру, проявления), иными словами, наличие универсальных способностей познания, мышления, деятельности, позволяющих на собственной основе и без заимствований порождать новые знания для осмысления и разрешения нестандартных ситуаций.

Одновременно обученность и воспитанность рассматриваются, как становление индивидуальных - духовных и интеллектуальных - качеств.

Понятия обученности и образованности различаются между собой, и это различие заключается в том, что обученность обеспечивает лишь социальную и профессиональную адаптацию выпускников учебных заведений посредством овладения ими системы знаний, умений и навыков.

В отличие от обученности образованность формирует индивидуальное восприятие мира в целом и его отдельных сегментов, возможность критического и творческого переосмысления, использование субъективного опыта в оценке и интерпретации опыта познания окружающего, и по диверсификации, определяющих разнообразие содержания в сочетании уровней сложности форм и методов организации образовательного процесса.

установление разноуровневых связей между отдельными элементами процесса обучения. При этом обеспечивается целостность подготовки специалистов различного профиля, взаимопроникновение и взаимообогащение разных уровней профессионального образования. Этот принцип базируется на синтезе разных наук, их интеграции с целью получения целостного представления об окружающей действительности. Интеграция происходит не на уровне содержания, а на уровне сознания и знаний, причем она происходит под руководством педагога посредством перевода сообщений с одного учебного языка на другой. При этом достигаются как когнитивные, так и аффективные образовательные цели.

При движении от принципов более высокого уровня иерархии к более низкому уровню следует учитывать, что все эти принципы должны быть взаимосвязаны в рамках единой системы управления и на их основе должны выдвигаться коренные требования, которые проявляются через цели управления.

педагогической системе, начинается с постановки целей. Он основан на анализе существующего состояния объекта управления, возможностей и тенденций его развития. Цели выражают желаемое, достижимое состояние объекта управления и его отдельных параметров. Цели управления рассматриваются в предположении достижения будущего, конечного состояния, того состояния, которое предполагается быть достигнутым в будущем при движении по определенной эволюционной траектории, по которой должен следовать объект управления.

Содержание целей управление педагогическими системами должно отражать всю сложность и многообразие аспектов их функционирования. Среди них целесообразно выделить чисто педагогические, социальные, экономические и научно-технические цели. Это выделение целей, конечно, достаточно условно и лишь подчеркивает направленность той или иной выделенной группы целей.

Цели управления, как и принципы управления, различаются не только по содержанию, но и по уровню управления, начиная от федерального уровня до уровня отдельных образовательных учреждений, и еще ниже, вплоть до уровня отдельных работников. Цели нижележащего уровня выступают в качестве средств достижения целей следующего, более высокого уровня.

Следовательно, при формулировке комплекса целей управления педагогическими системами должна существовать редукция целей, т. е.

разложение более общих целей на частные, конкретизирующие цели.

Такая редукция не исчерпывает всех реальных целей каждого уровня и органа управления. Она выявляет лишь соподчиненность существующих целей, при которой высшая цель определяет свои частные цели.

В каждой подсистеме, в том числе и педагогической, возникают свои собственные, имманентные ей цели, которые не сводятся исключительно к автоматическому выполнению поступающих сверху требований. В результате возникает проблема совмещения целей разного происхождения. Эту ситуацию можно выразить посредством следующего утверждения: что идет на пользу обществу в целом, то должно быть выгодно конкретному учебному заведению, отдельному педагогу и ученику.

При формулировке целей важен временной аспект целеполагания.

Согласно этому аспекту, выделяются краткосрочные, тактические и долгосрочные (стратегические) цели. Причем это касается как соотношения частных и общих целей, так и в сопряжении временных горизонтов этих целей.

Долгосрочные цели должны быть конкретизированы в четкой последовательности конкретных задач, иначе их выполнение может повиснуть в воздухе. В этом случае следует соблюдать требование, при котором лидирующими целями являются стратегические цели, поскольку забвение перспективы при решении текущих задач может привести к тому, что они не будут соответствовать долгосрочным целям, а в отдельных случаях могут даже вступить с ними в противоречие.

При рассмотрении временного аспекта целеполагания следует различать «траекторную» и «точечную» формулировку целей. Отсюда следует, что в задачах управления цель может задаваться, как траектория, а иногда и целый спектр траекторий, движение по которым понимается как реализация стратегических целей. При качественной формулировке цели, или иначе целевых требований, отсекается ряд неблагоприятных и даже недопустимых траекторий развития системы, например, таких, которые не могут обеспечить непрерывность образования.

При «точечной» формулировке цели задаются в виде количественно определенных характеристик – целевых нормативов. В качестве примера можно привести цель, задаваемую уровнем обеспеченности учебного заведения или учебного подразделения учебно-методическим материалом. В общем случае целевые нормативы определяются на основе учета структуры и объема потребностей в тех или иных ресурсах (трудовых, финансовых и т. д.), но без их полного учета.

