«С. А. Барановская Н. И. Сербенко ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА Рекомендовано Редакционно-издательским советом Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова Санкт-Петербург 2014 УДК ...»

Наравне с многочисленными театрами кукол в Китае существуют несколько десятков различных видов традиционного театра: пекинская музыкальная драма, куньшаньская опера, хэнаньская опера, тибетская опера и др. Однако типовых разновидностей кукольных и теневых театров все же больше, чем типовых разновидностей театров живого актера. Более того, в течение многих веков в Китае развивалось народное, крестьянское самодеятельное зрелищное искусство, которое выработало большое количество самостоятельных зрелищных жанров. Дети в Китае с рождения оказываются включенными в развитую театральную культуру страны, тем более что огромное большинство театральных трупп — передвижные. С. В. Образцов писал: «Из довольно большого количества стран, в которых мне приходилось бывать, я не встретил ни одной, где бы театр пользовался большей, чем в Китае, любовью народа, являясь буквально всенародной потребностью. Эта потребность так велика и так органична, что тысячелетняя культура зрелищного искусства Китая при всей своей традиционности проявляет себя как нечто абсолютно живое, горячее, сегодняшнее»176.

Малявин В. В. Китайская цивилизация. — М., 2000. — С. 509.

Образцов С. В. Театр китайского народа. — М., 1957. — С. 23–24.

Интересной для исследования представляется история развития детского театра в Индии, которая связана с двумя национальными традициями: одна из них основывается на переложении древнего индийского эпоса на сцене театра, вторая базируется на национальных формах танца. В IX веке возникла первая пьеса для детей, в которой описывались детские приключения Кришны. В связи с особыми случаями и в дни больших праздников сценические переработки мотивов фольклора включались в кукольные спектакли и показывались для взрослых. В них участвовали дети-исполнители ритуальных танцев, которые с шести лет жили при храмах.

Начиная с 50-х годов ХХ века в стране стали появляться институты и школы, в которых дети получили возможность развивать свои творческие способности. Программы обучения подобных учебных заведений охватывают все области искусства, в том числе и театр177.

Одной из значимых вех в развитии зарубежного театра для детей являются 60-е года ХХ века, когда произошло бурное развитие свободных профессиональных театральных групп во многих государствах Европы. В это время усилились общественно-политические настроения среди молодой интеллигенции. Она обратила внимание на детей, в которых увидела своего рода «непривилегированное сословие». Молодые художники отказались от работы в традиционных театрах и объединились в свободные труппы, чтобы играть для новых зрителей, в число которых входили дети.

Таким образом, именно в начале 60-х годов начинают формироваться коллективы, деятельность которых стала значительной страницей в истории детского театрального движения в зарубежных странах178.

В Швеции, например, деятельность свободных трупп в конце 60-х годов со временем привела к существенным изменениям внутри театра и во многом помогла социально-демократическим реформам в образовании Kinder- und Jugendtheater der Welt. Berlin, 1984. — С. 204–205.

Швеции. Поначалу против свободных театральных групп пытались бороться, так как они были поставлены в связь с социально-демократическими организациями, объединенными с внепарламентскими левыми. Соответственно, доступа к большей части взрослой публики у них не было. Это привело к тому, что свободные театральные труппы обратились к детскому зрителю и избрали для себя форму передвижного театра, чтобы охватить более широкие слои населения179.

Импульсы для развития финского театра для детей исходили от студентов актерского и режиссерского факультетов, которые не только ставили спектакли для детей, но и обратились к молодым писателям, создавшим новый репертуар для детского театра.

К этому времени театры для детей начинают оформляться в единое организационное целое — вступают в организации международного уровня, такие как Международная Ассоциация театров для детей и молодежи (ASSIТЕJ), Международный союз деятелей театра кукол (UNIMA), Международная Ассоциация любительских театров (AITA), основной задачей которой является развитие международного сотрудничества в области любительского театра, так и организации, объединяющие театры для детей в пределах одной страны. Идеи объединения коллективов, работающих для юного зрителя, в единое организационное целое послужили мощным стимулом для их развития. Начали создаваться театры, возникшие в качестве «малых сцен» при взрослых коллективах, при муниципалитетах и домах культуры.

В Японии, например, театральные труппы, исполняющие спектакли для детей, объединились в организацию «Родители – Ребенок – Театр».

Появление этой организации в 1966 году было вызвано следующими причинами. С расцветом средств массовой коммуникации многие творческие работники бросили малоприбыльное дело детского театра. Одновременно Там же. — С. 218–219.

стали появляться театральные группы, создававшие спектакли для детей исключительно с целью материальной выгоды — это привело к снижению художественного уровня постановок, а многие серьезные детские театры оказались на грани разорения. Чтобы обеспечить дальнейшее развитие и преодолеть денежные трудности, эти труппы объединились в организацию «Родители – Ребенок – Театр». В 1975 году начало работу «Японское объединение театральных групп для детей и подростков». Эта организация охватывала все профессиональные театры для детей и юношества, не ориентированные коммерчески180. В качестве еще одного примера можно привести и созданный в 1981 году центр детского и юношеского театра Бразилии, призванный объединить все группы, всех профессиональных художников и региональные организации, занимающиеся детским театром.

История многих зарубежных детских театров тесно связана с представлениями школьных театров. Например, решающую роль в развитии театра для детей США сыграли университеты и колледжи, которые и сегодня дают представления пьес для юных зрителей.

Особо стоит отметить Англию, где становление профессионального театра для детей проходило в тесном сотрудничестве со школой. В школах существует специальный «курс театра», в который входит импровизация, декламация, сценическое движение. Школьные спектакли, как правило, отличаются высоким художественным уровнем и играют важную роль в жизни учащихся. Шекспировские спектакли составляют основу репертуара английских школ. Дети играют «Гамлета» или «Макбета», что никому не кажется необычным, так как эта традиция своими корнями уходит в елизаветинскую эпоху, когда дети-актеры и даже детские труппы никого не удивляли. За плечами любого известного английского актера — шекспировские роли, часто женские, сыгранные еще в школе181.

Kinder- und Jugendtheater der Welt. Berlin, 1984. — С. 220–221.

Гришина Е. Воспитание театром // Театр. 1973. — № 8. — С. 132–133.

Уже в начале ХХ века в России появляются переводы статей с английского языка, посвященные проблемам воспитания детей средствами театрального искусства. Одной из таких статей является статья заведующей одной из сельских смешанных школ в Англии Х. В. Джонсон «Драматизация как метод преподавания»182.

В статье описывается использование драматического метода в школе для детей до 14 лет. Первая попытка драматизации в форме классных занятий была связана с курсом истории, затем литературы, географии, арифметики, природоведения, ручного труда. Х. В. Джонсон делает вывод, что ее работа базируется на естественных инстинктах детей, а именно на желании «активного действования». Ее опыт показал, что посредством метода драматизации ученики запоминают огромное количество деталей и фактов, многое они воспринимают бессознательно во время драматизации или подготовки к ней. Драматизация будит творческую мысль детей, делает детей самостоятельными, учит их «учить самих себя и развивать самих себя», автоматически развивает в них инициативу, независимость и находчивость: «И я уверена, что мои ученики, драматизируя, изображая в лицах, больше узнали о родном языке, об истории своего народа, о его легендах и сказаниях, чем если бы я ежедневно покрывала классную доску рядами классифицированных слов, латинских «корней», всякого рода объяснениями и пояснениями. Право, доска и мел не так уж могущественны, чтобы стоило им отводить так много места в преподавании различных предметов.

И не гармоничнее ли будет развитие ребенка, если он переживает то, что узнает, как бы «определяет», сам для себя каждый новый факт, как артист определяет новую роль»183.

В 30-е годы Питером Слейдом был открыт «Educational Drama Centre», детский театр с преимущественно педагогическим уклоном. Свою Джонсон Х. В. Драматизация как метод преподавания. — М., 1917. — 44 с.

методику работы с детьми он описал во многих статьях и в своей книге «Детская драма», которая оказала огромное влияние на театр как в англоязычных странах, так и за их пределами. Большое значение для развития детского театра в Англии имела и деятельность Брайана Уэйя, который был в конце 40-х годов одним из основателей «East of England Children’s Theatre» в Лондоне. Его ансамбль был одним из первых, кто отправился в школы и разрабатывал свои спектакли в совместной работе со школьниками и учителями.

В 60-х годах возник так называемый «Theatre in Education Team» — тип театра, который можно по смыслу перевести как «педагогический театр». Он возник в Ковентри, где учительница Розмари Бирбек, поддерживаемая городским советом, основала «Theatre in Education Company». Эта группа входила в состав «Belgreat Theatre» и одновременно была включена в процесс школьного обучения и воспитания. Труппа играет как для детей, так и с детьми как актерами. Успех этой группы способствовал тому, что коллегия экспертов министерства культуры, которая возникла в 1967 году как совещательный орган по вопросам детского и юношеского театра, стала содействовать образованию подобных групп, финансируемых школьной администрацией.

Интересен опыт Национального молодежного театра (1956) Великобритании, организация и деятельность которого чрезвычайно специфичны.

