«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ КАФЕДРЫ Монография Под общей редакцией А. Г. Степанова Санкт-Петербург 2014 УДК 004 ББК 32.973.26 И74 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор Е. В. Стельмашонок; доктор ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ КАФЕДРЫ

Монография Под общей редакцией А. Г. Степанова Санкт-Петербург 2014 УДК 004 ББК 32.973.26 И74 Рецензенты:

доктор экономических наук, профессор Е. В. Стельмашонок;

доктор педагогических наук, профессор И. В. Симонова Утверждено редакционно-издательским советом университета в качестве монографии И74 Информационные технологии в работе кафедры: монография / А. Н. Бабенков, В. С. Блюм, С. Д. Бодрунов, А. В. Дмитриева, В. П. Заболотский, Е. И. Карасева, В. М. Космачев, Н. В. Макарова, О. И. Москалева, А. М. Полонский, А. Г. Степанов, И. В. Усикова, М. А. Шкиртиль; под общ. ред.

А. Г. Степанова. – СПб.: ГУАП, 2014. – 276 с.

ISBN 978-5-8088-0885- Монография содержит результаты исследования изменений в системе высшего образования, связанных с подписанием Болонских соглашений, переходом на стандарты третьего поколения и их влиянием на практику работы кафедры вуза. Рассматриваются информационные технологии, которые могут быть использованы кафедрой для сокращения затрат на подготовку необходимой документации.

УДК ББК 32.973. ISBN 978-5- 8088-0885-0 © Кол. авторов, © Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения (ГУАП),

ОБ АВТОРАХ

Бабенков Александр Блюм Владислав СтаНиколаевич (подраз- ниславович (подраздедел 2.7). Санкт-Петер- лы 2.6, 4.1). Санкт-Пебургский государствен- тербургский институт ный университет аэро- информатики и автомакосмического прибо- тизации РАН, кандиростроения, кандидат дат технических наук технических наук до- доцент цент Бодрунов Сергей Дми- Дмитриева Анастасия триевич (подраздел 1.6, Валерьевна (подраззаключение). Санкт-Пе- делы 1.9, 1.10). Санкттербургский государст- Петербургский госувенный университет дарственный универсиаэрокосмического при- тет аэрокосмического боростроения, доктор приборостроения, лаэкономических наук борант профессор Заболотский Вадим Карасева ЕкатериПетрович (введение, на Ивановна (подразподраздел 4.1). Санкт- дел 3.5). Санкт-ПетерПетербургский инсти- бургский государствентут информатики и ав- ный университет аэротоматизации РАН, док- космического приботор технических наук ростроения, кандидат профессор экономических наук Космачев Валентин Макарова Наталья ВлаМихайлович (подраз- димировна (введение, дел 3.4). Санкт-Петер- подраздел 1.4). Санктбургский государствен- Петербургский госуный университет аэро- дарственный универсикосмического прибо- тет аэрокосмического ростроения, кандидат приборостроения, доктехнических наук до- тор педагогических нацент ук профессор Москалева Ольга Ильи- Полонский Александр нична (подразделы 2.2– Михайлович (подраздеСанкт-Петер- лы 4.2–4.4). Санкт-Пебургский государствен- тербургский государный университет аэро- ственный университет космического прибо- аэрокосмического приростроения, старший боростроения, кандипреподаватель дат технических наук доцент Степанов Александр Усикова Ирина ВасиГеоргиевич (предисло- льевна (подраздел 2.5).

вие, введение, раздел Санкт-Петербургский 1, подразделы 2.1–2.4, государственный унизаключе- верситет аэрокосминие). Санкт-Петербург- ческого приборостроеский государственный ния, кандидат техничеуниверситет аэрокос- ских наук доцент мического приборостроения, доктор педагогических наук доцент Ароновна (подразделы 1.6, 1.7). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, старший преподаватель

ПРЕДИСЛОВИЕ

Идея настоящей монографии родилась как следствие обобщения результатов занятий со слушателями факультета дополнительного профессионального образования (ФДПО) Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения по программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» весной 2013 года. Подготовка к этим занятиям стала причиной жарких споров. Одна точка зрения сводилась к риторическому: «Кого в XXI веке можно удивить текстовыми процессорами, электронными таблицами и векторными редакторами?». Сторонники противоположной ссылались на опыт общения с первокурсниками. Они, первокурсники, поначалу, как правило, полагают, что офисные информационные технологии им известны даже лучше, чем преподавателям. Но в процессе обучения большинство из них осознает, что полезно знать не только как, но и зачем использовать, например, текстовый процессор. Профессиональное владение офисными технологиями предусматривает гораздо больший объем знаний, чем собственно знание возможностей пакета, требует умения применять эти знания в условиях научной, производственной, административной деятельности в соответствии с принятыми там правилами. Поэтому обучение любой информационной технологии приходится начинать именно с этих правил, после чего переходить к возможностям их реализации в стандартных пакетах.

Слушатели ФДПО, безусловно, понимают «зачем?», но перед многими стоит насущный вопрос «как?».

В итоге бурных дискуссий мы включили в программу ФДПО вопросы, которые поначалу многим казались тривиальными. И не ошиблись: методики обучения, многократно апробированные на студентах, оказались полезными и большинству наших слушателей.

В литературе последних 10–15 лет очень часто встречается термин «новые информационные технологии». Откровенно говоря, он странный. Дело заключается в том, что большинству людей неизвестно, что такое «старые информационные технологии». Как весьма резонно заметил один из историков, люди, которые жили в средние века, не знали, что они живут в средние века. Поэтому мы постарались, чтобы слова «новое», «новые» и т. п. встречались в нашей работе как можно реже.

Выражаем искреннюю благодарность слушателям, участвовавшим в программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» в период с 26 марта по 5 апреля 2013 года, чей интерес, вопросы и замечания позволили нам по-новому посмотреть на свою работу. Отдельная благодарность доценту кафедры прикладной физики Тверского государственного технического университета Анне Витальевне Мишиной за четкую и лаконичную формулировку результатов обучения по программе, которая во многом и подвигла нас на написание этой работы.

Исторически сложилось так, что примерно в конце XX – начале XXI века в мире начало формироваться общество, называемое сегодня информационным [1]. На первых этапах формирования данного понятия сущность информационного общества в значительной мере связывалась с широким применением информационных технологий и поэтому сводилась в основном к технократической проблематике. Но в XXI веке, кроме информационных технологий, существенно возрастает роль нано-, био- и когнитивных технологий.

Появилась необходимость в совместном рассмотрении информатизации с другими глобальными тенденциями развития общества, к которым относятся глобализация, устойчивое развитие, построение гражданского общества и т.д. Ну и, конечно, становление информационного общества не могло не оказать существенного влияния на всю систему образования России.

С начала XXI века в высшей школе произошло столько изменений, что при нормальной жизни их хватило бы на целый век. Изменение государственного строя привело к возникновению потребности изменения производственных отношений в обществе [2] и, как следствие, модернизации системы образования. Являясь основным звеном учебного процесса высшей школы, кафедры высших учебных заведений приняли на себя весь удар перестроечных течений, в том числе тех, которые получили название болонских.

В 1992 году в стране был принят закон «Об образовании» [3].

В 1996 году принимается закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [4]. В эти законы многократно вносились изменения, в результате которых с учетом Болонской декларации [5] концепция образования поменялась настолько, что в 2012 году был принят очередной Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [6]. Некоторые причины, заставившие пойти на эти изменения, подробно рассмотрены в монографии В. Н. Чистохвалова [7].