В полном объеме потребности в ресурсах учитываются при задании целевых показателей, т. е. тех промежуточных целевых нормативов, которые должны быть достигнуты к определенному сроку. Такая процедура позволяет согласовывать цели и ресурсы. Таким образом, «точечная» формулировка целей представляет собой концентрацию качественно заданных целей стратегического уровня, как по времени, так и по количественным характеристикам их достижения. Поэтому «точечные» формулировки, целевые нормативы и целевые показатели относятся к описанию краткосрочных и среднесрочных целей.

Вообще говоря, целям управления присущи такие качества, как соподчиненность, развертываемость, относительная важность.

Качество соподчиненности сводится к тому, что установление социально-личностных целей является приоритетным перед выбором и определением организационно-технических задач. Стратегические цели обуславливают тактические и перспективные цели, предшествуют среднесрочным и краткосрочным целям.

Качество развертываемости состоит в том, что более общая цель (по содержанию, времени, уровню) конкретизируется в нескольких более локальных, более частных целях, которые по отношению к данной общей цели являются подцелями. Так, федеральные цели развертываются в региональные, и т. д. На каждом уровне цели могут разветвляться на ряд подцелей.

общедоступности образования может быть, в частности, развернута следующим образом: обеспечение поступательности формирования и обогащения горизонтальной целостности пожизненного образовательного процесса единство профессионального, общего и гуманитарного образования.

Качество относительной важности выражается в том, что отдельные цели не имеют раз и навсегда определенного значения. Это дает возможность ранжировать цели, устанавливать приоритеты, выделят среди них более важные и менее важные цели.

Соподчиненность, развертываемость и ранжирование целей положены в основу метода упорядочивания целей, получившего название «построение дерева целей». Посредством «дерева целей» описывается упорядоченная иерархия целей, выражающая их соподчинение и внутренние взаимосвязи.

Вообще дерево целей служит одним из методов упрощения сложной системы или процесса путем их структуризации по уровням сложности Дерево целей может быть построено для любого уровня и блока управления. Естественно, для каждой системы управления получается свое особенное дерево целей со своей особой структурой и содержанием целей.

Довольно часто дерево целей состоит всего из трех уровней (Рис. 1.6):

Нулевой уровень дерева целей определяет желаемое глобальное состояние педагогической системы в целом, например, состояние, включающее в себя некоторое множество векторов, в том числе, направленных на повышение уровня образования страны для федерального уровня, повышение уровня компетентности специалистов-выпускников, и т. п.

Нулевой уровень разветвляется в первом уровне на те направления деятельностей, которые связаны с реализацией стратегических целей. Каждое из направлений этих деятельностей, в свою очередь, разветвляется, образуя второй уровень целей-проблем. Каждая проблема, в свою очередь, может быть описана рядом конкретно поставленных задач, образующих третий уровень целей-задач.

Нулевой уровень уровень уровень Для того чтобы построить дерево целей для конкретной системы, необходимо учитывать, что вообще в этом вопросе существует низкая степень возможности формализации, а в случае педагогических систем, к тому же недостаточное знание законов развития этих систем. Исходя из этого, методологической основой построения дерева целей для педагогической системы может служить использование экспертных оценок в целях обеспечения обоснованности принятия решений.

Процесс экспертизы включает предъявление экспертам прогнозных гипотез, их персональную оценку каждым из экспертов и определение меры правдоподобия выдвинутой гипотезы на основе обобщенных оценок. Следует отметить, что научно-обоснованные методы проведения экспертных оценок в управлении до сих пор используются не настолько широко, насколько они этого заслуживают. На практике часто ограничиваются учетом мнения одного эксперта, совершенно не учитывая того, что такого рода заключения могут носить очень субъективный характер. В то же время, находят широкое применение экспертные заключения рабочих групп и комиссий, недостатки которых, однако, связаны с тем, что для них обычно не производится оценка достоверности получаемых результатов.

Еще более существенным недостатком многих экспертных процедур является то, что на заключение всей группы экспертов определяющее влияние оказывает точка зрения авторитетных членов групп. При этом авторитетность отдельных экспертов часто связана не с их компетентностью и аналитическими способностями, а с их положением в служебной иерархии. Кроме того, следует иметь в виду, что активность экспертов рабочей группы также влияет на результат экспертизы. В связи с этим следует признать, что часто менее компетентный, но более активный член группы экспертов «продавливает» свое мнение быстрее и с меньшими усилиями по сравнению с более компетентным, но менее активным членом.

Наиболее приемлемым считаются методы экспертизы, при которых имеется возможность оценивать согласованность мнений экспертов. При использовании таких методик в качестве экспертов могут выступать как отдельные специалисты по исследуемым проблемам, так и целые организации.