Этот театр, организатором которого является Майкл Крофт, набирает участников — мальчиков и девочек 14–15 лет — по всей стране. Один-два раза в год (во время каникул) все участники театра собираются в Лондоне для репетиций и спектаклей. Во время сезона в театре работает порой пять–шесть трупп, часть из них дает спектакли в Лондоне, а часть гастролирует по стране. Иногда репетиции начинаются в разных городах, потом участники съезжаются и «соединяют» его. История театра началась в середине 50-х годов, когда бывшие ученики Майкла Крофта обратились к нему с просьбой ставить с ними спектакли вне школы. Сначала была всего одна труппа в сто четыре человека. Согласившись поставить в 1956 году «Генриха IV», Майкл Крофт никак не предполагал, что этим спектаклем будет положено начало целому движению «юношеского театра» 184.

Сложностей на пути развития театра для детей в зарубежных странах существует много. Театр для детей до сих пор еще всем обязан личной инициативе, это небольшие группы энтузиастов, воодушевленных идеей приобщения детей к искусству. Кроме детских театров многие ансамбли и частные театры включают в свой взрослый репертуар представления для детей. Театр для детей многообразен в своих выразительных средствах, стремление к эксперименту и отсутствие четкой эстетической программы отличают большинство ансамблей, исполняющих спектакли для детей.

На сегодняшний день в зарубежных странах существует густая сеть государственных и городских, передвижных и частных театров для детей.

Материальные затруднения, в первую очередь, связаны с тем, что театрам для детей в большинстве случаев надо находить своего зрителя. Не зритель идет к ним, а они вынуждены искать его. За зрителем «охотятся», его привлекают в театр самыми разными способами. Поэтому большое число театров для детей в зарубежных странах — передвижные театры, гастролирующие со своими спектаклями.

Гришина Е. Воспитание театром // Театр. 1973. — № 8. — С. 2.3. Театральное искусство и творчество как способы гармонизации А. А. Брянцев писал, что в «числе различных воздействий на ребенка воздействие театром может быть одним из важнейших», а театральное «волнение всегда было мощным фактором воздействия на сознание человека, в том числе и на ребенка»185. Разделяя подобную точку зрения, художественный руководитель Петербургского Театра юношеского творчества Е. Ю. Сазонов пишет: «Поле детского театра» становится не областью просто досуга, но «полем культуры», той эстетической и нравственной почвой, на которой можно ожидать серьезных и существенных всходов»186.

В чем заключается уникальная роль художественной деятельности в культуре? Какое место занимает искусство в жизни человека? Почему же театру отводится такое значительное место в развитии ребенка, в формировании его личности? И почему средствами театра возможно воспитать творческую личность? Почему театральное искусство является эффективным средством духовно-нравственного воспитания? Какие качества и способности театральное искусство и театральное творчество способны развивать в ребенке?

Ответить на поставленные вопросы возможно на основе антропологического подхода к культуре, фундаментальным положением которого Брянцев А. А. Воспоминания, статьи, выступления, дневники, письма. — М., 1979. — С. 120, 124.

Сазонов Е. Ю. Взрослые проблемы детского театра // Театр и школа. Альманах. — СПб., 1999. — С. 24.

является положение о том, что культура есть способ саморазвития человека, а ее главная функция — творение и созидание человека. Все сказанное убедительно подтверждают слова М. С. Кагана: «Человек и миллионы лет назад, и сегодня приходит в мир маленьким животным, и если он становится Человеком, то только потому, что осваивает культуру, вбирает в себя ее достижения»187.

Гармонизация сущностных сил человека должна заключаться в развитии как их разнообразия, так и в укреплении единства всех сущностных сил между собой. Необходимым и достаточным условием единства и гармонии сущностных сил человека должна стать творческая направленность всей его деятельности188. Высшая форма творчества — это деятельность человека по самоусовершенствованию, поэтому идеи Н. А. Бердяева приобретают особую актуальность. Он понимает под творчеством не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию. Творчество «не нуждается в оправдании, оно оправдывает человека, оно есть антроподицея», «творчество есть продолжение миротворения»189. Значимыми в этом смысле являются и слова Л. С. Выготского, который считал, что «творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее, — хотя, продолжает он, — высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота Каган М. С. Искусство как форма самосознания культуры // Избранные труды в 7 томах. Том 5.

Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 408.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447-476;

Круглова Л. К. Универсальный гуманизм как новый цивилизационный принцип // Первый Российский философский конгресс. Том 7: Философия и проблема человека. — СПб., 1997. — С. 193–205.

Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 244-263;

Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989. — 608 с.

нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»190. Таким образом, развитие творческого начала в ребенке есть залог дальнейшего его становления как духовно-нравственной личности. Театральное искусство и театральное творчество, в свою очередь, занимают одно из важнейших мест в данном процессе. Что же собой представляют сущностные силы человека?

Сущностные силы человека — это его способности, интересы, потребности, умения, знания и все то, что составляет его сущность. Очевидно, что «человек есть существо многоэтажное»191. Отталкиваясь от принципа двойственности человеческого существа, можно сконструировать так называемую «категориальную сетку», на основе которой возможен анализ содержания концепта «сущностные силы человека». «Категориальная сетка» состоит из следующих пар категорий, из единства различных противоположных начал:

«индивидуальное – универсальное»;

Каждая из этих категорий обозначает сущностное свойство человека, которое находится в противоречии с противоположным ему. Используя механизмы культуры, общество, находясь на определенном этапе своего развития, либо культивирует вполне конкретные сущностные свойства человека, либо их блокирует. От того, какие качества в человеке стимулируются на определенном этапе социокультурного развития, зависит какой тип человека приоритетен в той или иной культуре, т.е. на какой «базовый Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 5–6.

Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 14.

тип человека» нацелена культура. Тот или иной ансамбль сущностных сил человека есть не что иное, как антропологическая структура культуры 192.

Изучение «базового типа личности» или «нормативного канона личности» позволяет определить ведущие ценностные ориентации культуры и стоящие в центре ее внимания мировоззренческие вопросы. «Базовый тип человека», на который нацелена определенная культура, обусловливает стиль воспитания и социализации, т.е. используемые ими методы, способы и задачи. Отсутствие четких представлений о том на какой поведенческий тип личности следует ориентировать ребенка, ведет к сбою в работе системы образования, не способной отчетливо сформулировать собственную цель193. Более того, именно в глубине детской личности, в ее матафизическом слое вырисовываются тип личности и его основная установка, основной опыт, главные интуиции, цели и задачи, которые определят будущие искания и устремления человека194.

Вернемся к «категориальной сетке» сущностных сил человека и рассмотрим влияние театрального искусства и театрального творчества на ребенка через призму концепта «антропологическая структура культуры».

Человек является единением духовного и материального. «Духовность» и «телесность» — определяющие человека онтологические категории. Жизнь человеческого духа невозможна иначе как в человеческом теле так же, как и тело существует до тех пор, пока в нем жив дух195.

Мировая философская мысль на протяжении всех веков указывала на подобную двойственность природы человека. Согласно И. А. Ильину, чеКруглова Л. К. Жизнеобеспечивающие функции культуры // Фундаментальные проблемы культурологии. Том 1: Теория культуры. — СПб., 2008; Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологи // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 330–344; Круглова Л. К. Интегративная роль антропологического принципа в культурологии // Выбор метода. Изучение культуры в России 1990-х годов. — М., 2000. — С. 295–300.

Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 11.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 61.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

ловек явлен в мире не только как природное, но и как духовное существо и именно в силу этого становится социально-культурным деятелем. Более того, он считает, что детство — самая важная пора в формировании духовности человека, самое важное в воспитании — это духовно пробудить ребенка. В этом состоит секрет воспитания, его живая тайна: «Можно было бы просто сказать, что все воспитание ребенка, или, во всяком случае, его основная задача состоит в том, чтобы ребенок получил доступ ко всем сферам духовного опыта; чтобы его духовное окно открылось на все значительное и священное в жизни; чтобы его сердце, столь нежное и восприимчивое, научилось отзываться на всякое явление Божественного в мире и людях»196.

В театре как разновидности зрелищной культуры достигается равновесие духовного и материального в художественно-образной ткани, непосредственно отражающее их равновесие в реальном бытии человека. Это, по мысли М. С. Кагана, позволяет синтетическому и актерскому искусству занять центральное место в художественной культуре. Художественное творчество — сфера, в которой материальное и духовное производство органически сливаются, взаимно отождествляются, порождая нечто третье, некое качественно своеобразное явление — духовно-материальную ценность, именуемую «художественность»197.

Определим для начала влияние театрального творчества на «телесность» ребенка. Во-первых, собственно театральное творчество детей, бесспорно, благоприятно влияет на их физическое состояние посредством физических нагрузок, а именно хореографии, танца, пластики и т.д., неотъемлемых при занятии детей искусством театра. Во-вторых, театр, как и все искусство в целом, выполняет терапевтическую функцию, которая полоИльин И. А. Путь духовного обновления // Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С. 244.

Каган М. С. Художественная культура как система // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1.

Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 5, 10.

жительно влияет на «телесность» и «духовность» ребенка, создавая положительный эмоциональный настрой и снимая психологическую напряженность. Более того, оздоровительные и психотерапевтические театральные занятия широко используются для развития детского интеллекта и лечения психологических заболеваний у детей.

«Духовность» или «дух», являясь крайне сложными понятиями и специфическими человеческими качествами, отличающими человека от всех иных существ, понимаются как противоречивое единство ума и чувства, т.е. «рационального» и «эмоционального», которые выступают как компоненты человеческой духовности и составляют важную пару сущностных сил человека198.