Законодательный поток во многом связан с политическими соображениями. Однако оспаривать необходимость срочного внедрения информационных технологий в школу, в том числе и высшую, в голову не приходит никому. Становится очевидным, что изменения в обществе, связанные с его информатизацией, начинают оказывать непосредственное влияние на быстро меняющуюся систему образования. И будет странно, если работники высшей школы не направят основные усилия именно на информатизацию образования. В случае успеха на этом пути мы получим выпускников, подготовленных к жизни в информационном обществе, и высшую школу, полностью отвечающую запросам этого общества.

Заместитель Председателя Правительства Российской Федерации в правительстве В. С. Черномырдина в январе – августе года, в 1996–1998 годах министр общего и профессионального образования РФ В. Г. Кинелев в своей статье «Философия образования в XXI в. и ее информационные аспекты» пишет:

«Одна из сложнейших проблем, которые поставила современная действительность перед человечеством, – проблема человека в меняющемся мире. Сегодня именно человек стал главным фактором развития и одновременно главным фактором риска. Это во многом объясняется тем, что инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности, и невиданные угрозы.

Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом, если не сказать в определяющей степени, зависит от образования, от школ, от университетов. Поэтому, на наш взгляд, не будет преувеличением утверждать, что создание системы образования, способной подготовить население нашей планеты к жизни в условиях меняющегося мира, – одна из наиболее важных и актуальных проблем современного общества» [8, с. 31].

1. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ

В УСЛОВИЯХ ЕГО РЕФОРМИРОВАНИЯ

1.1. Сравнительные характеристики прусской Исследование информационных технологий образования невозможно без анализа современного состояния высшей школы страны. С одной стороны, эти технологии непосредственно влияют на учебный процесс и работу подразделений вуза. С другой – происходящие изменения заставляют приспосабливать к практической деятельности существующие технологии, а порой даже создавать новые.

Реформы, происходящие в системе образования, влияют на жизнь общества в весьма отдаленном будущем. Именно поэтому люди с большой осторожностью реагируют на любые попытки изменить правила игры в этой области. Вместе с тем изменения в системе образования представляются насущно необходимыми с точки зрения тех, кто управляет нашим обществом. Необходимость модернизации российского образования связана с изменением его целей, источников его финансирования, мотивации обучаемых, названий квалификаций выпускников и рядом других факторов, существенно влияющих на нашу жизнь. Современная высшая школа Российской Федерации уже не первый раз с начала ХХI века попадает в условия перестройки всей системы образования, системы сложившейся исторически и определенным образом себя зарекомендовавшей [9, 10, 11].

Университеты в Европе стали появляться с начала ХII века – Болонья, Равенна, Париж (Сорбонна), Кембридж, Оксфорд, Падуя, Неаполь, Пиза, Прага, Краков, Гейдельберг, Вильнюс и т.д. Первые европейские университеты «были плодом спонтанной самоорганизации растущих богословских, юридических и медицинских школ»

[12, с. 129] и первоначально вели самостоятельную обособленную учебную деятельность. Позднее в большинстве своем «средневековые университеты возникали при участии власти и поддерживались властью в течение всей своей истории» [12, с. 129]. И, кроме того, системы образования университетов в пределах одной страны (Франции, Италии и др.) стали сближаться, приобретая общенациональные черты.

С вхождением Прусского королевства в состав Германской империи там начала развиваться система образования, отличная от собственно прусской. Как отмечает А. И. Аврус, «в ХV–ХVIII веках многие крупные мыслители пытались выдвинуть свои проекты преобразования университетов, но в большинстве случаев они оставались на бумаге. И только в начале ХIХ века в великий ученый А.

Гумбольдт объединил Берлинский университет с Королевской академией, в результате был создан университет, в котором обучение неразрывно связано с исследованием. Принципами этого университета стали свобода преподавания и свобода учения. Первый означает, что каждый преподаватель имеет право выбирать методы, системы для свободного исследования, а второй – право студента учиться в университете под руководством любых профессоров» [13, с. 6, 7].

Этот тип университета оказал большое влияние на все университетское образование в ХIХ и ХХ веках.

История высшего образования в России начинается с XVIII века [14–16]. Первый российский университет был создан 28 января года, когда Сенат принял Указ об учреждении в Санкт-Петербурге Академии наук с университетом и гимназией. В 1755 году был открыт Московский университет, а основное развитие и оформление российская университетская система получила в начале XIX века, когда в России открылось еще несколько государственных университетов – Дерптский (Юрьевский), Казанский, Харьковский.

Увлечение Павла I прусскими идеями [17] сказалось и на организации университетской жизни в России. Построенная система образования во многом опиралась на принципы армейских иерархических структур и получила название прусской (в отличие от «классической европейской модели университета» [18, с. 159], реализованной в это время, например, в Геттингене и Берлине). Иными словами, когда в начале XIX века русской монархии понадобился рациональный и надежный механизм подготовки чиновников для того, чтобы управлять огромной страной, за образец была принята прусская система образования [19, 20].

Как отмечает А. Ю. Андреев, «в устройстве российских университетов того времени отразились разные по своей идеологии начала:

и традиционная корпоративность, и идеалы чистой науки, и утилитарные принципы; последние закрепили в российских университетах связь обучения с будущей службой через систему получения при выпуске чина определенного класса в государственной Табели о рангах» [11, с. 116].

Для обучения в высшей школе тем или иным способом отбиралась группа студентов (курсантов). В ее главе стоял староста, подчинявшийся, в свою очередь, начальнику курса, декану и т.д.

В качестве отдельной самостоятельной структуры существовал преподавательский корпус со своими званиями и иерархией. Преподаватели, как правило, работали на постоянной основе, их научные интересы должны были быть максимально приближены к регламентированному содержанию обучения, а рост квалификации осуществлялся через системы присвоения ученых степеней и повышения квалификации. В системе ученых степеней в дореволюционное время были: «действительный студент», «кандидат», «магистр»

и «доктор» [21], в СССР – «кандидат наук» и «доктор наук».

Как следствие, в университете образовывалась жесткая иерархическая структура подчинения и управления. Низшей структурной единицей системы являлась студенческая группа, участники которой были объективно заинтересованы в том, чтобы пройти все этапы обучения с минимальными потерями своего контингента.

В качестве приза выпускники получали квалификационное свидетельство о высшем образовании – одинаковый для всех диплом «государственного образца» (мотивация обучения), который позволял занимать высшие управляющие должности (необязательно по выбранной специальности подготовки) и обеспечивал обширные связи. Естественно, что государство определяло количество необходимых ему выпускников и полностью финансировало их подготовку.

Важнейшее отличие обсуждаемых систем образования заключается в том, что они предполагают разные цели.

Прусская система образования была использована в России для подготовки людей, которые могли бы в дальнейшем быть назначены на управляющие должности в различных регионах Российской империи.

Протяженность территории, отсутствие достаточных средств связи и транспорта диктовали необходимость в качественном образовании будущих наместников, губернаторов и т.д. Изменяясь вместе со страной, эта система в том или ином виде просуществовала в России два века.

Расширение потребностей государства в требуемой номенклатуре знаний привело к созданию в России, а позднее и в СССР, дополнительно к университетам таких видов высших учебных заведений, как институты, академии, училища. Все они тоже строились на принципах прусской системы образования. В отличие от классических университетов, такие учебные заведения имели вполне конкретное направление подготовки, например педагогика, системы связи, народное хозяйство и т. п. Сдав регламентированные учебным планом зачеты и экзамены, все выпускники высшей школы получали квалификацию специалистов. Предполагалось, что специалист владеет теоретическими знаниями, а также практическими умениями и навыками, достаточными для выполнения своих обязанностей по месту обязательного распределения. Содержание обучения регламентировалось органами государственной власти и соответствующими отраслями хозяйства. Именно в рамках прусской системы учились и выросли большинство сегодняшних преподавателей высшей школы.