Экспертизы такого рода базируются на методах «Дельфи», ранговой корреляции и других методах. Наилучшим образом проблема построения «дерева целей»

для сложной педагогической системы решается на основе модифицированного метода «Дельфи», подразделяясь на составные части-подцели, при этом сам процесс принятия решений также разделяется на отдельные этапы.

Следует учитывать, что, вообще говоря, задачей построения «дерева целей» является снижение неопределенности при определении относительной важности целей на разных уровнях и их соподчиненности. Снижение меры неопределенности обеспечивается путем проведения экспертных опросов в несколько туров и, таким образом, последовательное увеличение степени согласованности экспертов.

Одним из основных этапов построения «дерева целей» является назначение коэффициентов относительной важности для каждой подцели, расположенной на «ветвях» этого дерева. Коэффициенты относительной важности некоторой подцели позволяет оценивать степень влияния достижения данной подцели на достижение стратегической цели, а также главной цели нулевого уровня (Рис. 1.6). Коэффициенты относительной важности позволяют также в ряде случаев установить приоритетность и очередность работ и правильно определить оптимальное сочетание социально-личностного и организационно-технического аспектов управления.

Для получения указанных оценок предварительно разрабатывается перечень критериев для каждой подцели. Этот перечень используется в дальнейшем при расчете коэффициентов относительной важности элементов следующего уровня для достижения рассматриваемой подцели. Задача определения элементов при этом решается на первом шаге на основе обсуждения, а затем уточняется на основе результатов обработки экспертных опросов.

При этом следует отметить, что определение целей в педагогических системах имеет свою специфику. Так, при определении цели повышения компетентности специалистов необходимо разрабатывать подцели, связанные с удовлетворением запросов рынка труда и не имевшие места до недавнего времени. В то же время наряду с решением вновь поставленных задач согласно разрабатываемому «дереву целей», а также новых средств и методов, сохраняется возможность решения однотипных задач на основе использования старых способов.

Таким образом, выявление состава подцелей необходимо проводить с учетом степени влияния каждой из них на общую функцию полезности для рассматриваемой педагогической системы.

Здесь следует отметить то, что элементы первого уровня дерева целей педагогической системы совпадают со стратегическими направлениями целей и относятся к направлению деятельности в области совершенствования управления этой системой. Несмотря на некоторые возможные различия в терминологии, касающиеся этих направлений, а также степени детализации, общая их характеристика совпадает.

В связи с этим на первом уровне дерева целей не ставится задача использования какого-либо элемента данного уровня, а лишь определяется относительная важность каждого из рассматриваемых элементов. Наибольшую степень неопределенности имеет второй уровень дерева целей, который относится уровню проблем. На этом уровне требуется привлечение широкого круга экспертов для определения состава тех проблем, решение которых необходимо осуществить в рассматриваемый период времени.

Процедура, которая позволяет определить состав подцелей дерева целей, основана на выводах теории аддитивной полезности. Согласно этой процедуре, дерево целей строится с помощью алгоритма достраивания полного дерева его отдельными ветвями. Допустим, имеется ветвь дерева следующего вида (Рис. 1.7):

Допустим, каждый из элементов Ц1, Ц2, …, Цn представляет собой одну из задач управления педагогической системой, которую необходимо усовершенствовать в зависимости от новых требований, предъявляемых к ней.

Каждая комбинация элементов-подцелей из всего множества возможных комбинаций определяет числовое значение функции полезности. Принятие решения о включении рассматриваемой подцели в дерево целей (под включением понимается принятие решения о необходимости изменения подходов в управлении педагогической системой) осуществляется на основе оценки значимости влияния данной подцели на функцию полезности.

Рассмотрим способ формирования функции полезности. Пусть каждая подцель дерева целей характеризуется рядом задач X1, X2, …, X m, решение которых для реализации данной подцели, иначе говоря, каждая подцель характеризуется вектором булевых переменных X = {X1, X2, …, X m}. Каждую задачу, входящую в вектор X, представляющий подцель, нужно рассматривать как множества, содержащие в рассматриваемом случае два элемента, соответствующих инновационному и традиционному способам решения управленческой задачи. Элементы множества X являются альтернативными.

Аддитивная функция полезности будет иметь следующий вид:

В этом случае за Ц (X i) обозначена частная функция полезности от решения i – ой задачи. Для удобства дальнейшего изложения выражение (1.1) имеет смысл представить в следующем виде:

Ц (X1, X2,…, X m) = V1 W1 (X1) + V2 W2 (X2) +…+ Vi Wi (Xi) +… + Vm Wm (X m) = Wi - числовая функция полезности от решения i – ой задачи.

Величина Xi = 1, если в системе управления принимается инновационный подход и Xi = 0, если предпочтение отдается традиционному подходу. Полагая W 0 (0) = 0 и Wi (1) = 1 для каждого i, получаем выражение:

Целесообразно в качестве весов этих факторов принять значения коэффициентов относительной важности, получаемых на основе экспертных оценок.