Духовность неравнозначна интеллектуальности, рациональности, умственности, рассудочности. Духовность — это интегративное качество психической активности человека, выражающее полноту и целостность его внутренней жизни, согласие его разума, чувств и воли, сопряженность его мировоззрения и самосознания. Духовность проявляется во всех формах ценностного сознания, приобретая разные формы выражения. Она направляет наше поведение и воплощается в плодах нашей деятельности. Почвой, на которой вырастает духовность, является нравственность как способ регуляции человеческих отношений, который преодолевает биологически данный человеку, как всякому живому существу, эгоистический инстинкт самосохранения, потребность удовлетворения собственных витальных нужд199.

Говоря о духовности как о сущностном качестве человека, многие мыслители указывают на связь этого понятия с категориями красоты, идеКруглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологи // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

Каган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 484–486.

ала, истины, смысла, добра и, что важно, с творчеством и искусством: «К области духовного относится вся та непространственная сторона бытия, которая имеет абсолютную ценность. Таковы, например, деятельности, в которых осуществляется святость нравственное добро, открытие истины, художественное творчество создающее красоту, а также связанные со всеми этими переживаниями возвышенные чувства. К области духа принадлежат также соответствующие идеи и все те идеальные основы мира, которые служат условием возможности указанных деятельностей»200, — пишет Н. О. Лосский.

Понимание человеческого духа русской религиозной философией как «жилища совести», «дара молитвы» и «потребности священного»201 не теряет своей значимости в вопросах искусства и творчества, несмотря на религиозную окраску самого понятия «духовное». Напротив, идеи русской религиозной философии позволяют понять онтологические основы отечественного искусства. Тем более что немало работ русских философов, так или иначе, посвящено теме творчества.

Очевидным становится смысл некогда сказанных К. С. Станиславским слов: «Театр — это храм искусства». Храм не потому, что К. С. Станиславский отводит театру первенство среди искусств, а потому, что в театре происходит познание истины, красоты, добра и возвышенных чувств, т.е. того к чему стремится и религиозное познание. Искусство — это та часть культуры, которая специфическими средствами являет людям «идеальные основы мира» и делает человека существом духовным. Художественное творчество — это, прежде всего, форма духовной активности человека. Художественное воссоздание бытия является единственной форЛосский Н. О. Мир как осуществление красоты. — М., 1998. — С.73.

Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 48.

мой деятельности человека, с помощью которой он раскрывает самому себе жизнь своего духа202.

Рассмотрение категории «духовное» в контексте исследуемой проблематики актуализирует ряд существующих в современной культуре проблем, а именно проблему качества искусства и его высшего духовного предназначения. Зачастую современное искусство преследует исключительно развлекательные цели, тогда как истинная ценность искусства — человеческая жизнь и его духовное становление. Главная «функция искусства по отношению к человеку — очеловечивание»203 или, как сказал Ф. М. Достоевский, «искусство — это способ найти Человека в человеке».

Эта гуманистическая идея приобретает особую актуальность в современной культуре. Высшей ценностью культуры должен быть человек духовно богатый, нацеленный не на материальное насыщение, а на непрестанное духовное развитие.

В сфере искусства категория «духовность» занимает первостепенное значение, так как сокровенной спецификой искусства является его связь со сферой духовного, с духовными переживаниями, что и поднимает его на иной уровень «гармонизации» и «наслаждений» в отличие от уровня, на котором находятся чисто чувственные наслаждения. Именно духовностью порождено эстетическое отношение к действительности204. Функция искусства заключается не только в том, чтобы удовлетворять запросы и потребности человека, но и в том, чтобы развивать в нем высшие духовные запросы и потребности, помогать ему осознавать эти потребности, воспитывать и формировать их.

Ряд психологов указывает, что мозг продуктивно и эвристически работает только при условии удовлетворения потребностей в целостном обКаган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 484–486.

Каган М. С. Социальные функции искусства. — Л., 1978. — С. 20.

Каган М. С. Морфология искусства. — Л., 1972. — С. 85.

разе мира, красоте, гармонии и совершенстве, которые оказываются сущностными и онтологическими характеристиками сознания. Духовные ценности культуры востребованы личностью на психо-физиологическом уровне и обоснованы фундаментально-физиологическими потребностями205.

Цель деятельности ленинградского ТЮЗа А. А. Брянцев, подтверждая античную формулу «удивление — начало познания», видел в том, чтобы «воздействуя на ребенка средствами эмоционально-художественной выразительности, организовывать его мысль, направлять ее в сторону более глубокого познания жизни»206. Таким образом, очевидным становится еще один аспект роли театра как формы художественного познания мира в формировании личности ребенка, а именно активизация познавательного интереса детей. Театральное искусство и творчество, удовлетворяя потребность в искусстве как источнике духовного обогащения и познания, удовлетворяют насущную потребность в самопознании, самооценке и в самоутверждении, которые являются особой формой духовной жизни личности. Искусство моделирует процесс «самообщения», внутренние диалоги в сознании личности с тех пор, как оно открыло для себя сложность внутреннего мира человека. «Самообщение», будучи реальным психологическим феноменом, выражает сложность духовной жизни человека и имеет глубинно-диалектическую природу. Художественно-творческий процесс более чем какой-либо другой, предполагает внутренний диалог в сознании личности207.

Значение искусства в формировании способности к диалогическому общению и сопереживанию с другими субъектами в современной культуре явно недооценивается. Человеку в изобилии предоставляется материал для Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. — СПб., 2005. — С. 69–70.

Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. — М., 1962. — С. 19.

Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественно-творческого процесса // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — С. 361–390.

поддержания видимости общения, например, через интернет или массовые зрелища, которые подавляют человеческую индивидуальность. По словам Е. Н. Устюговой, «нарастает пугающая глухота людей друг к другу, утрачивается способность к нравственному состраданию, к углубленному созерцанию мира, интерес к восприятию другого человека как самобытного мира и, как следствие, неспособность к самопогружению, самосозерцанию, отношению к самому себе как к уникальному миру»208.

Театральное творчество приобщает детей не только к культуре театральной, но и общечеловеческой, а также способствует развитию художественного вкуса. Театральное искусство является мощнейшим средством социализации именно через проживание духовно-культурных образцов человечества, которые заключены главным образом в народных, классических и литературных сказках, а также в произведениях мировой классической литературы.

Рассмотрение категорий «рациональное – эмоциональное» поможет наиболее полно осветить и содержание рассмотренной выше категории «духовность». Способ решения антропологических противоречий «телесное – духовное» и «эмоциональное – рациональное» является важной характеристикой той или иной культуры. Понятие «рациональное» характеризует сферу человеческого духа, на которой основаны такие способности человека, как умение мыслить и излагать свои мысли, рационально действовать и вести себя разумно209. Категория «рациональное» в антропологической структуре культуры выражается, прежде всего, в способности и потребности мыслить, которые театральное искусство и театральное творчество культивируют в человеке.

Устюгова Е. Н. Художественный путь взросления личности // Мир детства: метафизика культурноцивилизационного кризиса. — СПб., 2006. — С. 319–325.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

Театральное искусство и творчество незаменимы в развитии воображения и фантазии человека, тем более что интеллекту ребенка свойственно мышление в образных формах. Образное мышление — это результат сложного процесса духовного освоения человеком мира, самостоятельная и полноценная форма познания, которая чрезвычайно важна на всех этапах развития личности.

Фантазия и воображение составляют основу человеческого творчества: «На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле, все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, — все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении»210. Бесспорно, что театральное искусство, выражаясь словами А. А. Брянцева, «творчески оплодотворяет юную фантазию».

Но чувства и эмоции составляют также существенную сторону человеческого духа. Развитая эмоциональная сфера оказывается не менее важной, чем сфера рационального. Познавательная деятельность обусловлена активностью, прежде всего, чувственной сферы личности. Тем более что детям свойственно исключительное развитие именно эмоциональной жизни.

Детство является чрезвычайно значимым этапом эстетического развития личности, расцвет эстетических переживаний у ребенка обнаруживается уже после третьего года жизни. Причем сущностные характеристики сознания, определяющие детство как временной феномен, развертываются в процедурах познания, где первая из познавательных способностей — эстетическая. Указанная способность определяет направленность и эффективность познавательной работы, самую способность понятийноВыготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 5.

логического мышления и творчества. Как следствие, детство определяется эвристическим способом постижения мира211.

Театральное искусство и театральное творчество оказывают эстетическое воздействие на ребенка, эмоционально вводя его в культуру человечества. Роль эстетических переживаний в духовном созревании человека очень велика: «…ничто не делает нас человеком в такой степени, ничто не вводит нас так в духовную жизнь, в творческие задачи и перспективы, открытые перед человечеством, как эстетические переживания, потому что в них мы не ищем никаких материальных, внешних благ, полны внутренней и чистой радости, свободны от всякого утилитаризма»212, — писал В. В. Зеньковский.

Театральная деятельность, являясь глубоко эмоциональной, развивает чувственную и аффектную сферы у детей, а ребенок ввиду специфики своей психики отличается особой открытостью к эмоциональному воздействию, обладает большими возможностями эмоциональной отзывчивости на произведения искусства. Развитие этих сфер обогащает личность, развивает такие качества, как сострадание, сопереживание, соучастие и т.д. В ходе совместного творчества у детей вырабатывается способность управлять своими чувствами и подчинять им игровые действия.