В отличие от прусской европейская система строилась для удовлетворения потребности людей в образовании как таковом. Первые европейские университеты складывались как самоорганизующиеся сообщества заинтересованных в знаниях людей, которые, в частности, находили и собственные средства для организации обучения.

В дальнейшем государство стало брать на себя некоторые функции, связанные с деятельностью университетов, в том числе и с их финансированием. Однако, если в прусской системе образования университет (высшее учебное заведение) обязательно был государственным, то европейские университеты традиционно имели большую степень самостоятельности, подчинялись, как правило, не государственному органу, а ученому совету и имели большие возможности в выборе содержания и форм обучения.

Преподавательский состав европейских университетов формировался и формируется на контрактной основе, должности профессоров по договору занимают действующие ученые. Контракт заключается сроком на три-пять лет и может продлеваться или нет. Для каждого направления подготовки существует некий набор обязательных дисциплин, однако в общем объеме они занимают не более 20 процентов. Приглашенные профессора приходят в университет со своим научным материалом. Каждый из них читает свой курс и, как правило, использует время работы в университете для подготовки собственных научных и учебных публикаций. Объем курса измеряется в так называемых кредитах.

В свою очередь студенты записываются к конкретным профессорам на интересующие их курсы, содержание которых обеспечивает получение требуемых по направлению компетенций и набор регламентированного на семестр количества кредитов. Все это позволяет каждому студенту создать индивидуальную траекторию обучения.

Аттестация студентов производится по рейтингу. В результате содержание обучения, в основном, определяется самим студентом, а понятие учебной группы отсутствует. Среди студентов возникает конкуренция за место в итоговом рейтинге, обеспечивающее лучшие возможности для трудоустройства. Сам рейтинг, в отличие от традиционной для прусской системы четырехбалльной системы оценок, оказывается более чувствительным измерительным инструментом, чем практикуемый в России средний балл [22, 23].

Европейские университеты традиционно присваивают своим выпускникам ученые степени бакалавров и магистров. В отличие от специалистов, обучавшихся в рамках прусской системы, бакалавры и магистры обучаются, прежде всего, научным исследованиям и не готовятся специально для конкретного рабочего места. Тем не менее, самостоятельно определяя набор изучаемых дисциплин в расчете на предполагаемую работу (мотивация обучения) и учитывая характерную для Европы высокую мобильность рабочей силы (которой, к сожалению, практически нет в России), выпускники быстрее адаптируются в профессиональной среде.

В самом конце ХХ века 29 европейских государств подписали так называемую Болонскую декларацию [5], призванную сформировать к 2010 году «прозрачную» систему образования. Одной из ее главных задач было обеспечение мобильности студентов (по крайней мере, в рамках объединенной Европы) и предоставление им свободного выбора своей образовательной траектории. Именно такую систему образования сейчас называют европейской.

Единственной на территории Европы крупной страной, являющейся носителем прусской системы образования, долгое время оставалась Россия. Но в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса Российская Федерация в лице министра образования РФ В. М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса [24–26]. Конечно, и после года национальные отличия в системах европейского образования, определяемые законодательством различных стран-участниц Болонского соглашения, останутся, однако с этого момента изменения в российском образовании стали неотвратимы и необратимы.

Выделим некоторые обобщенные характеристики систем образования европейских стран и сопоставим их с аналогичными характеристиками прусской (российской до 2003 года) системы образования (табл. 1).

Сравнительные характеристики прусской Финансирование За счет государства и за счет государства Подчинение органу (министерству, Ученому совету вуза пускников Мотивация обуча- Получение диплома о Получение знаний учения ваниями государства учетом требований государства Методы обучения работы, лекции, тестипрактика, курсовое и рование, курсовое и дидипломное проектиро- пломное проектирование Средства обучения ством или государствен- исследований и представными предприятиями и ляемое предприятиями – ли, имеющие необходи- преподаватели, привлемую квалификацию и Преподаватели выполняющие научную каемые для реализации Оценка результата Выполнение плана при- Место в рейтинге универучебной деятель- ема и выпуска специ- ситетов Формы повышения ФПК, защиты диссерта- Определяются преподаций, получение ученых вателем самостоятельно Не отрицая произошедших существенных изменений в высшей школе России, отметим, что ее полная интеграция в европейскую систему пока еще не достигнута [27]. До сих пор вузы России (даже коммерческие) сохранили свое подчинение государственным органам образования, выдают одинаковые квалификационные свидетельства, навязывают обучающимся содержание обучения в соответствии со стандартом образования и, как следствие, не имеют достаточной самостоятельности. Сегодняшнее состояние российского высшего образования является переходным между прусским и европейским [28, 29]. На настоящий момент этот переход сопровождают:

– сохранение ведущей роли государства в определении содержания обучения, задаваемого как в виде традиционных знаний, умений и навыков (владений), так и в виде так называемых профессиональных компетенций [30, 31];

– изменение способа финансирования образования [32–34];

– предполагаемое изменение структуры ученых званий и ученых степеней [35, 36] и форм оплаты труда преподавателей [37–39];

– переход на двухуровневую систему подготовки [40];

– создание коммерческих высших учебных заведений [41];

– изменение форм и методов обучения, в том числе и внедрение модульно-рейтинговой системы обучения [23, 42].

Очевидно, что на сегодняшний день еще не проявились достоинства европейской системы образования, но обострились недостатки российской. К числу таких недостатков в первую очередь можно отнести:

– уменьшение объемов государственного финансирования. Сохраняя за собой право формировать планы выпуска специалистов, государство не подкрепляет их необходимым объемом финансирования. В то же время финансирование из негосударственных источников идет на удовлетворение либо потребностей конкретного потребителя (предприятия, организации), либо на оплату обучения конкретного лица и не всегда доходит до преподавателей [43–45];

– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний (руководство вуза опасается потерять контингент обучаемых) и, как следствие, необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;

– снижение уровня квалификации преподавателей, связанное с увеличением выполняемой ими реальной учебной нагрузки, и, как следствие, отсутствием у них времени на выполнение научных исследований, подготовку диссертаций, монографий, учебников и учебных пособий. Усугубляет ситуацию неразбериха в ВАК и необходимость выполнения требований стандарта образования, что заставляет администрацию подключать к преподаванию людей, научные интересы которых не совпадают с содержанием образовательной программы [35, 48–50].

– снижение качества подготовки выпускников высшей школы, вызванное не только перечисленными выше недостатками сегодняшней отечественной системы образования, но и тем, что студенты вынуждены изыскивать средства для обучения, а потому часто не посещают занятия. Иными словами, правомерно утверждать, что снижение качества подготовки выпускников является результатом отказа от традиционной системы образования [51].

Преодоление перечисленных недостатков является жизненно необходимым для высшего образования России. Устранение двух первых лежит вне сферы влияния рядовых участников учебного процесса и осуществляется директивно за счет введения новых стандартов образования и других законодательных инициатив. Изменения в высшем образовании назрели и чем быстрее они будут завершены – тем лучше для всех. Как отмечает А. В. Белоцерковский, «основная угроза нашего образования – это нежелание меняться»

[52]. Изменения в сторону европейской системы образования уже не остановить. Должна меняться и организация учебного процесса, и кадровая политика, и технология работы кафедры вуза в части использования информационных технологий.

В дальнейшем, говоря о прусской системе образования, мы будем говорить «советская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1930 по 1990 годы, а также «российская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1990 по 2000 годы.

Подводя итог, отметим, что независимо развивавшиеся в течение нескольких столетий системы образования в начале XXI века начали процесс своего сближения. Существующая сегодня в России система образования является переходной со всеми присущими переходному периоду недостатками. Дальнейшие изменения в системе образования России неизбежны, и, следовательно, неизбежны существенные изменения в работе высших учебных заведений и их кафедр.