1.9. Определение коэффициентов относительной важности целей.

Для определения коэффициентов относительной важности можно воспользоваться следующей методикой.

Во-первых, составляются три анкеты:

Первая анкета включает в себя наименование подцелей Ц i,решение которых необходимо для реализации цели Ц вышестоящего уровня. Экспертам предлагается проранжировать подцели, и указать их относительную важность.

Вторая анкета состоит из перечня критериев, представляющих собой условия, которым должна отвечать цель вышестоящего уровня. В ней экспертам предлагается в свою очередь проранжировать критерии, и указать их относительную важность.

Третья анкета включает перечень подцелей с учетом их относительной важности и перечень критериев с учетом их рангов. В ней экспертам предлагается проранжировать степень влияния каждой подцели на улучшение каждого критерия, и указать относительную важность степени влияния.

К критериям предъявляется требование, которое заключается в их количественной измеримости. Обязательным является установления согласованного мнения экспертов о ранжировании подцелей Цi,, а также критериев. Для согласования мнений можно использовать коэффициент согласия следующего вида:

(критериев или подцелей);

ранжирования, например, подцели Цi;

где t – число, которое определяется формулой: (t) = (1- )/2 ; (t) – функция нормального распределения; - ошибка. Требуемая степень согласия (W > 0,4) при уровне значимости P =0,99 достигается путем последовательных опросов экспертов в несколько туров. Проведение следующего тура при недостаточной согласованности в ответах экспертов состоит в выявлении экспертов, влияющих в значительной степени на коэффициент согласия.

экспертов, на коэффициент согласия производится путём исключения из рассмотрения одного эксперта и вычисления коэффициента согласия W группы, состоящей из m - 1 экспертов. Такую процедуру можно производить для каждого эксперта. Экспертам, мнение которых значительно влияет на коэффициент согласия, предлагается детально аргументировать свою точку зрения. Полученная информация сообщается другим членам группы экспертов, после чего проводится следующий тур экспертизы.

производится с использованием распределения Фишера. Так, величина при W0, определенном при уровне значимости P0, имеет распределение Фишера со степенями свободы:

При n > 7 можно использовать распределение Пирсона ( 2), при этом величина Z оказывается равной:

где (d2), Tj, m, n имеют тот же смысл, что и в формуле (1.4). Величина Z имеет 2 распределение с числом степеней свободы, равным = n – 1.

Вычислив в зависимости от величины n количественные значения Z или Z и определив из таблиц Zтабл или Z табл, для заданных степеней свободы и заданной величины значимости P0, можно сравнить вычисленные значения с табличными. Если окажется, что Z табл < Z или Zтабл < Z, то можно применять гипотезу о согласованности мнений экспертов для данного уровня значимости Ро.

Если требуемая степень согласия в ответах экспертов по вопросу определения относительной важности критериев и степени влияния реализации подцелей на улучшение критериев достигнута, то производится расчет вектора упорядочение подцелей по контролируемому перечню критериев.

Следует обратить внимание на то, что необходимо предварительно провести нормализацию весовых коэффициентов, которая заключается в приведении к единой шкале измерения различных значений весовых коэффициентов, определенных экспертами в произвольной шкале. Наиболее удобно приводить весовые коэффициенты к интервалу от нуля до единицы. При этом для каждого эксперта определяется сумма всех заданных им весовых коэффициентов, т. е.

где k ij - весовые коэффициенты, задаваемые j – м экспертом для определения i – ой цели.

Нормализованное значение весовых коэффициентов для каждого эксперта определяется по формуле:

где k ij - нормализованное значение весового коэффициента j-го эксперта по k– му объекту; k ij - значение весового коэффициента, заданное j-м экспертом.

Во-вторых, если требуемая степень согласованности в ответах экспертов контролируемому перечню критериев. Это вычисление производится на основе использования итоговых коэффициентов относительной важности критериев и степени влияния реализации подцелей на улучшение критериев, полученных путем усреднения выведенных экспертами значений этих коэффициентов.

Расчет вектора общего коэффициента относительной важности производится по следующей формуле:

где A – прямоугольная матрица итоговых коэффициентов влияния направления деятельности на улучшения каждого критерия; - вектор нормированных итоговых коэффициентов относительной важности критериев.

В-третьих, рассмотренная выше процедура может использоваться для определения оценки относительной важности подцелей первого уровня дерева целей, относящихся к стратегическим направлениям деятельностей. При рассмотрении следующих уровней дерева необходимо принимать решение о включении каждого элемента в дерево целей на основе оценки значимости его влияния на функцию полезности. В этом случае потребуется оценка соответствующих статистических гипотез.

В данном случае H0 гипотеза будет заключаться в том, что традиционный и инновационный способы решения рассматриваемой проблемы имеют одинаковое влияние на величину общей функции полезности. При этом определяется значимость соответствующего компонента (веса фактора Vi) вектора общего коэффициента относительной важности. В этом случае необходимо изменить схему расчета вектора общего коэффициента относительной важности, обеспечивающую использование этого критерия.