Воздействие на эмоциональную сферу — главная сила искусства, приводящая в движение мысль и волевые устремления личности. Глубокие эмоциональные напряжения детей на спектаклях создают опыт эмоционального отношения к прекрасным и безобразным поступкам, поднимают ребенка на новую ступень развития личности. Творческое, художественное «голодание» в детском возрасте, театральное в том числе, тормозит процесс эстетического развития личности213. Неразвитость эмоциональной жизни приводит к весьма серьезным нарушениям этических норм. ОслабВалицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 38–39.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 172.

Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. — М., 1975. — C. 55, 81.

ление эмоциональной жизни ребенка может весьма отрицательно сказаться и на всем последующем его развитии.

Становление личности ребенка определяется особенностями его объектно-субъектных отношений с миром. Человек ввиду своей двойственной природы является как субъектом — сознательным источником активности, так и объектом — тем, на что направлена активность других людей или тем, на что действуют природные, культурные и социальные силы и обстоятельства. Потребность и способность быть субъектом является одной из мощных сущностных сил человека. Быть субъектом — это умение проявлять инициативу, создавать что-то новое и, что немаловажно, иметь чувство ответственности. Несмотря на очевидные достоинства субъектности, в человеке существенна и способность быть объектом внешних воздействий. «Объектность» позволяет человеку поддаваться обучению и воспитанию, придерживаться принятых в обществе норм и правил поведения, усваивать и творчески «перерабатывать» накопленный обществом опыт214.

Г. Г. Шпет считает, что «мы бы сузили значение театра как искусства, если бы ограничили его воздействие на зрителя только эстетическим эффектом»215. А. А. Брянцев, создавая спектакли для детей, тоже видел в своем театре не только эстетическую задачу, а отдавал огромное значение творческой активности, вызванной спектаклем в ребенке. Он считал, что главный талант ребенка-зрителя — в способности к содействию, сотворчеству. А. А. Брянцев видел в зрителе-ребенке художника. Не создавая произведения искусства, этот зритель как бы сам становится художником, когда воспринимает художественное произведение, ребенок вступает в сотворчество с актером. К. С. Станиславский также отводил зрителю роль творца наравне с остальными создателями спектакля: «После поэта, артиКруглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

Шпет Г. Г. Философия и психология культуры: избранное. — М., 2007. — С. 407.

стов и других участников спектакля, — писал К. С. Станиславский, — зритель, как бы приобщаясь к творчеству, становится одним из коллективных творцов спектакля. В этой роли зритель невольно проникает в атмосферу поэзии и творчества, которая воспитывает вкус, разжигает чувство и возрождает к жизни художника, дремлющего в душе каждого человека»216.

Таким образом, искусство моделирует человека как субъекта, воспроизводит его субъектные качества, так как эстетическое восприятие и художественное творчество осуществляет индивидуальный и уникальный субъект. В искусстве художественная информация вырабатывается совместными усилиями создателя произведения и читателей, зрителей, слушателей, которые являются не «реципиентами» и не объектами интеллектуального воздействия, а субъектами, подобными художнику, активными, самосознательными и свободными в своем духовном поведении. Поэтому художественное восприятие выступает как особого рода сотворчество, а зритель, читатель и слушатель-соучастник творческого акта, партнер для художника217.

Не менее важно и «объектное» начало в человеке. Н. А. Бердяева писал: «В творческом опыте раскрывается, что «я», субъект, первичнее и выше, чем «не-я», объект. И вместе с тем творчество противоположно эгоцентризму, есть забвение о себе, устремленность к тому, что выше меня»218. Поэтому в структуре сущностных сил гармонически развитого человека должно быть взаимодействие субъектности и объектности при определяющей роли субъектного, творческого начала личности.

Таким образом, роль театрального искусства и театрального творчества в развитии активного субъектного начала в детях бесспорна, незавиСтаниславский К. С. Искусство переживания // Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953. — С. 473.

Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественно-творческого процесса // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — С. 361–390.

Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 248.

симо от того является ли ребенок зрителем или участником театральной постановки.

Подобное влияние театрального искусства и творчества на ребенка объясняется еще и исходя из его специфики как вида искусства, а именно из особенностей воспроизведения им пространственно-временных отношений жизненной реальности. Театр как вид искусства предъявляет особые требования к восприятию претворяемой им в ткани художественных образов действительности. В отличие от ряда других искусств, где человек принимает готовые результаты творчества, в театре он присутствует при самом творческом акте. В театральном искусстве пространство и время фиктивные, воображаемые, т. е. это не есть реализм обстановки действия.

Реализм заключается, как пишет Г. Г. Шпет, в чувственном воплощении закономерно возможного бытия219. Поэтому «зритель в отличие от актера, активного художника, является созерцающим художником»220.

Каждый человек, будучи личностью, является носителем неповторимых и уникальных качеств, способностей и черт. Индивидуальность — качество необходимое и ценное для человека в современной культуре. С другой стороны, человек есть нечто универсальное, так как является не только носителем индивидуальных черт, но общечеловеческих, родовых качеств, свойственных человечеству как виду. Человек — представитель человеческого рода, поэтому ему необходимо иметь общечеловеческие знания, признавать общечеловеческие ценности и т.п.221. Иначе говоря, «человек — микрокосмос и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное»222.

Шпет Г. Г. Философия и психология культуры: избранное. — М., 2007. — С. 395–410.

Бояджиев Г. Н. Душа театра. — М., 1974. — С. 54.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 14.

Двойственность человека, характеризующаяся категориями «индивидуальное – универсальное», приобретает особое звучание в контексте проблематики детства. Многие исследователи указывают на единство онто- и филогенеза в вопросах развития ребенка. В детстве как в особой сфере культуры обнаруживается генетическое соответствие движению социокультурных процессов в истории человечества, т.е. ребенок проходит те же стадии культурного становления, что и человечество. Культурная эволюция человечества соотносима с духовным становлением индивида как личности, как человека социума и культуры223. «Если ход развития у индивидуума является кратким повторением развития расы, то мы должны ожидать, что в ребенке обнаружится по крайней мере зачаток той страстности и сварливости, которое характеризует животное и дикаря, прежде проявятся нравственные свойства, присущие цивилизованному человеку.

Если ребенок часто обнаруживает такое близкое сходство с дикарем и животным, то это показывает как мало — в смысле ослабления древних и тщательно передавшихся инстинктов — достигнуто целыми веками культурной жизни, подавляющей в человеке дикие наклонности. Поэтому можно сказать, что дитя при рождении и спустя еще долгое время является представителем дикой, неукрощенной натуры, которую воспитанию надлежит покорить и преобразовать в нечто высшее и лучшее»224, — пишет Джеймс Селли.

Таким образом, ребенок воспроизводит жизненный цикл человечества с момента его возникновения. Процесс становления личности ребенка убедительно доказывает двойственность человеческой природы, проявляющуюся в общих законах индивидуального развития и универсального развития культуры и человечества.

Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — С. 264–265.

Театрализованная игра становится средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, таких как художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое. Театр максимально проявляет детскую индивидуальность, так как в восприятии театрального действа принимает участие вся личность ребенка: мысль, чувство, воображение225.

А. Буткевич пишет: «Театр, как мы видели, в природе ребенка, ибо избыток жизни, переполняющей его существо, неудержимо влечет его к тому, чтобы путем подражания всему живому охватить в своем «я» жизнь мира. Дело воспитателя наблюдать, чтобы этот мир своей громадностью и авторитетом не задавил хрупкой индивидуальности ребенка, чтобы душа ребенка при восприятии внешних впечатлений не превратилась в фотографический аппарат, а сохранила свою артистическую самостоятельность, свободу художественной переработки воспринятого материала. Детский театр и достигает этой цели, заставляя ребенка не механически копировать данный находящийся перед его глазами оригинал, а создавать мысленно, в воображении отвлеченный тип, воспроизводить вдумчиво и сознательно чужие переживания»226. Театральное искусство и театральное творчество развивают индивидуальность ребенка на основе универсальных общечеловеческих ценностей и знаний. Театральное искусство играет значительную роль в становлении личности ребенка, так как оно «поставляет материал»

для усваивания и творческой «переработки» ребенком духовнокультурного опыта человечества. Тем более что театр имеет прямым предметом воспроизведения человека и человеческие отношения. Главный «материал» театра — живой человек, воссоздающий свое бытие с такой адекватностью, с какой этого нельзя сделать никакими другими средствами. Театр способен раскрывать тайны человеческого бытия и человеческой Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. — М., 1975. — С. 8.

Буткевич А. Воспитательное значение детского театра // Воспитание и обучение. 1909. №5. — С. 155.

души, как ни одно другое искусство, так как только в данном виде искусства мы наблюдаем подобное совпадение предмета и материала227.

Детство как сложный и многомерный феномен опосредован многими социокультурными факторами. Важно исходить из того, как писал В. В. Зеньковский в книге «Социальное воспитание, его задачи и пути», что личность «ребенка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Задача воспитания в том и заключается, чтобы эти социальные условия не подавляли, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми Личность образуется при сплетении индивидуального и социального в ней, и ни один элемент никогда в ней не отступает»228. Поэтому категории «личное» и «общественное» в контексте рассматриваемой проблематики также приобретают особую актуальность.