высшего профессионального образования Стандартизация высшего образования – это процесс, которому уже более тридцати лет. В начале 80-х годов прошлого века международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) – ИСО приступила к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы [30]. Понятие государственного образовательного стандарта (ГОС) было введено Законом РФ «Об образовании» в 1992 году [53]. В 1994–1996 годах было разработано первое поколение ГОС ВПО, федеральные компоненты которых включали в себя [54]:

– обязательный минимум содержания основных образовательных программ (ООП);

– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

– требования к уровню подготовки выпускников.

Недостатки стандартов первого поколения [54, 55]:

– несогласованность ГОСов подготовки бакалавров и специалистов и усложнение технологии учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру образовательных программ [54];

– ГОСы подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе. Однако за четыре года не было возможности наряду с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, что впоследствии привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов определенного уровня. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном к научной и научно-педагогической работе [54];

– в стандартах была «размыта» граница между уровнями образованности специалиста, обозначенными как «иметь представление», «иметь опыт» и профессиональные качества специалиста [55];

– в стандартах жестко закреплялись требования к учебному процессу, а не к результату образования [53].

В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 году были введены в действие ГОС ВПО второго поколения (ГОС-2 ВПО) [56, 54]. Одной из важных причин введения этих стандартов являлась подготовка России к подписанию Болонской декларации.

Позитивные особенности стандартов второго поколения:

– согласованность с тарифно-квалифицированными характеристиками Минтруда России;

– согласование требований к выпускникам и содержанию образования с работодателями;

– одновременная разработка ГОСов для всех ступеней ВПО, что повысило технологичность организации учебного процесса;

– разработка стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.

Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали:

– общие требования к основной образовательной программе (ООП);

– требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки выпускников;

– сроки освоения ООП;

– максимальный объем учебной нагрузки студентов.

Недостатками как первого, так и второго поколения стандартов являлись [53]:

– ориентация на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала;

– отрыв требований стандартов от развивающейся экономики страны и отдельных регионов;

– стандарты не слишком хорошо «встраивались» в европейскую образовательную практику и не предполагали студенческой мобильности в образовательном процессе, возможности для обучающегося свободно выбирать себе индивидуальную программу обучения и учиться в других профильных вузах и даже за рубежом без потери времени, повторной сдачи дисциплин в своем вузе и т.д.

Подписание Болонской декларации нашло отражение в принятых правительством «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» (декабрь 2004 г.), где был закреплен курс на законодательное введение и развитие двухуровневой системы образования (бакалавр, специалист или магистр), введение отдельного Перечня специальностей для непрерывной (моноуровневой) реализации, кредитно-модульное построение образовательных программ [57].

Все это привело не только к появлению нового важного документа – Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС), но и к смене всей нормативной базы в области структуры и содержания подготовки кадров. Первым актом стало принятие нового законодательства в области образования, затем – разработка концепции и самих образовательных стандартов [54]. Появляется новый перечень направлений подготовки и специальностей. Готовятся таблицы соответствия между действующим Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО) и новыми перечнями. Разрабатываются новые правила лицензирования и государственной аккредитации, новые формы документов об окончании вуза. Существенные изменения в структуре образовательных программ России неизбежно приводят к изменению правил и контрольных цифр приема абитуриентов.

Важной особенностью стандартов третьего поколения (ФГОС) явилось введение так называемого компетентностного подхода к оценке качества образования. К традиционным для советской и российской педагогики и существовавшим во всех предыдущих вариантах образовательных стандартов требованиям по обеспечении знаний, умений и навыков добавилось требование владения выпускниками наборами регламентированных компетенций. Как результат, возникла потребность в разработке специальных учебно-методических комплексов, содержавших в своем составе фонды оценочных средств компетенций выпускников [58, 59]. На практике это оказалось весьма затруднительным в силу потери системности обучения, поскольку содержание обучения стало необязательным для одних и тех же результатов образования и варьируется от вуза к вузу и от преподавателя к преподавателю [31].

Стандарты третьего поколения получились крайне запутанными и сложными для реализации [60–62]. В них соединили использовавшуюся ранее в советской высшей школе знаниево-ориентированную модель и европейский компетентностный подход. Хотя первые студенты, набранные по ФГОС, еще только перешли на третий курс, начались разговоры о необходимости создания образовательных стандартов четвертого поколения [63]. Кроме этого, уже идет работа над проектом очередного перечня специальностей и направлений подготовки высшего образования [64]. Скорее всего, этому процессу не будет конца до тех пор, пока не будет проявлена политическая воля и содержание и качество образования будет доверены самим вузам.

Самое интересное в образовательных стандартах заключается в том, что Министерство образования и науки, работая за счет средств налогоплательщиков, само разрабатывает образовательные стандарты, само их реализует и само проверяет их выполнение. Как альтернатива ФГОС развивается еще система так называемых профессиональных стандартов. Профессиональный стандарт – квалификационный уровень работника, позволяющий ему выполнять свои должностные (профессиональные) обязанности в соответствии с предъявляемыми требованиями к конкретной должности (профессии) [65, 66]. Так, например, уже появляются публикации по профессиональным стандартам применительно к конкретной производственной деятельности [67]. Разумно предположить, что в большинстве случаев эти стандарты придут на смену стандартам, вырабатываемым силами высшей школы, что, в конечном итоге, существенно сократит общие затраты на образование. Вступление нашей страны во Всемирную торговую организацию требует обеспечить быструю модернизацию отечественной промышленности, что невозможно без непосредственного участия специально подготовленных к решению сегодняшних задач выпускников высшей школы [68].

1.3. Основные задачи кафедры в условиях перехода Как совершенно справедливо отмечает С. А. Дружилов [69, с. 69], «в российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому процессу абитуриент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей (профилирующей) кафедры, которая отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом».

Роль кафедры в учебном процессе многогранна и все проблемы перестройки образования непосредственно отражаются на ее работе.

О. В. Григораш формулирует ряд проблем, непосредственно влияющих на качество обучения [70, 71]:

– не проводится определение профессиональной пригодности обучающихся к определённым профессиям и не установлены приоритеты подготовки специалистов;

– недостаточен уровень профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих разработку руководящих документов и контроль деятельности кафедр;

– недостаточен уровень профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава (ППС) кафедр и отсутствие методик оценки эффективности их работы;

– отсутствуют эффективные методики текущего и итогового контроля качества подготовки студентов;

– нет документа, характеризующего компетенции выпускника вуза.

Разрешение некоторых из этих проблем зависит от работы кафедры, а некоторые не относятся непосредственно к ее деятельности.

Однако в любом случае на них отвлекаются силы и средства сотрудников, в связи с чем сформулируем еще две дополнительных проблемы, непосредственно влияющих на работу кафедры:

– несоответствие нормативно-правовой базы сегодняшним условиям;

– повышение трудоемкости учебного процесса.

Важнейшую роль в работе кафедры играют люди. Труд преподавателя, педагога – это сложнейший вид профессиональной деятельности [69]. Даже если за годы перестройки системы образования кафедра не потеряла своих людей, то неизбежно прошел процесс старения кадров, который отражается и на качестве подготовки.

Оставшиеся от советской системы образования правила, регламентирующие труд преподавателя, заставляют вузы прибегать к различного рода ухищрениям, для того чтобы сохранить кадры преподавателей и контингент обучаемых. С другой стороны, для сохранения приемлемого уровня своих доходов, преподаватели вынуждены изыскивать возможности дополнительной работы на полторы-две и более ставок.