Изменения требуются в силу того, что определение вектора общего коэффициента относительной важности по формуле (1.10) не позволяет вычислить значения дисперсий его компонент на основе принимаемых статистических критериев. Поэтому после нормализаций значений весовых коэффициентов, полученных из ответов экспертов на все три предложенные им анкеты, производятся следующие действия:

1. Для каждого эксперта на основе третьей анкеты получаем влияния направления стратегических целей (или целей более низкого уровня) на улучшение каждого выделенного критерия;

2. Для каждого эксперта на основе второй анкеты получаем векторстолбец коэффициентов важности критериев;

3. Для каждого эксперта перемножением матрицы коэффициентов на вектор-столбец получаем вектор общего коэффициента относительной важности, отражающий упорядочение целей по контролируемому перечню критериев:

где Ai – прямоугольная матрица коэффициентов влияния подцелей на улучшения каждого критерия для i – го эксперта;

- нормированные коэффициенты важности контролируемого Компоненты вектора kс являются весами факторов Vi в выражении (1.3).

определить дисперсию компонентов рассматриваемого вектора:

где iэ - среднее значение компонентов kэ компонентов kэ После этого можно рассчитать t-критерий (Стьюдента): t= n где X - среднее арифметическое X; - a0 – математическое ожидание нормально обосновано его слабой чувствительностью по отношению к виду распределения случайной величины (коэффициента согласия), а также тем, что процедура получения требуемой величины коэффициента согласия между экспертами обеспечивает асимптотическое приближение распределение векторов kiэ к нормальному закону распределения случайной величины.

1.10. Пример построения дерева целей для педагогической Рассмотрим пример построения дерева целей для педагогической системы управления. Допустим, на нулевом уровне дерева целей принята глобальная цель повышения образованности населения. Допустим, далее, что на первом уровне перечень целей был составлен из следующих целей:

- обеспечение качества образования;

- обеспечение непрерывности образования;

- обеспечение общедоступности образования;

Для выделенного уровня стратегических целей сформулированные критерии составляют следующий перечень:

1. уровень эффективности педагогического труда.

2. сроки реализации поставленных целей;

3. уровень компетентности выпускников образовательных заведений 4. затраты на реализацию поставленных целей;

Допустим, по поводу важности тех или иных стратегических целей была проведена экспертиза. Результаты проведенной экспертизы сведены в таблицу 1.2.

Из этой таблицы видно, что наиболее важной стратегической целью в результате экспертизы оказывается цель обеспечения качества образования, поскольку весовой коэффициент для этой цели оказывается максимальным и равным 0,436. Второй по степени важности оказывается цель обеспечения общедоступности образования (весовой коэффициент 0,319). При этом в качестве наиболее важных критериев выступают уровень компетентности выпускников образовательных заведений и затраты на реализацию поставленных целей.

Коэффициенты относительной важности стратегических целей качества образования непрерывности образования общедоступности образования Подобно тому, как определяются стратегические цели, оцениваются цели второго уровня, связанные со стоящими перед педагогической системой пронумерованными подцелями является обеспечение:

1. интеграции учебной и практической деятельности;

2. единства профессионального, общего и гуманитарного образования;

3. вертикальной и горизонтальной целостности образовательного образовательной лестницы;

потенциала личности;

6. самообразования в периоды между стадиями организованной учебной Перечень критериев для этого уровня не отличается от предыдущего уровня. На данном уровне ставятся задачи определения относительной представленной ниже. Эта таблица получена по данным только одного эксперта, поскольку на втором уровне помимо предыдущих оценок требуется определить также инновационную значимость рассматриваемых проблем.

Коэффициенты относительной важности эксперта ki для второго уровня проблем Как видно из приведенной выше таблицы, весовой коэффициент критерия уровня компетентности выпускников в два раза превышает значимость критерия, определяющего затраты на реализацию поставленных целей. Самый низкий уровень относительной важности имеет критерий, связанный со сроками реализации целей, поскольку сроки непрерывного обучения определить очень сложно.

Что касается самих подцелей, то самой важной в предложенном перечне является интеграции учебной и практической деятельности. Далее, на втором горизонтальной целостности образовательного процесса, и т. д.

Если пойти дальше и определять значимость каждой подцели, то в результате можно получить данные, подобные представленным в следующей таблице:

Номер подцели Усредненный весовой Расчетная значимость Значима / Из приведенной выше таблицы следует, что подцель обеспечения самообразования в периоды между стадиями организованной учебной деятельности не требует инновационных подходов в отличие от всех остальных подцелей.