«Общественное» понимается как то, что не принадлежит конкретному человеку как личности, а связано с обществом. Интересы человека как элемент его сущностных сил получает особую содержательную емкость через призму этих категорий. Согласование общественных и личных интересов – сложная задача любого общества, так как крайности решения подобного вопроса губительны и для человека и для общества229.

Театральное искусство, в том числе и собственно театральное творчество детей, решает задачу согласования общественных и личных интересов наиболее гармонично, в силу того, что театр — искусство коллективное. Но данное положение не исключает и не умаляет значение отдельной личности в творческом процессе. Театр является тем искусством, где «личное» и «общественное» взаимопроникают друг в друга, объединяются Каган М. С. Семейство зрелищных искусств (кино, телевидение, театр) // Избранные труды в 7 томах.

Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 61–62.

Цит. по кн.: Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Идеи воспитания в русской философии. XIX – начало XX века. — М., 2004. — 271 с.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

некой общей художественной идеей и целью. Поэтому один из главных заветов К. С. Станиславского гласит, что в театре «один отвечает за всех, а все за одного»: «Коллективное творчество, на котором основано наше искусство, обязательно требует ансамбля, и те, кто нарушает его, совершают преступление не только против своих товарищей, но и против самого искусства, которому они служат»230.

Конечно же, стоит сделать дополнение, что вышесказанное относится к театральному искусству, которое основывается на принципе «любви не себя в искусстве, а искусства в себе». Н. А. Бердяев тонко заметил:

«Творец одинок, и творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Но творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя. Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает»231.

Высказывание Аристотеля, гласящее, что «человек — животное общественное», полно и точно определяет двойственность человека, проявляющуюся в единстве природного начала и социального. Человеческое тело выступает как носитель естественных, природных процессов, а человеческая психика включает унаследованные от животных инстинкты. Общество благодаря культуре выработало социально приемлемые формы проявлений этих инстинктов, что позволяет исключить возможный вред от их чисто животной формы проявлений и даже использовать их на благо человека и общества. Природно-биологическое начало человека опосредуется социокультурными факторами232.

Человек интегрировал силы природы и общества, в человеке происходит слияние природной и социальной субстанций. Связь биологического Станиславский К. С. Этика. — М., 1981. — С. 30.

Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 248.

Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476.

и социального в человеке органическая и неразделимая. Человек объединяет, сопрягает, синтезирует свойства обеих своих «составляющих» — природы и общества, не лишая их относительной самостоятельности.

Культура, в свою очередь, является способом связи человека с природой и обществом. В мифологическом и сказочном сознании, например, подобная двусторонность человека представлялась посредством механического соединения частей тел животного и человека — в образах сфинкса, русалки, кентавра, ангелов и чертей233.

По мнению некоторых ученых, по наследству человеку как биологическому существу передаются не только задатки внешних, физических данных и психических качеств, но одаренность людей в различных видах деятельности, в том числе художественной. Творческие способности обусловлены биологическими и социокультурными факторами.

В чем же проявляется взаимосвязь театрального искусства с биологическим началом в человеке? Ответ на поставленный вопрос следует искать в рассмотрении феномена игры, основанного на инстинкте подражания. А игра и подражание в свою очередь неотделимы от периода детства.

Известно, что между игрой и театральным представлением, по самой их природе, существуют самые тесные отношения. Театр как таковой возник из охотничьих, ритуальных игрищ, народных празднеств и обрядов, в основе которых лежала аллегория природных явлений, трудовых процессов и прочее234.

Бесспорным является факт, что игра занимает важное место в жизни человечества и культуры, что она выполняет определенно полезную и необходимую функцию. Но, как указывает Й. Хейзинга в работе «Homo luКаган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 478.

Авдеев А. Д. Происхождение театра: элементы театра в первобытнообщинном строе. — Л. – М., 1959. — 266 с.

dens. Человек играющий», однозначного определения биологической функции игры не существует.

Зигмунд Фрейд в работе «По ту сторону принципа наслаждения»

пишет, что дети повторяют в игре все то, что на них в реальной жизни произвело большое впечатление, и вся игра находится под влиянием доминирующего в это время желания. Игра символична: «Мы видим, что дети повторяют в игре все, что в жизни произвело на них большое впечатление, причем они взвешивают силу впечатления и делают себя, так сказать господами положения. С другой стороны, совершенно ясно, что вся игра находится под влиянием доминирующего в это время желания, а именно:

быть большим и делать то, что делают большие»235. В игре, по мысли Фрейда, тесно соединились вынуждение повторения и наслаждение от удовлетворения первичных позывов (влечений): инстинкт жизни и инстинкт смерти.

Эрик Берн236, одна из ключевых фигур современной психологии и психиатрии, считал, что жить в обществе значит играть в игры. Игра — серия последовательных дополняющих скрытых трансакций (единиц общения), приводящих к четко определенному предсказуемому исходу. Игры, по его мнению, необходимы и желательны, так как они — неотъемлемый и динамический компонент бессознательного жизненного плана или сценария каждого человека, и направлены на снятие напряжения и структурирование времени.

В отечественной психологии и педагогике изучение темы игры ребенка связано с исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной и других. Л. С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» дает определение игры, которое расширяет определение данное игре в психоаналитической конФрейд З. «Я» и «Оно»: сборник. — СПб., 2007. — С. 21.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. — М., 1988. — 368 с.

цепции Фрейда: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же действительностью воображения, как и игра»237.

Л. С. Выготский указывает на одну из важнейших особенностей детей — на способность творческой переработки увиденного и пережитого ими в реальной действительности, что еще раз подтверждает наличие в детях особого творческого активного начала.

Часть исследователей, таких как Д. Б. Эльконин, склонны считать, что игра социальна по своему внутреннему содержанию. Д. Б. Эльконин дает следующее определение игре: «…человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми»238. Таким образом, деятельность человека и отношения людей в обществе составляют содержание игры (ролевой), т.е. сюжеты игр обусловлены социальными условиями жизни. Посредством игры ребенок не только воспроизводит социальные отношения между людьми, но также осваивает профессиональную жизнь взрослых. Д. Б. Эльконин полагает, что роль и органически связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Игра «есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей»239.

Широко известна теория игры К. Грооса — «теория упражнения или самовоспитания». Он выделяет наличие у каждого высшего живого сущеВыготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 7.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 21.

ства «импульсивное стремление к деятельности» и прирожденное стремление к подражанию, а целью детства является приобретение приспособлений, навыков необходимых для жизни, важнейшим средством и способом чего является игра. Дж. Селли240 придерживается подобной точки зрения, считая, что стремление играть возникает из инстинкта подражания, который свойственен всем детям. Игра есть действие, а именно — подражание.

Йохан Хейзинга дает следующее определение игре, указывая, что подобное определение феномена игры способно охватить все, что мы называем игрой у животных, детей, взрослых, а также театральные постановки и представления: «…игра есть добровольное поведение или занятие, которое происходит внутри некоторых установленных границ места и времени согласно добровольно взятых на себя, но, безусловно, обязательным правилам, с целью, заключающейся в нем самом; сопровождаемое чувствами напряженности и радости, а также ощущением «инобытия» в сравнении с «обыденной жизнью»241. По его мнению, у дикаря духовная сфера игры, как и у ребенка, охватывает все его существо, выражаясь в чувствах волнения и удовольствия. Ребенок и животные играют так же, как и архаическое общество.

Игра старше культуры. Игра больше чем просто физиологическое явление или психологически обусловленная психическая реакция. В игре есть смысл, всякая игра что-то значит. «Она украшает жизнь, заполняет ее и как таковая делается необходимой. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она необходима обществу в силу заключенного в ней смысла, в силу своего значения, своей выразительной ценности, а также духовных и социальных связей, которые она порождает, — короче говоря, как культурная функция. Она удовлетворяет идеалам индивидуСелли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — 456 с.

Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. — СПб., 2007. — С. 54.

ального самовыражения — и в общественной жизни. Она располагается в сфере более возвышенной, нежели строго биологическая сфера пропитания-спаривания-самозащиты»242.

Как бы ни расходились точки зрения разных исследователей на проблему функций игры, большинство признает, что на играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка и игра подобна искусству, а ребенок подобен художнику. Дж. Селли объясняет это подобие ребенка художнику тем, что во время игры ребенка не интересует какой-либо результат его деятельности, ему доставляет удовольствие сама игровая деятельность. Поэт и художник создают свои произведения, также исходя из того что им «приятен» сам процесс творчества. Дж. Селли выделяет еще одно сходство игры и художественного творчества: «воплощение духовного образа в какой-нибудь внешней форме». В игре видимым образом обнаруживаются плоды сокровенной фантазии ребенка, поэтому источник игры заключается в стремлении ребенка осуществить привлекательную мысль. В игре проявляются первые проблески художественных наклонностей у детей: «Разве мы не можем поэтому сказать, что основы деятельности художника лежат в счастливой, полусознательной деятельности играющего ребенка, во всеобъемлющем усилии «выразить» какую-нибудь идею, т.е.

дать ей жизнь и внешнюю форму, — что стремление к игре переходит в стремление к искусству…»243.