Еще большее негативное влияние оказывает резкое повышение трудозатрат преподавателя на подготовку и реализацию учебного процесса. Непрерывная чехарда образовательных стандартов, введение дополнительных, ранее не существовавших документов, неоправданные изменения форм традиционно создаваемых документов заставляют кафедру выпускать дополнительный объем учебной документации. Поскольку в части регламентации труда действует старая нормативная база, то получается, что вся эта дополнительная работа выполняется преподавателем в те же часы второй половины рабочего дня и за ту же зарплату. Отметим еще ряд моментов:

– необходимость ведения двойного учета (оценки – рейтинговые баллы);

– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний (существует опасность потерять контингент обучаемых);

– необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;

– снижение посещаемости занятий, поскольку обучаемые вынуждены изыскивать средства для обучения.

Сформулируем набор задач, которые должна решать кафедра для повышения (сохранения) качества подготовки:

– минимизация трудозатрат преподавателей на подготовку и реализацию учебного процесса;

– повышение доступности обучения для студентов;

– обеспечение равномерности обучения в течение семестра и мотивация студентов к получению знаний.

Работа кафедры по совершенствованию качества обучения может вестись в двух основных направлениях. Во-первых, необходимо внедрять в учебный процесс современные педагогические технологии. Во-вторых, руководству кафедры необходимо сосредоточиться на решении задачи сокращения непроизводительных потерь времени преподавателей. Решение этих задач видится в области внедрения информационных технологий в практику работы кафедр вузов, что является необходимым условием дальнейшего существования системы высшего образования в условиях непрерывных изменений.

Рассмотрим возможные положительные изменения существующей системы обучения, которые можно реализовать силами вуза или кафедры. Отметим, что они должны строиться на основе трех функциональных структур педагогики: «Содержание образования», «Образовательные процессы», «Образовательные технологии» [72]. Очевидно, что эти изменения должны быть направлены на практическую реализацию именно европейской системы образования (см. табл. 1) с целью повышения или хотя бы сохранения существующего качества подготовки.

Переход к европейской системе образования вносит ряд дополнительных требований к учебному процессу. Меняются содержание обучения, способы контроля результатов обучения. Преподаватели сталкиваются с необходимостью внедрения новых для них технологий обучения, вынуждены разбираться с новой терминологией, а также осваивать новые приемы работы. В большинстве случаев такая ситуация вызывает отторжение изменений у всех, кроме энтузиастов любой новинки. Изменения будут удачными только тогда, когда преподаватель понимает смысл изменений и осознает их необходимость и полезность. Учитывая то обстоятельство, что обучение невозможно остановить, кафедре необходимо перегруппировать свои силы для решения основных задач.

Важным аспектом обеспечения качества обучения является реализация фундаментальной подготовки в условиях компетентностного подхода. Мобильность выпускника – одна из основных идей Болонского соглашения – напрямую зависит от качества его фундаментальных знаний. Причем эта фундаментальность касается не только математики, но и таких дисциплин как физика, информатика, философия, в некоторых случаях химия, биология, материаловедение и т. п. Как справедливо отмечено: «Фундаментальная компонента расширяет диапазон инженерного мышления, противостоит ориентации исключительно на практический эффект, утилитаризму и инструментализму в принятии решений. Между тем фундаментальная компонента сегодня не только сокращается в объеме, но и существенно страдает в качестве: студенты, поступившие в вуз через ЕГЭ, просто не способны удерживаться на вузовском уровне по математике, физике, химии. Преподаватели решают дилемму:

либо ставить заслуженные «неуды», понимая, чем это грозит для штатного расписания вуза, либо снижать требования» [73, с. 25].

«Приступая к изучению любой дисциплины, студент должен увидеть ее системную сущность, понять и принять цель ее изучения, определить ее место в системе собственного когнитивного и личностного опыта» [73, с.26]. Только это впоследствии позволит ему иметь систематизированное представления о существующих научных знаниях. Одним из методов повышения фундаментальности образования является внедрение научно обоснованных методических систем обучения [74], унификация учебного процесса в рамках дисциплины и всей системы подготовки. Так, например, применительно к обучению информатике студентов экономических специальностей (направлений) может быть использована книга Н. В. Макаровой и А. Г. Степанова [75].

Унификация учебного процесса в рамках дисциплины оказывается важной и в том случае, когда обучение одновременно ведется преподавателями разного уровня квалификации. Необходимо в рамках дисциплины разработать систему общих требований, выполнение которых является обязательным как для преподавателя, так и для студента. Все это позволит направить на создание методической системы обучения усилия нескольких человек, что в итоге снизит трудозатраты каждого из них. Для унификации учебного процесса в рамках всей системы подготовки необходимо разработать типовые для направления (специальности) образовательные процессы и образовательные технологии.

Новые стандарты образования требуют внедрения кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем организации образовательного процесса [76]. Как показывает опыт вузов [77, 78], это далеко не простая задача. Ее решение затрагивает кафедру, но связано с успешным взаимодействием многих служб вуза.

Кредитно-модульная система предполагает существование базового учебного плана, выполненного в соответствии с образовательным стандартом и рассчитанного на весь учебный процесс.

В его составе выделяются обязательные последовательные, обязательные непоследовательные дисциплины, а также дисциплины по выбору.

На основании базового учебного плана разрабатываются индивидуальные учебные планы студентов. В простейшем варианте эти планы совпадают с базовым учебным планом, однако могут отражать и собственную образовательную траекторию студента, учитывающую конкретный набор дисциплин по выбору и порядок изучения обязательных непоследовательных дисциплин. По каждой дисциплине устанавливается минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя – максимальное число студентов в учебном потоке (группе). Известны примеры систем автоматизации разработки индивидуальной траектории студента и составления его индивидуального плана [79]. На основании рабочих планов всех студентов на год формируется рабочий план учебного процесса с расчетом трудоемкости учебной работы преподавателей.

Вместе со стандартами третьего поколения в высшее образование внедряется и основанная на системе зачетных единиц распространенная, например, в США [80], система образовательных кредитов.

Кредит – это некая количественная характеристика дисциплины, позволяющая учесть ее значимость в содержании образовательнопрофессиональной подготовки. Зачетный кредит – это единица измерения учебной нагрузки студента, необходимой для усвоения содержания модуля программы учебной дисциплины. Зачетный кредит учитывает все виды работ студента, предусмотренные индивидуальным планом (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа, подготовка к сдаче экзаменов). Обычно предполагается, что один кредит равен 36 академическим часам или 27 астрономическим. Трудоемкость основной образовательной программы по очной форме обучения за учебный год равна 60 кредитам, а общая трудоемкость обучения для получения степени бакалавра составляет 240 кредитов (4 года) [81–84].

Модуль – это задокументированная завершенная часть образовательно-профессиональной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса. Модуль может быть как частью дисциплины, дисциплиной в целом, так и содержать несколько дисциплин. Задача модуля – создать целостное представление об определенной предметной области и сформировать определенные компетенции, которые студент должен продемонстрировать по завершению освоения данного модуля. В свою очередь компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности. Еще одно определение модуля предлагает В. В. Винников: «модуль – это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе», а «модульная образовательная программа – это совокупность и последовательность модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации» [85, с. 24].

Контроль знаний студентов осуществляется в рамках балльнорейтинговой системы и включает рубежную аттестацию (контрольные работы, тестирование по разделам, защиту лабораторных работ и др.), текущую аттестацию (итоговое тестирование по дисциплине, экзамены, защиты курсовых работ), итоговую аттестацию.

Важным отличием балльно-рейтинговой системы от привычной пятибалльной является стобалльная шкала измерения результатов обучения. Соответственно формулируются правила перевода из пятибалльной шкалы и обратно, например, следующим образом:

85–100 баллов – «отлично», 71–84 балла – «хорошо», 60–70 баллов – «удовлетворительно», менее 60 баллов – «неудовлетворительно». Существуют и другие детально разработанные методики рейтинговых оценок, рассчитывающие рейтинг студента по дисциплине, на потоке (курсе обучения), суммарный рейтинг за весь срок обучения [86].