Построение дерева целей и работа с ним возможна на любом уровне иерархии педагогической системы. При построении дерева целей на всех уровнях необходима ясная и четкая формулировка каждой цели, не допускающая произвольного толкования. Для решения этой проблемы желательно иметь стандартный словарь целевых терминов с соответствующими комментариями, относящимися к педагогическим системам.

Следует ясно представлять, что основным принципом построения дерева целей является полнота редукции, поскольку каждая цель данного уровня должна быть представлена в виде целей следующего уровня (подцелей) таким образом, чтобы конъюнкция (совокупность) подцелей полностью определяла понятие исходной цели (конъюнкция в логическом исчислении представляет союз «и»). Исключение хотя бы одной значимой подцели лишает полноты или меняет понятие самой исходной цели.

Например, если в стратегических целях убрать подцель обеспечения общедоступности образования, то вся общеобразовательная политика государства приобретает совершенно иной смысл. Методологическим приемом, обеспечивающим полноту редукции, является формулировка таких понятий, которые выражают альтернативные способы достижения целей, поскольку имеет место вариативность, т. е. возможность использования различных способов реализации цели.

1.11. Функции управления педагогическими системами.

Понятия и виды функций управления. Функции управления – это определенный род трудовой деятельности в управлении, обособившийся в результате социализации управленческого труда. Несмотря на то, что функции управления исполняются субъектами управления, это понятие не относится к субъективным, а носит вполне объективный характер. Для того чтобы понять сущность функций управления, необходимо абстрагироваться от функций органов управления или отдельных исполнителей в этих органах. Если сравнить понятия «функции управления» и «функции органов управления», то можно сделать вывод о том, что функции управления являются базой для функций органов управления.

Функции обособляются в зависимости особенностей, присущих объекту управления в модели управления образовательным учреждением либо модели управления педагогическим процессом. При этом в качестве определяющих факторов выступают следующие две возможные характеристики системы: а) статическая (структурная); б) динамическая (временная);

Если рассматривать управление педагогическим процессом, то в соответствии с его структурой можно выделить следующие функции:

- обучающие (реализующиеся через передачу знаний, умений и навыков системы культурных ценностей);

- воспитывающие (реализующиеся в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения);

- развивающие (представляющие собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логического и творческого мышления, познавательной активности, интересов, способностей);

- социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и социальноприемлемого поведения).

Если рассматривать управление образовательным учреждением, то основные функции управления, носящие статический характер, связаны с фазами существования учебного заведения, сферой его основной деятельности, с выделением составляющих педагогического процесса, с видом воздействия на учебно-вспомогательный персонал. При этом следует подразделять вид связи с объектом управления, выделяя прямую и обратную связь и концентрируясь на функциях управления в зависимости от вида этой связи.

схематически представлены на Рис. 1.8.

Наиважнейшей функцией управления в педагогической системе может рассматриваться функция управления самим образовательным учреждением.

Помимо этого, могут выделяться функции управления подразделениями образовательного учреждения, такими, как институты, входящие в состав университета или университетского комплекса, факультеты и т. п.

Поскольку образовательное учреждение объединяет в себе различные элементы и педагогические процессы, это определяет обособление таких различных функций, как управление кадрами, техникой, социальным развитием коллектива, организацией труда и о его оплаты, и т. д.

Функции управления педагогическими системами Сферы ности ляющие деятельколлективом технической базой обучаемых ым персоналом ности Управление педагогическим Стимулирование педагогического Вид возколлективом, вспомогательным коллектива, вспомогательного ектом управления Рис. 1.8. Классификация функций управления в педагогических системах.

С точки зрения своей динамики, педагогический процесс проходит ряд стадий по мере превращения его в результат предоставления образовательной услуги. Например, для педагогического процесса в техническом вузе схематически это может выглядеть следующим образом Рис 1.9. Гипотетический образовательный процесс, разворачивающийся на сети, образованной взаимосвязями взаимодействующих модулей дисциплин разных типов.

На этом рисунке обозначения имеют следующий смысл:

по специальности;

функциональных знаний;

Одновременно с динамической характеристикой объекта в управлении педагогическими системами необходимо выделять функции управления снабжением, собственно ходом педагогического процесса, финансами, приемом обучаемых на учебу (студентов, лицеистов и т. п.) и их выпуском из учебного заведения.

Те функции управления, которые обособляются под воздействием объекта управления, можно назвать социальными функциями. Эти функции определяют специфику каждого вида управления в педагогической сфере.

С точки зрения субъекта управления, в системе управления выделяются функции, отражающие стадии управления и этапы циклов управления. Это обстоятельство находит свое отражение в таблице 1.5.

подразделяются на следующие функции:

- предварительное управление;

- оперативное управление;

Основные функции управления по циклам управления.

Циклы управления семестровые и т. п.) Короткие (неделя, день, Оперативное управление Контроль академический час) Длительные (годовые, Оперативное планирование Оперативный учет семестровые и т. п.) Короткие (неделя, день, Оперативное управление Контроль академический час) Оперативное управление объединяет в себе:

- реализацию запланированных мер.