Самостоятельные драматические игры детей являются первичной формой их драматического творчества. Драматические игры детей, которые усложняются с возрастом, сходны с историческими корнями театрального искусства различных народов. Первоначальные формы драматического творчества ребенка близки народным драматическим играм и обрядам.

Это еще раз подтверждает, что детская субкультура содержит пласты разТам же. — С. 29.

Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — С. 368.

личной древности, к которым ребенок приобщается зачастую бессознательно.

Склонность детей к играм драматического характера связана с тем, как указывают исследования психологов, что детям свойственен так называемый «драматический инстинкт». Американский психолог Стенли Холл (1846–1924), один из основателей педологии, в которой ребенок рассматривается комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных условиях, пишет: «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы»244. Джеймс Селли также указывает на стремление детей играть какую-нибудь роль, которое возникает из инстинкта подражания:

«Эта сильная и обширная деятельность фантазии в забавах детей объясняется глубоко заложенным в них стремлением к игре, желанием быть чемнибудь, играть какую-нибудь роль»245. Русский педагог Н. Н. Бахтин рекомендовал целенаправленно развивать в детях «драматический инстинкт».

М. Н. Мельников объясняет подобную склонность детей к драматизации следующим образом: «Ребенок живет более чувствами, нежели разумом, а это, в свою очередь, эмоционально окрашивает и приподнимает все, с чем он соприкасается. Это является важным фактором в развитии эстетического чувства ребенка. Ему проще, доступнее выразить увиденное, пережитое не словом, а действием. Отсюда стремление «театрализовать»

Цит. по кн. В помощь семье и школе. Педагогическая академия в очерках и монографиях. — М., 1911. — С. 185.

Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — С. 45.

жизнь, что некоторые ученые называют драматическим инстинктом»246.

Он отмечает, что матери первыми улавливают это стремление детей и удовлетворяют его исполнением народной материнской поэзии — пестушек и потешек, в которых заключена многовековая народная мудрость. Незамысловатые мелодичные строки пестушек, потешек, прибауток, колыбельных песен, как считал К. Д. Ушинский, развивают в детях чутье к красоте родного языка. Безусловно, функциональное значение данного фольклорного жанра намного шире и, к сожалению, его значение недооценено в современной культуре.

Л. С. Выготский, как и многие другие исследователи, считает, что драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой — корнем всякого детского творчества. Ценность детской театральной постановки заключается в том, что она дает материал для самых разнообразных видов детского творчества: «Дети сами сочиняют, импровизируют или подготовляют пьесу, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это — словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение»247. Таким образом, рассуждая о взаимосвязи драмы и игры, он касается одного из важнейших философских вопросов: почему человеку, а особенно ребенку, необходимо осознавать себя как часть целого, чего-то общего?

Мельников М. Н. Русский детский фольклор. — М., 1987. — С. 107.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 62.

Взаимосвязь игры и театрального искусства очевидна. Во-первых, действие есть суть театра и игры. В явлениях игры и театрального творчества, выражаясь словами Г. Г. Шпета, наблюдается «движение напряженное — физическое и душевное». Во-вторых, сущность игры, как и театрального представления, — исполнение какой-нибудь роли. Актер, исполняя роль, ощущает себя переместившимся в другое «я», которое он уже не «представляет» на сцене, но осуществляет. С ребенком в процессе игры происходят подобные же процессы. Актер и играющий ребенок, погружаясь в мир игры, осознают, что играют. В-третьих: «В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую»248. Схожей в этом смысле является игра актера, который также имеет дело в своей сценической деятельности с внутренними переживаниями и образами.

Игра, основанная на инстинкте подражания, а значит, своими корнями уходящая в биологическое начало человека, есть способ, на базе которого происходит становление человека, чувственное и действенное освоение им мира. В играх проявляется стремление каждого ребенка к инобытию и его страсть к перевоплощению, с игры начинается развитие творческих способностей. Склонность детей к играм драматического характера связана с тем, что детям свойственен так называемый «драматический инстинкт». Можно сделать важный в практическом отношении вывод: драматическое творчество наиболее близко психологии ребенка, театральное искусство наиболее полно отражает и удовлетворяет внутреннюю (биологическую) потребность каждого ребенка в игре и подражании.

Исходя из игровой природы театрального искусства и свойственного детям «драматического инстинкта» актуальной становится проблема развития новых форм театра для детей, предусматривающих соучастие юных Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 155.

зрителей в ходе спектакля. Традиционные формы театра для детей не изжили себя, но необходимо широкое развитие его синтетических форм, где спектакли создавались бы на основе театрализованной игры артистов со зрительным залом, а детская активность превращалась бы в движущую силу развития сценария. Театр для детей должен быть преимущественно театром синтетическим, включающим музыку, песню, танец, увлекательный сюжет, где широко использовались бы все театральные возможности и формы.

Не менее важно учитывать и психофизиологические особенности детского организма, противоречивую природу детского восприятия, его большие возможности и в чем-то ограниченность. Необходимо принимать во внимание возрастную специфику не только при использовании театральных методов обучения педагогикой, но и при выборе театральных постановок для просмотра детьми и для их исполнения.

Что касается категории «социальное», то театральное искусство, в большей мере собственно-детское театральное творчество, формирует правильную модель поведения в мире. Выражается это в формировании социальной компетентности детей, в овладении коммуникативными способностями и навыками коллективного творчества. Тем более что социализация «Я» отдельного ребенка идет параллельно проживанию детьми групповой идентичности через проработку идеи «Мы», которая происходит в процессе совместной групповой деятельности249.

Совместное театральное творчество (равно как и совместный просмотр спектаклей) удовлетворяет естественную психологическую потребность детского возраста в дружбе и принадлежности к коллективу, позволяет детям почувствовать состояние общности «Мы», чувство детской групповой идентичности, что особенно важно в этот период человеческой жизни: «Если бы дитя созревало совершенно вне общения с другими людьми, было бы совершенно представлено самому себе, оно не могло бы Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 155.

созреть психически, так как в развитии самосознания ребенка первостепенную роль играет социальное сознание. В высшей степени любопытен факт, что, чем дальше развиваются общественные отношения, чем дальше идет социальная дифференциация, тем значительнее роль общества в развитии индивидуума»250.

Итак, театральное искусство и театральное творчество развивают самые разнообразные способности человека, пробуждают творческое начало ребенка, дают ему активное, действенное восприятие знаний. Театр как искусство синтетическое «охватывает» все сущностные качества личности, универсально способствуя ее культурной самоидентификации251.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 50.

Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.). — СПб., 2006. — С. 187.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Феномен детства выявляет, что человек — это существо, диалектически соединяющее в себе природное, социальное и культурное. В детстве любых эпох чувствуется смесь универсального и специфического. Детство — это категория культурно-историческая. Культура детства и образы детства опосредованы многими социокультурными факторами, а также уровнем развития духовной и материальной культуры общества. Таким образом, детство — это понятие, имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи социальное и культурное содержание.

Процесс осознания значимости детства как периода не просто подготовки к овладению социальными нормами и правилами, профессиональными навыками и умениями, но как онтологически значимого периода в жизни каждого человека, происходил параллельно процессу признания ценности отдельной личности. С признанием за периодом детства значимости в процессе становления личности стали создаваться специальные институты социализации, к числу которых относятся театры для детей.

Ни одно искусство не входит в жизнь ребенка так волнующе и впечатляюще, как искусство театра. С театром, как правило, связаны одни из самых ярких впечатлений детства: « … место, завоеванное в душевной глубине зрителя первыми впечатлениями сцены, прочно занято неизгладимыми образами, против которых сильно не только время, но и духовный рост человека и расширение его сознательной критической мысли»252, — писал выдающийся русский актер А. И. Южин-Сумбатов. В отечественной истории можно найти немало показательных примеров, как искусство театра не только оставило в детской душе впечатления на всю жизнь, но как оно помогло в становлении гармоничной личности, талантливого и часто выдающегося человека.

Южин-Сумбатов А. И. Воспоминания. Записки. — М., 1941. — С. 256.

Анализ влияния искусства театра на ребенка через призму концепта «антропологическая структура культуры», отражающего двойственность человеческого существа, позволяет всесторонне рассмотреть процесс влияния театрального искусства и театрального творчества на формирование личности ребенка, и доказывает, что театральное искусство и театральное творчество являются эффективными способами гармонизации сущностных сил человека.

Таким образом, в решении задачи становления «гармонического человека» и гуманистической культуры, исходными принципами построения теоретической модели которой являются: целевая ориентация общества на человека во всей полноте его проявлений и гармонизация сущностных сил человека посредством творческой направленности всей его деятельности, — должно и может сыграть важнейшую роль театральное искусство и театральное творчество.

Кроме того, современный образ детства должен формироваться на основе гуманистических идей и признания ценности этого периода в жизни отдельного человека и общества в целом. Главная задача воспитания — не только приобщение детей к многообразной социальной традиции, а в первую очередь — гармоничное развитие их природных способностей на основе творческой деятельности, являющейся онтологической основой детства. Подобная задача выдвигается современной социокультурной ситуацией, которая характеризуется преждевременным «взрослением», несущим с собой опасность либо крайней односторонности развития, либо вообще остановки роста духовных сил и способностей ребенка. На эту опасность в развитии детей многократно указывал в своих статьях еще В. Г. Белинский, который писал: «Юноши, переходящие в старость мимо возмужалости, отвратительны, — как старички, которые хотят казаться юношами Всему свой черед. Неестественно и преждевременно развивающиеся дети — нравственные уроды»253. Эти слова вправе стать негласным лозунгом современности.