Подготовка кафедры к переводу на работу по кредитно-модульной и балльно-рейтинговой системам организации образовательного процесса, в сущности, сводится к подготовке большого количества однотипной документации. Необходимо разработать тематические программы по каждой дисциплине с разбиением на модули и пересчетом трудоемкости их изучения в кредитах. Кроме этого, надо создать:

– список общих и специальных компетенций, которые студент должен освоить по каждой дисциплине;

– материалы для аудиторной работы по каждой дисциплине (тексты лекций, планы семинарских занятий, мультимедийное сопровождение, раздаточный материал);

– материалы для самостоятельной работы студентов (домашние задания, материалы самоконтроля и др.);

– оценочные средства (индикаторы – описание того, что студент будет в состоянии сделать или показать в результате обучения), средства (база учебных заданий с критериями оценивания), способы (методики, технологии и руководства для проведения контролирующих мероприятий), тесты, билеты и др. [87]);

– материалы для работы на практиках.

Фактически все это представляет собой набор отличающихся только смысловым содержанием типовых текстовых форм в количестве, равном числу позиций базового учебного плана.

Отдельную проблему представляет относящаяся к компетенции вуза задача учета общего рейтинга студента. Тем не менее уже известны результаты исследований, которые позволяют автоматизировать процесс расчета рейтинга по конкретному направлению бакалаврской подготовки, например 230700 «Прикладная информатика» [88].

Сетевые формы реализации и освоения основных образовательных программ предусматривают подключение к учебному процессу других учебных заведений, что разрешено действующим законом об образовании [89].

В Федеральном законе № 11-ФЗ от 28.02.2012 года «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» в части применения дистанционных образовательных технологий» [89], по сути, повторяется определение понятия «дистанционные образовательные технологии». Подробно технология внедрения и реализации дистанционного обучения описана в литературе (например, [90–93]). Кроме этого, предлагается классификация моделей дистанционного образования [94].

В своей работе О. А. Степанцева говорит о виртуальном образовании. С ее точки зрения «виртуальное образование... не сводится к понятию улучшенного дистанционного образования. Мы имеем дело с совершенно новым феноменом – это некое «виртуальное поле, виртуальное образовательное пространство, обуславливающее взаимодействие субъектов взаимодействия, переносчиком которого являются коммуникации разного рода, как электронного, так и устного, печатного» [95, с. 202]. С другой стороны, закон об образовании вносит новое понятие – электронное обучение. Под ним понимается «организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие участников образовательного процесса» [89]. По-видимому, имеет место обозначение одного и того же вида обучения разными терминами.

Электронное обучение – достаточно распространенное в мире под термином E-learning понятие. Как отмечает Н. Н. Ермошкин [96, с. 52], «существует несколько определений термина «электронное обучение». В самом общем виде это обучение, доступное через компьютер или его аналог (персональный ассистент), содержание которого поступает через сеть – мировую (Интернет) или корпоративную (интранет) – на личный компьютер. Обучаемый самостоятельно регулирует многие аспекты своего образовательного процесса.

Сама программа может быть не более чем текстом, размещённым на web-сайте, или, наоборот, сверхсложным алгоритмом, который определит профиль и уровень обучаемого по тестовым вопросам.

Далее такая программа синтезирует из элементарных блоков, которые она содержит, сложный курс, рассчитанный на конкретного учащегося. Первый блок – это программная платформа, управляющая процессом обучения и переподготовки кадров в организации в целом и, как правило, включающая традиционные методы обучения. Примером такого приложения могут служить специализированные программные продукты – модули целого ряда крупных ERP или же продукты крупных IT-компаний (например, IBM)».

Далее Ермошкин пишет: «Российские разработчики также трудятся в этом направлении. Как правило, эти платформы напоминают по структуре ЕRР-системы и часто сочетаются с глобальными базами данных предприятия в области кадровой работы или даже с телефонными директориями. Доступ к программам такого рода обеспечивается с рабочего компьютера каждого сотрудника благодаря простому в пользовании и навигации web-интерфейсу. Их функция – «электронный деканат», то есть сведение в один график обучение и обучаемых, контроль и учёт, в том числе финансовый»

[96, с. 52].

Отдельную проблему, связанную с электронным обучением, представляют электронные образовательные ресурсы. Под этим термином обычно понимают учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства. Информационное общество произвело их в огромном количестве, однако вопрос об эффективности их использования до настоящего времени не ставился. Наверное, это связано с тем обстоятельством, что этот вопрос просто никому не приходил в голову. А. А. Федосеев в своей работе «Электронные образовательные ресурсы: эффективность применения» [97] предлагает информационную модель учения (рис. 1).

Рис. 1. Схема основной информационной модели учения по А. А. Федосееву Процесс обучения начинается с мотивации обучаемого. Для того чтобы двигаться дальше, учитель должен получить обратную связь об уровне мотивации. Далее учитель принимает решение о передаче материала и переходит к закреплению материала. Как утверждает Федосеев, электронные образовательные ресурсы, доступные в настоящее время, не содержат мотивационных материалов. Кроме этого, учителю (преподавателю) приходится искать, подбирать и изготавливать собственно учебный материал, в том числе и материал, предназначенный для закрепления. Таким образом, говорить о том, что имеющиеся электронные образовательные ресурсы способны повысить эффективность учебного процесса не приходится.

Далее Федосеевым формулируются требования к создаваемым электронным образовательным ресурсам. Так, ресурсы, предназначенные для пробуждения мотивации, должны содержать описание места и значения предназначенного для восприятия материала в изучаемом предмете.

Ресурсы, предназначенные для передачи информации, должны проверять наличие необходимых для освоения темы знаний, содержать сам материал в минимальном, но достаточном виде, расширенный и углубленный материал и механизм фиксации восприятия материала.

Наконец, ресурс, предназначенный для закрепления знаний, должен содержать генератор упражнений и задач, статистический модуль, учитывающий решение задач конкретным учеником, модуль вариативности задач, обеспечивающий выдачу задач повышенной сложности, модуль анализа сложностей и выдачи подсказок, а также модуль выдачи результата закрепления материала по теме.

Предметом работы кафедры в области организации электронного обучения как раз и должна быть разработка электронных обучающих ресурсов в соответствии с изложенными требованиями.

Лекционные занятия – традиционная для российской высшей школы форма организации учебного процесса, предназначенная собственно для передачи знаний. Требования к хорошей лекции сформулированы, например, в работе М. В. Поляковой [98]:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких, убедительных фактов, цифр, обоснований, документов, научных подтверждений, примеров);

– дидактическая обработка материала (четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование аудиовизуальных дидактических материалов);

– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;

– эмоциональность формы изложения.

В советской системе образования чтение лекций доверялось только профессорам и доцентам. Для проведения лекционных занятий строились аудитории, где до 150–200 человек слушателей, как в древнем театре, размещались в амфитеатре. Народная молва доносила легенды о том, что лекторы, как и театральные артисты, по несколько часов репетировали лекцию дома перед зеркалом. Особенно сложно было преподавателям технических дисциплин, учебный материал которых изобиловал математическими выкладками.

Считалось некорректным использовать разные обозначения одного и того же понятия в рамках одного курса, поскольку это, впоследствии, затрудняло восприятие учебного материала.