Контроль представляет собой заключительную стадию управления.

Если рассматривать управление образовательными учреждениями, то в этом случае необходимо учитывать обособившиеся функции управления. Такие функции считаются основными функциями управления. Обособление функций управления определяется несколькими факторами.

образовательном учреждении происходит под воздействием общего фактора выделения образования в отдельную сферу общественной деятельности.

Второй фактор – это выделение стадии воспроизводства, т. е. в данном случае снабжения, а в качестве третьего фактора выступает уровень иерархии (образовательное учреждение).

рассматривать управление состоящим из нескольких функций, то оно будет представлять собой цельное явление в случае, если функции управления будут органически связаны между собой. Особенно следует отметить, что эта связь должна проявляться не от случая к случаю, а постоянно.

Именно по этой причине в управлении особо выделяется функция интеграции, объединяющая все другие функции. Такая интегрирующая функция называется функцией руководства, или функцией общего руководства.

Эта функция не является простой функцией управления, а относящейся к отождествляют с общим менеджментом.

На практике функция руководства может включать в себя и некоторые основные функции, такие как функция контроля. Особенно часто это встречается именно в педагогических системах. Это связано с тем обстоятельством, что в педагогических системах разделение труда в управлении не является полным. В этом случае функция руководства может включать не только контроль, но и планирование, подбор и расстановку кадров, работу по совершенствованию управления.

Вместе с тем следует обратить внимание на то, что чем сложнее становится управление, чем глубже в нем разделение управленческого труда, тем больше функций обособляется и выделяется. В этом случае руководство выступает в роли интегратора всех частных функций управления.

Если рассмотреть этапы обособления управления от образовательного процесса, а в самом управлении выделение различных функций, то в зависимости от объема управления можно отметить следующие возможные ситуации:

1) Объем управления системой невелик. Управлением занят, например, сам учитель или преподаватель, который выполняет операции, связанные с обеспечением хода педагогического процесса;

необходимость выделения, например, заведующего кафедрой, который и будет по преимуществу занят управленческой работой;

Объем управленческих работ становится настолько велик, что для эффективного управления системой требуется образование линейной иерархии, например: декан проректор ректор, и т. д.

Сложность управленческой работы увеличивается и происходит такое разделение труда, которое выделяет из системы, например, работников материально-технических служб, плановиков и т. п.

5) Объем работы в функциях управления настолько велик, что требуется увеличение числа работников, занятых выполнением выделившихся функций и возникает потребность в иерархии внутри каждой специализированной группы работников (службы). Например, из группы бухгалтеров выделяется главный бухгалтер, и т. п.

6) В ходе специализации обособилось так много специализированных видов деятельности, что возникает функция руководства. В этом случае руководитель делегирует все функции особым работникам, а сам лишь координирует их деятельность.

Функциональная характеристика управления является основой формирования управления.

Цели, принципы и функции управления дают научную основу организации управления, которая позволяет решить две задачи: 1) формирование управляющей системы; 2) обеспечение функционирования системы управления. Решение первой из этих задач связано со структурой управления, решение второй задачи – с организацией управления, как процесса.

Иными словами, первая задача относится к статике управления, вторая – к динамике управления.

Структура управления представляет форму разделения труда в управлении, закрепляющую деление управления на функции. Структура характеризуется своими элементами и связями между ними. Элементами структуры управления выступают органы управления, подразделения управления и отдельные работники. Под работником в системе управления понимается человек, выполняющий какую-то часть функции управления.

Сразу надо отметить, что в педагогических системах существует два явно выраженных типа работников. Первый тип состоит из работников, которые совмещают выполнение функций управления образовательным учреждением и педагогическим процессом (деканы, заведующие кафедрами и т. п.). Второй тип состоит из работников, выполняющих исключительно функции одного вида - или в системе управления образовательным учреждением (напр., работники снабжения и т. п.), или в педагогическом процессе (педагоги и т. п.).

Орган управления представляет собой группу работников, связанных отношениями разделения труда. Орган управления состоит из одной или нескольких первичных групп. Первичная группа - это коллектив работников управления, у которых есть общий руководитель, но отсутствуют подчиненные (напр., коллектив рядовых сотрудников кафедры).

Первичная группа может быть подразделением органа управления (напр., расчетная группа в бухгалтерии) или самостоятельным органом (напр., кафедра).

Органы управления в соответствии со структурой управления могут быть вышестоящими, нижестоящими или равноправными в зависимости от сущности протекающих в них процессов управления. При рассмотрении органы управления приходится учитывать как формальные, так и неформальные стороны функционирования педагогических систем.