Белинский В. Г. Полн. Собр. соч. Т. 5. — М., 1955. — С. 86.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства / В. В. Абраменкова. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 431 с.

2. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. Московский психолого-социальный институт. — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 416 с.

3. Абраменкова В. В. Игра и игрушка наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации / В. В. Абраменкова. — М.: Даниловский благовестник, 2001. — 144 с.

4. Абраменкова В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации / В. В. Абраменкова // Мир психологии. — 2008. — № 1.

— С. 175–189.

5. Авдеев А. Д. Происхождение театра: элементы театра в первобытнообщинном строе / А. Д. Авдеев. — Л. – М.: Искусство, 1959. — 266 с.: ил.

6. Авров Д. А. Спектакль и зритель / Д. А. Авров. — М.: Просвещение, 1985. — 96 с.

7. Айхенвальд Ю. Мельпомена и дети (о роли театра в эстетическом воспитании) / Ю. Айхенвальд // Семья и школа. — 1968. — №5. — С. 15–17.

8. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев; под редакцией А. А. Бодалева. — М.: Издательство «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 c.

10. Английские дети без театра // Театр. — 1961. — № 6. — С. 188.

11. Андреева Т. П. Роль театрального кружка в воспитании советских школьников / Т. П. Андреева. — М.: Знание, 1950. — 45 с.

12. Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII–XXI вв.): монография / О. А. Антонова. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2006. — 275 с.

13. Анун Роже. Цивилизация Древнего Рима / Р. Анун, Дж. Шейд;

пер. с фр. Бородычевой И. С., Китайцевой А. А. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. — 176 с.: ил.

14. Арбузов К. Искусство служения детству / К. Арбузов // Театр. — 1989. — № 12. — С. 165–170.

15. Аронов С. Театр юного зрителя в СССР. По материалам первого тура всесоюзного смотра / С. Аронов. — М. – Л.: Искусство, 1940. — 68 с.

16. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Ф. Арьес; пер. с фр. Я. Ю. Старцева при участии В. А. Бабинцева. — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999. — 416 с.

17. Асеев Б. Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII в / Б. Н. Асеев. — М.: Искусство, 1977. — 576 с.

18. Барановская С. А. Театр в культуре детства: антропологический подход / С. А. Барановская // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — СПб. — 2011. — №1 (Том 2. Философия). — С. 238–245.

19. Барановская С. А. Театр в культуре детства / С. А. Барановская // Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2008. — С. 115–118.

20. Барановская С. А. «Станиславский обыкновенный гений и необыкновенный человек» // Дни Петербургской философии — 2007. Материалы круглого стола «Философия культуры и культурология : традиции и инновации». — СПб., 2008. — С. 35–42.

21. Барановская С. А. Ребенок в контексте субъектно-объектной парадигмы // Дни Петербургской философии — 2008. Материалы круглого стола «Человек как творец и творение культуры». Сб. ст. — СПб., 2009. — С. 25–34.

22. Барановская С. А. Игра как форма диалога ребенка с миром / С. А. Барановская // Дни Петербургской философии — 2009. Материалы круглого стола «Диалог культур и культура диалога». Сб. ст. — СПб., 2010. — С. 31–38.

23. Барановская С. А. «Фабрика человеческих душ» / С. А. Барановская // Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2010. — С. 103–111.

24. Барановская С. А. Женщина – Театр – Дети / С. А. Барановская // Материалы I Межрегиональной научно-практической конференции: «Женское образование: прошлое, настоящее и будущее». — СПб.: Издательство Смольного института РАО, 2011. — С. 132–143.

25. Барановская С. А. Детские театры за рубежом / С. А. Барановская // Материалы межвузовского научно-практического семинара «Театр и образование» — 26.03.2004; материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная театральная педагогика» — 27.03.2007; материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Будущее театрального образования» — 20.03.2012. — СПб.: Издательство Смольного института Российской академии образования, 2012. — С. 111–119.

26. Бахтин Н. Н. О детском театре / Н. Н. Бахтин // Русская школа. — 1913. — № 9. — С. 51–63.

27. Бахтин Н. Н. Воспитательное значение театра / Н. Н. Бахтин // Сборник педагогических статей. — СПб., 1907. — С. 32–49.

28. Бахтин Н. Н. Детский театр и значение его для народной школы / Н. Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. — 1914. — № 2.

— С. 23–26.

29. Бегунов В. Неправильная кофейная гуща / В. Бегунов // Современная драматургия. — 2000. — № 4. — С. 159–165.

30. Белинский В. Г. Полн. собр. соч., т. I–XIII / В. Г. Белинский. — М.: Изд-во АН СССР, 1953–1959.

31. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Н. А. Бердяев. — СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2007. — 416 с.

32. Бердяев Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. — М.: Терра — Книжный клуб, 1998. — 384 с.

33. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. — М.: Правда, 1989. — 608 с.

34. Берковский Н. Я. Романтизм в Германии / Н. Я. Берковский. — СПб.: Азбука-классика, 2001. — 512 с.

35. Берн Э. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы /Эрик Берн; пер. с. англ. А. Грузберга. — М.: Эксмо, 2009. — 576 с.

36. Берн Э. Познай себя / Эрик Берн. — Екатеринбург: Литур, 1999. — 368 с.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений / Эрик Берн. — М.: Прогресс, 1988. — 399 с.

38. Благонадеждина Л. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие / Л. В. Благонадеждина // Вопросы психологии. — 1968. — № 4. — C. 15–28.

39. Болтунов А. П. Оценка театральных представлений детьми / А. П. Болтунов // Педагогическая мысль. — 1923. — № 3. — С. 76–79.

40. Боцяновский В. Детский театр / В. Боцяновский // Художественно-педагогический журнал. — 1910. — № 1. — С. 4–6.

41. Бояджиев Г. Н. Душа театра / Г. Н. Бояджиев. — М.: Молодая гвардия, 1974. — 368 с.: ил.

42. Бояджиев Г. Н. Театральность и правда / Г. Н. Бояджиев. — М.:

Искусство, 1960. — 464 с.

43. Брянцев А. А. Театр юного зрителя / А. А. Брянцев // Жизнь искусства. — 1921. — 13 сентября.

44. Брянцев А. А. Воспоминания, статьи, выступления, дневники, письма / А. А. Брянцев. — М.: Издание ВТО, 1979. — 296 с.

45. Буркгардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения / Яков Буркгард; пер. с нем. С. Бриллианта. — Смоленск: Русич, 2003. — 448 с.:

ил.

46. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 412 с.

47. Бунаков Н. Ф. Сельская школа и народная жизнь. Успехи и культурная сила народного театра / Н. Ф. Бунаков // Русский начальный учитель. — 1901. — № 4. — С. 168–169.

48. Буткевич А. Воспитательное значение детского театра / А. Буткевич // Воспитание и обучение. — 1909. — № 5. — С. 145–158.

49. Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры / А. П. Валицкая. — СПб.: Издательство Политехнического университета. — 2009. — 394 с.

50. Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в современной гуманитаристике / А. П. Валицкая, К. В. Султанов // Искусство и дети:

Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. — С. 9–15.

51. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель:

монография / А. П. Валицкая; под ред. профессора В. В. Макаева. — СПб.:

Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 146 с.

52. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора / А. П. Валицкая. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 128 с.

53. Василинина И. Хлеб, любовь…а фантазия? / И. Василинина // Театр. — 1961. — № 6. — С.71–76.

54. Вейнберг П. И. Гимназисты-актеры / П. И. Вейнберг // Театр и искусство. — 1904. — № 38. — С. 53–65.

55. Веремьев А. А. Детство как феномен художественно-эстетического восприятия и творчества / А. А. Веремьев // Эстетика в интерпарадигмальном пространстве: перспективы нового века. Материалы научной конференции 10 октября 2001 г. Серия «Symposium», выпуск 16. — СПб.:

Санкт-Петербургское философское общество, 2001. — С. 18–19.

56. В кругу Матвея Дубровина: сборник статей / Сост. Е. Ю. Сазонов. — СПб.: Балтийские сезоны, 2006. — 207 с.

57. В помощь семье и школе : сборник / Сост. Н. Н. Бахтин и др. — М.: Польза, 1911. — 240 с.: ил.

58. Всеволодский-Гернгросс В. Н. История русского театра / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. — Л. – М.: Искусство, 1970. — 235 с.

59. Всеволодский-Гернгросс В. Н. Русский театр второй половины XVII века / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. — М.: Издательство Академии наук СССР, 1960. — 374 с.

60. Всеволодский-Гернгросс В. Н. Театр в России при императрице Елисавете Петровне / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. — СПб.: Гиперион, 2003. — 335 с.

61. «Волшебный дом» в театре «Карусель» // Современная драматургия. — 1999. — № 3. — С. 193, 228.

62. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 91 с.

63. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М.:

Лабиринт, 1998. — 416 с.

64. Выготский Л. С. Игры детей / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Академии педагогических наук, 1956. — 51 с.

65. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Смысл; Издательство Эксмо, 2005. — 1136 с.

66. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. — 225 с.

67. Гегель Г. В. Ф. Лекции по эстетике: в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. — СПб.: Наука, 2007.

68. Генкин Д. М. Театрализованные формы массовой работы / Д. М. Генкин. — Л.: Знание, 1969. — 75 с.

69. Гессен И. С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / И. С. Гессен. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

70. Глаголин Б. С. Несколько слов о детском театре / Б. С. Глаголин. — 2-е изд. — Саратов: Типо-лит. П. С. Феокритова, 1905. — 15 с.

71. Гозенпуд А. Н. Центральный Детский Театр 1936-1961 / А. Н. Гозенпуд. — М.: Наука, 1967. — 307 с.

72. Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьника / И. Ф. Гончаров. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

73. Горчаков Н. М. Режиссерские уроки Станиславского. Беседы и записи репетиций / Н. М. Горчаков. — М.: Искусство, 1962. — 575 с.

74. Горький М. О том, как я учился писать [Электронный ресурс] / Максим Горький. — Режим доступа : //http://readr.ru/maksim-gorkiy-o-tomkak-ya-uchilsya-pisat.html.

75. Гришина Е. Воспитание театром / Е. Гришина // Театр. — 1973.

— № 8. — С. 132–135.

76. Грякалов А. А., Воробьев Ю. Л. Искусство детства: антропология и событие / А. А. Грякалов, Ю. Л. Воробьев // Искусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. — С. 15–19.

77. Грякалов А. А., Воробьев Ю. Л. Антропология детства: повествование-визуальность-событие / А. А. Грякалов, Ю. Л. Воробьев // Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 127–131.

78. Грякалов А. А. Философия и транспедагогика детства / А. А. Грякалов // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — С. 53– 79. Грякалов А. А. Духовные ценности и космо-антропология детства / А. А. Грякалов // Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». — СПб.:

Издательство Политехнического университета, 2010. — С. 18–22.

80. Гусев В. Е. Истоки русского народного театра / В. Е. Гусев. — Л.:

ЛГИТМИК, 1977. — 87 с.

81. Гуревич А. Я. Избранные труды. Культура средневековой Европы / А. Я. Гуревич. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2006. — 544 с.

82. Гуревич А. Я., Харитонович Д. Э. История средних веков: книга для чтения / А. Я. Гуревич, Д. Э. Харитонович. — 2-е изд. — М.: Издательство «МБА», 2008. — 320 с.

83. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. — М.: Просвещение, 1972. — 234 с.

84. Данилов С. С. Очерки по истории русского драматического театра / С. С. Данилов. — Л. – М.: Искусство, 1948. — 587 с.

85. Детский театр — это серьезно!: сборник статей / Сост. Т. Е. Лесина; Санкт-Петербургский гор. Дворец творчества юных. — СПб.: ГДТЮ, 2002. — 160 с.

86. Детские и молодежные театры мира. В кн. Kinder- und Jugendtheater der Welt. — Berlin.: Henschelverlag Berlin, 1984. — 276 с.

87. Джонсон Х. В. Драматизация как метод преподавания / Х. В. Джонсон; пер. с англ. Р. Ландсберг. — М.: 1917. — 44 с.

88. Дилигенский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г. Г. Дилигенский // Вопросы философии. — 1990. — № 3. — С. 31–45.

89. Дмитриев Г. А. Раздвинулся занавес школьного театра / Г. А. Дмитриев. — М.: Просвещение, 1965. — 150 с.

90. Дмитриевский В. Н. Друг счастливого детства (Театр юных зрителей): сборник статей / В. Н. Дмитриевский // Мы идем в театр. — Л.: Лениздат, 1978. — С. 239–268.

91. Дмитриевский В. Н. Театр юных поколений (Ленинградский Тюз) / В. Н. Дмитриевский. — Л.: Искусство, 1975. — 216 с.

92. Древняя Греция; под ред. Д. П. Каллистова, С. Л. Утченко. — 3-е.

— М.: Учпедгиз, 1963. — 339 с.: ил.

93. Добринская Е. И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема / Е. И. Добринская. — Л.: Наука, 1975. — 250 с.

94. Додонов Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

95. Дольто Ф. На стороне ребенка / Франсуаза Дольто. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. — 717 с.

96. Ершова А. П. Искусство в жизни детей / А. П. Ершова. — М.:

Просвешение, 1991. — 127с.

97. Захаров Е. З. Театр как вид искусства / Е. З. Захаров. — М.: Знание, 1987. — 43 с.

98. Заховаева А. Г. Искусство: социально-философский анализ / А. Г. Заховаева. — М.: КомКнига, 2005. — 208 с.

99. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев / С. Д. Зельцер. — М.: Издание ВТО, 1962. — 292 с.

100. Зеньковский В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 347 с.

101. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. — М.: АО Аспект Пресс, 1993. — 127 с.

102. Ильин И. А. Почему мы верим в Россию / Сочинения. И. А.

Ильин. — М.: Эксмо, 2006. — 912 с.

103. История русского советского драматического театра: кн. I (1917-1945); под общей ред. Ю. А. Дмитриева и др. — М.: Просвещение, 1984. — 335с.

104. Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике: ч. II / М. С. Каган. — Л.: Издательство ЛГУ, 1964. — 232 с.

105. Каган М. С. Социальные функции искусства / М. С. Каган. — Л.: Знание, 1978. — 34 с.

106. Каган М. С. Избранные труды : в 7 т. / М. С. Каган. — СПб.:

ИД «Петрополис», 2007, 2008.

107. Каган М. С. Морфология искусства / М. С. Каган. — Л.: Искусство, 1972. — 440с.

108. Каргин А. С. Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности / А. С. Каргин. — М.:

Просвещение, 1977. — 86 с.

109. Катинская Н., Федоренко Е. Кому он нужен, этот ТЮЗ? / Н. Катинская, Е. Федоренко // Культура. — 2004. — № 23. — 10–16 июня.

— С. 14.

110. Квятковский Е. В. Исследование художественных интересов школьников / Е. В. Квятковский. — М.: Просвещение, 1975. — 138 с.

111. Кисилев Ю. Когда же мы, наконец, поумнеем? / Ю. Кисилев // Театральная жизнь. — 1996. — № 6. — С.21.

112. Кнебель М. О. Вся жизнь / М. О. Кнебель. — М.: Издание ВТО, 1967. — 586 с.

113. Кнебель М. О. Педагогика и театр / М. О. Кнебель. — М.: Искусство, 1976. — 405 с.

114. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1988. — 416 с.

115. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И. С. Кон. — М.: Наука, 1988. — 270 с.

116. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

117. Конорская М. Н. Детский театр, его вред и польза / М. Н. Конорская. — СПб.: Издание поставщиков его императорского величества товарищества М. О. Вольф. — 1904. — 4 мая. — 16 с.

118. Корогодский З. Я. Театр юных завтра / З. Я. Корогодский // Театральная жизнь. — 1996. — № 6. — С. 12–14.

119. Корогодский З. Я. Играй, театр / З. Я. Корогодский. — М.: Советская Россия, 1982. — 160 с.

120. Корольков А. А. Нравственные недуги общества в судьбах детей / А. А. Корольков // Мир детства: метафизика культурно- цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.:

Астерион, 2006. — С. 9–11.

121. Корчак Я. Как любить ребенка / Януш Корчак; пер. с польск.

К. Э. Сенкевич. — Екатеринбург: У-Фактория; — М.: АСТ МОСКВА;

Владимир: ВКТ, 2009. — 384 с.

122. Круглова Л. К. Жизнеобеспечивающие функции культуры / Л. К. Круглова // Фундаментальные проблемы культурологи: в 4 т; т. 1:

Теория культуры. — СПб.: АЛАТЕЙЯ, 2008. — С. 330–344.

123. Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии / Л. К. Круглова // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М.: Акад. гуманитарных исслед., 2006. — С. 447–476.

124. Круглова Л. К. Интегративная роль антропологического принципа в культурологии / Л. К. Круглова // Выбор метода. Изучение культуры в России 1990-х годов: сборник статей. — М.: РГГУ, 2000. — С. 295– 300.

125. Круглова Л. К. Универсальный гуманизм как новый цивилизационный принцип / Л. К. Круглова // Первый Российский философский конгресс: т. 7. — СПб., 1997. — С. 193–205.

126. Круглова Л. К. Мультикультурализм, патриотизм, бинарные и полиарные модели культуры как ориентиры культурной идентификации молодежи в условиях глобализации / Л. К. Круглова // Философскокультурологические проблемы идентичности в контексте современности.

Международная конференция «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации». — СПб., 2010. — С. 234–240.

127. Кузьмин А. И. У истоков русского театра / А. И. Кузьмин. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.: ил.

128. Лебедина Л. Детские театры со взрослым лицом / Л. Лебедина // Театральная жизнь: литературно-художественный журнал. — 2001. — № 7. — С. 20–23.

129. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада / Ж. Ле Гофф;

пер. с фр.; общ. ред. Ю. Л. Бессмертного; послесл. А. Я. Гуревича. — М.:

Издательская группа Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. — 376 с.

130. Ленинградский Государственный Театр Юных Зрителей. — Л.

– М.: Искусство, 1958. — 32 с.: ил.

131. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 320 с.

132. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.