Похоже, что единственное, что сохранилось с тех пор – это размеры аудиторий. Современные образовательные стандарты ограничивают объем лекционных часов в учебном плане, но объединение студентов в большие лекционные потоки – насущная необходимость для администрации вузов, стремящейся сократить расходы, в том числе, и на заработную плату лекторов. Согласимся с О. С. Задориной: «… лекция не может исчезнуть, она осталась полноценной средой развития субъектов в условиях современной педагогической коммуникации. Однако это развитие из потенциальной области перейдет в актуальную только в том случае, если педагог будет рассматривать лекцию как явление культуры, как со-бытие и значимое событие в жизни участников. Лекцию следует оценивать не только с точки зрения научности, логичности и рациональности, но и с позиции побуждения слушателей к самостоятельному исследованию, влияния на их становление как людей высокой духовности, понимающих смысл своего развития и развития общества и рассматривающих эти процессы как великое благо. Лекция, в соответствии с миссией современного образования, должна создавать благоприятные условия для возможной трансформации личности студента как потребителя информации в личность – потребителя культурных ценностей, а затем – в их творца» [99, с. 124].

Сегодняшний лектор, вынужденный вести четыре-пять лекционных потоков в семестр, уже не может позволить себе многочасовые репетиции перед лекцией. Как следствие, он не может не использовать современные технические средства, предназначенные для чтения лекций. «Применение технических средств – кино, диапроекции, звукозаписи, радио, телевидения, программированного обучения – объективная необходимость, обусловленная особенностями современного этапа научно-технической революции. Одним из ее величайших социальных последствий является тот факт, что технические устройства давно вышли уже за рамки материального производства и активно вторгаются во все области духовной жизни общества, в том числе и процесс обучения. Известно, что посредством зрительного восприятия человек получает до 90% информации. В связи с этим умелое использование ТСО дает возможность вовлечь в активную работу те чувства, которые играют определяющую роль в овладении учебным предметом. С помощью ТСО активизируется учебно-познавательная деятельность студентов, улучшается качество учебной информации» [100, с. 123]. Во время «лекции приветствуется форма электронных презентаций, которая имеет мультимедийное сопровождение, что существенно оживляет учебный материал, а у студентов снижает барьер неприятия незнакомых формул и законов. Важно, чтобы и контроль степени усвоения проводился также на основе уже знакомых презентаций. Тогда образы запечатлеваются в сознании надолго» [101, с. 2].

Еще одна тенденция – внедрение аудиторных систем обратной связи (АСОС). «Применение АСОС, обеспечивая оперативную (в режиме реального времени) и персонифицированную обратную связь преподавателя со студентами, создает технологическую предпосылку реальной активизации их учебной деятельности на лекционных занятиях даже при большом количестве слушателей» [102, с. 150].

Стационарные лекционные аудитории со средствами АСОС дороги и сложны в эксплуатации и поэтому применялись весьма ограниченно. Сейчас почти у всех студентов есть персональные средства связи (планшеты, смартфоны и т. п.). Их можно использовать для организации обратной связи с обучаемыми, в том числе и на лекции. Фактически речь идет о внедрении в практику электронного тестирования, проводимого во время лекции.

Практические и семинарские занятия Система провер- тесты, затесты, Демонстрационный сервер Система управления сайтом предназначена для начальной установки и модернизации программы. Управление сайтом осуществляет администратор. Moodle – это открытое программное обеспечение, допускающее модернизацию силами вуза или сторонних организаций. Как следствие, требуется высокий уровень профессионализма администратора системы1.

Система управления пользователями обеспечивает регистрацию пользователей в системе, хранение информации о них, разграничение прав, закрепление пользователей за учебными дисциплинами и ведение системы паролей. Последнее обычно требует наибольших усилий. В условиях вуза обслуживание системы управления имеет смысл поручать отдельному программисту или даже группе программистов, которые организуют специальное дежурство в течение учебного дня.

Система управления курсами имеет непосредственно отношения к кафедрам. Базовой единицей педагогического построения дисциплины в системе является так называемая страница дисциплины (рис. 52).

Создавая учебную дисциплину, преподаватель пользуется этими возможностями. Так, ресурсы могут иметь несколько вариантов.

Например, это пояснение, позволяющее помещать текст и графику на страницу курса или текстовая страница, на которой может быть размещена необходимая информация. Вместе с названиями тем (их количество устанавливается в режиме «Управление\Установки») эти элементы позволяют организовать внешний вид страницы курса. Кроме этого, в качестве ресурсов могут выступать загруженные файлы или отдельные web-страницы.

Семинар – активная оценка сокурсниками работ студентов с огромным разнообразием вариантов. Он различными способами позволяет участникам оценивать работы друг друга и работы-образцы. Проведение семинара способствует координации коллектива и позволяет разнообразными способами оценивать работы. Организация семинаров на странице курса позволяет реализовать на практике интерактивные методы обучения.

Лекция состоит из набора страниц. Каждая страница может заканчиваться вопросом, на который студент должен ответить. В зависимости от правильности ответа, ученик переходит на следуюДалее при подготовке этого подраздела использованы материалы Help-системы Moodle.

Рис. 52. Возможности страницы дисциплины в Moodle щую страницу или возвращается на предыдущую. Навигация по лекции может быть прямой или более сложной в зависимости от структуры предлагаемого материала.

Форум – позволяет разослать сообщения и организовать обсуждения каких-то вопросов. На форум могут быть принудительно подписаны все студенты, подключенные к дисциплине. В этом случае все сообщения, переданные на форум, будут автоматически разосланы всем участникам по электронной почте (если она зарегистрирована системой управления пользователями). Поскольку сообщения из него доходят до почтовых ящиков студентов примерно за минут, форум очень удобен для объявлений типа «завтра (дата) в 16в аудитории (номер) состоится встреча с победителями олимпиады по информатике». Еще один вариант – форум с возможностью отписаться. В этом случае в форуме можно организовать обсуждения каких-либо вопросов, интересных только части участников, например заданий для тестирования.

Тесты – модуль, позволяющий преподавателю создать наборы упорядоченных в некой иерархической системе категорий тестовых вопросов. Как показывает опыт, структура иерархической категории вопросов должна совпадать со структурой самой дисциплины.

Вопросы могут быть с несколькими вариантами ответов, с выбором верно/не верно, предполагающие короткий текстовый ответ, а также некоторые другие виды. Все вопросы хранятся в базе данных и могут быть впоследствии снова использованы в этом же курсе (или в других). Студентам можно разрешить проходить тест несколько раз, при этом каждая попытка автоматически оценивается. Тесты могут показывать правильные ответы или просто оценку.

Опросы – это вариант простого теста. Его можно провести, например, во время лекции при условии, что, используя средства мобильной связи, студенты подключились к странице курса. В ответ на вопрос преподавателя студент выбирает один из заранее предусмотренных ответов. Один из вариантов применения опроса – проводить голосование среди студентов.

База данных – модуль, позволяющий преподавателю и/или студентам вносить, просматривать и искать записи в базе данных. Формат и структура этих записей могут быть неограниченными, включать рисунки, ссылки, числа, текст и другие форматы.

Чат позволяет участникам курса проводить обсуждения в реальном времени через web. Это удобный способ получить информацию о том, как студенты усвоили материал. Модуль содержит несколько возможностей для управления и просмотра обсуждений.

Анкета предоставляет несколько способов обследования, которые могут быть полезны при оценивании и стимулировании обучения в дистанционных курсах. Преподаватель может использовать анкету, чтобы собрать данные о студентах, которые помогут ему лучше их узнать и на основе этого более эффективно выстраивать свой курс.

Глоссарий позволяет участникам создавать список определений, подобный словарю. Записи могут быть просмотрены в различных форматах.

Вики1 позволяет совместно писать документы несколькими людьми с помощью простого языка разметки прямо в окне браузера. Скорость создания и обновления страниц – один из важнейших аспектов технологии Вики. Модуль Вики позволяет ученикам совместно работать над документом, добавляя, расширяя и изменяя 1 «Wiki wiki» означает «очень быстро» на гавайском языке.