К формальной стороне относится предварительно спланированная структура взаимоотношений внутри системы, которые базируются на распределении необходимых полномочий и ответственности между органами и работниками. Такая структура выражает согласованные усилия по руководству педагогической системой, направленные на установление и поощрение взаимодействия между отдельными органам и работниками системы управления. Это взаимодействие должно быть направлено на реализацию поставленных перед системой целей. Формальная структура показывает, каким образом следует осуществлять взаимодействие между органами управления в педагогической системе.

В то же время следует иметь в виду, что в рамках формальной структуры управления многие взаимодействия разных органов и работников не являются строго определенными. Этот пробел в определении взаимодействий восполняется наличием неформальных структур и связей.

Связи между элементами структуры (органами или отдельными работниками) могут быть двух типов:

- вертикальные связи (связи подчинения и руководства);

- горизонтальные связи (связи кооперации равноправных элементов).

Вертикальные связи могут подразделяться на:

- линейные связи, обеспечивающие обязательное подчинение по всем - функциональные связи, определяющие подчиненность по определенным управляемости. Иначе его можно назвать диапазоном или сферой руководства.

Он определяется числом подчиненных органу управления нижестоящих органов. Для горизонтальных связей используется показатель общего числа работников, с которыми устанавливаются контакты в процессе управления.

Как и многие другие системы, педагогические системы, если рассматривать управление образовательным учреждением, структурно определенных областях деятельности. Это относится и к отдельным работникам.

Разделение труда в управлении педагогическими системами зависит от уровня знаний, необходимого для отдельных работников, и от объема выполняемых ими работ. При этом немаловажным фактором является уровень квалификации работников в различных областях деятельности по управлению.

Также важно учитывать тот факт, что любую управленческую операцию можно выполнять более эффективно, если использовать специализацию управленческого труда.

Вертикальное формирование структуры управления заключается в выделении уровней полномочий, расположенных в иерархическом порядке:

Рис. 2.1. Вертикальное разделение труда на примере педагогической системы. Обозначения:

ВУР – верхний уровень руководителей (ректора, проректора и т. п.); СУР - средний уровень руководителей (директора институтов, деканы и т. п.); НУР - нижний уровень руководителей Приведенное на рисунке 2.1 вертикальное представление структуры управления педагогической системой состоит из полномочий, расположенных в иерархическом порядке убывания сверху вниз. Полномочия распределяются между руководителями, занимающими определенные должности в педагогической системе.

На рисунке 2.1 выделены основные вертикальные уровни работников системы управления. Эти уровни объединяются в цепь, которая в теории управления называется скалярной цепью. Скалярная цепь действует как передаточный механизм для потока взаимодействий и управленческих полномочий. Если исходить из системного подхода, то на его основе представляется возможным получить основные цепи взаимосвязей и взаимодействий между отдельными органами и работниками управления. Для этого необходимо выполнение следующих правил:

1) Решение одних и тех же вопросов не должно оказываться в ведении различных органов управления (исключение дублирования);

2) Нельзя допускать выпадение хотя бы какой-либо функции управления из её структуры (недопущение образования управленческого вакуума);

3) Нельзя распределять функции управления таким образом, что на орган или работника возлагается решение вопросов, которые можно эффективнее решать в другом месте (нежелательность неоптимального распределения функций управления).

Выполнению приведенных выше правил способствует горизонтальная специализация в управлении. Она проводится с помощью дифференциаций функций управления в педагогической системе. Горизонтальное распределение управленческого труда состоит из следующего:

- определение работ, т. е. сведения о комплексе отдельных задач и видов работ и установление связей между ними, при этом каждая работа может исполняться одним или несколькими работниками, занимающими соответствующие должности в системе управления (напр., решение вопроса о создании новой кафедры);

- охват управления, т. е. выделение числа подчиненных работников, которые отчитываются перед соответствующими руководителями (напр., определение численности сотрудников кафедры);

- функционализация органа, т. е. установление набора задач, которые должны быть решаемы при достижении стоящих перед органом преподаваемым на кафедре дисциплинам в соответствии с их профессиями и квалификациями);

- разделение системы управления на отдельные структурные части (факультеты, институты, кафедры, сектора, отделы и т. п.).

При горизонтальном разделении управленческого труда (см. Рис. 2.2) каждая из функций управления выделяется в отдельный орган управления с определенным в нем числом работников различной квалификации:

Рис. 2.2. Горизонтальное разделение управленческого труда в педагогической системе.

Обозначения: СУРу - руководитель среднего уровня учебно-воспитательного процесса; СУРн руководитель среднего уровня научно-исследовательского процесса; СУРо - руководитель 2.2. Разделение управленческого труда и делегирование полномочий.

происходит с учетом действия двух факторов – широты и глубины.

Широта управленческой работы в первом приближении определяется числом задач, которые выполняет работник, занимающийся данной управленческой работой. Работа, для выполнения которой необходимо решить ‘n’ задач, характеризуется меньшей широтой, чем та, для выполнения которой необходимо решить ‘n+1’ задач, и т. д.