его содержание. Предыдущие версии документа не удаляются и могут быть в любой момент восстановлены.

Рабочая тетрадь – модуль, назначением которого является собрать ответы студентов на определенную тему. В ответ на вопрос преподавателя студент может высказаться и со временем может редактировать свой ответ. Ответы студента являются конфиденциальными и будут видны только преподавателю, который может их комментировать и оценивать каждую запись.

Задания позволяют преподавателю ставить задачу, которая требует от студентов подготовить ответ в электронном виде (в любом формате) и загрузить его на сервер. Типичными заданиями являются разделы курсовых работ, презентации для их защиты, технические задания и т. п. Модуль позволяет преподавателю ставить оценки за полученные ответы, формулировать и передавать назад студенту замечания и при необходимости принимать задание повторно.

Можно утверждать, что система Moodle имеет все необходимые элементы организации учебного процесса, компьютерного тестирования и дистанционного обучения.

3.2. Синхронное и асинхронное обучение Технологии информационного общества позволяют по-новому взглянуть и на организацию обучения во времени. Традиционно образование было синхронным. Составлялось расписание занятий, которое должно было неуклонно выполняться. Преподаватель приходил в аудиторию, проверял отсутствующих и журил опоздавших.

Наверное, в прусской системе обучения по-другому и быть не могло.

Такую форму организации образования можно назвать синхронной.

Известно, что синхронизация – это обеспечение совпадения по времени двух самостоятельных процессов. Единственная возможная форма синхронизации – это ожидание запаздывающего процесса.

Главным преимуществом асинхронной формы обучения является отсутствие необходимости ждать (либо преподавателя, либо студента). Организовать обучение в таком виде можно только с использованием информационных технологий, например с помощью систем управления обучением (см. табл. 8). Б. Е. Стариченко предлагает назвать подобную модель обучения «информационно-технологической» [245]. Для ее практической реализации надо выполнить набор технологических условий (обеспечение доступа участников учебного процесса к информационным ресурсам и сервисам), дидактических условий (наличие достаточных для обучения информационных ресурсов), методических и организационных условий (наличие системы управления учебным процессом).

Известны попытки обеспечить асинхронность проведения практически всех видов занятий. Например, предлагалось и предлагается записывать аудиовизуальные лекции и дополнять их статичными визуальными презентациями [235]. С помощью подобных методов предлагалось дать «возможность каждому студенту строить свою собственную образовательную траекторию» [246, с. 3, 247, с. 150, 248, с. 125]. Наибольший эффект подобного рода методы должны дать в организации самостоятельной работы студентов, коТаблица Функциональная характеристика компонентов электронной обучающей среды Moodle в процессе организации самостоятельной работы студента (СРС) Компоненты Задачи, которые реализуются в процессе организации Усиление мотивационных основ учебной деятельности, 1. Мотиваформирование ценностного отношения к познавательной ционно-цендеятельности, повышение уровня ответственности обучаностный Информирование студентов о целях и задачах, структуре и содержании, сроках выполнения асинхронной СРС, 2. Программпредоставление информации о возможных познавательно-целевой ных стратегиях, знакомство с рабочими программами по Реализация содержательного компонента асинхронной 3. ИнформаСРС, направленного на формирование и развитие необхоционно-деядимых общекультурных и профессиональных компетентельностный 4. Коммуни- Обеспечение коммуникаций всех участников учебного Организация контроля и самоконтроля за ходом асинхронной СРС, сбор данных об интенсивности работы 5. Контроль- обучаемых, предоставление статистических данных по но-оценоч- результатам учебно-познавательной деятельности, поный вышение уровня рефлексии обучаемых, формирование готовности обучающихся проводить самооценку и самоконтроль 6. Технологи- Обеспечение технической поддержки организации асинческий хронной СРС торая по своему смыслу должна быть асинхронной. Выделим следующие виды самостоятельной работы студента: библиографический поиск по тематике дисциплины, подготовка к занятиям (лекциям, практическим, лабораторным работам), оформление отчетов по проведенным исследованиям (в том числе по лабораторным работам), подготовка к контрольным мероприятиям, написание курсовых работ, прохождение производственных практик, выполнение научноисследовательских работ и подготовка выпускной квалификационной работы.

Много публикаций последних лет сосредотачивают внимание читателей на информационном обеспечении самостоятельной работы студентов [249, 250] Само по себе это неудивительно, поскольку стандарты третьего поколения, по сути, рассматривают этот вид занятий как основную форму образования, что укладывается и в концепцию европейской системы образования.

Программная поддержка самостоятельной работы студентов может быть реализована во многих системах управления обучением.

Н. В. Михайлова приводит набор задач, которые должны быть реализованы при организации асинхронной самостоятельной работы студентов и показывает, что компоненты системы Moodle их решают (табл. 9) [251].

3.3. Организация занятий с использованием системы Moodle Реализуя основную образовательную программу по направлению, кафедры могут организовать в системе Moodle каталог страниц дисциплин учебного плана (включая практики и итоговую государственную аттестацию), где число страниц равно числу страниц учебного плана, а также отдельных страниц для курсовых работ. Возможно, что в этой структуре имеет смысл назначить разграничение прав пользователей. Обычно преподаватели, ведущие конкретные дисциплины, не заинтересованы иметь доступ ко всем страницам дисциплин в Moodle, поскольку это затрудняет им навигацию в системе. Обязательно надо обеспечить правами доступа ко всем страницам заведующих и методистов кафедр, поскольку именно они отвечают за реализацию всей образовательной программы.

Структура содержания страниц, используемых в учебном процессе для обучения по очной форме, может быть представлена в четырех основных вариантах. Так, рис. 53 отображает примерное содержание страницы лекционного курса, рис. 54 – курсовой работы, Рис. 53. Типовое содержание страницы лекционного курса рис. 55 – практики, рис. 56 – итоговой государственной аттестации.

Примеры реализации страницы лекционного курса и курсовой работы показаны на рис. 57 и рис. 58.

Существенных особенностей в структуре страниц дисциплин при проведении занятий со студентами заочной формы обучения нет [252]. В случае лекционного курса добавляется задание на контрольную работу. Соответственно в ресурсы добавляется список тем контрольных работ для заочников. Кроме этого, меняется структура тестирования, которая должна учитывать краткосрочность сессии. Технология проведения остальных форм занятий имеет еще меньше отличий.

При проведении занятий в дистанционной форме [253] дополнительно возникает задача обеспечить непосредственный контакт преподавателя со студентом с помощью средств дистанционного общения [254]. Система Moodle имеет встроенные средства чтения лекций. К сожалению, они предоставляют возможность работы только в симплексном режиме, когда для получения ответа аудитории лектору приходится нажимать специальную кнопку, отключающую свой микрофон и передающую микрофон студенту в аудитории, который делал заявку на включение. Из-за этого непосредственное чтение лекции теряет смысл. Традиционный вариант организации занятий в этом случае – лектор представляется аудитории, после чего запускает диск с записью лекции, а в конце снова включается «on line» и отвечает на вопросы слушателей.

Альтернативой встроенных видеосредств Moodle выступает продукт Microsoft Live Meeting. Обеспечивая дуплексную связь, эта система позволяет всем слышать всех. Она лучше приспособлена для проведения дистанционных занятий, а том числе и интерактивных.

Основными задачами страницы курса является: обеспечение студента необходимой информацией по дисциплине; организация процесса обучения (в том числе и календарная), самостоятельной работы студента; сбор и хранение отчетных материалов; проведение и организация контрольных мероприятий. Фактически страница может рассматриваться как электронный вариант учебно-методического комплекса (УМК) [150, 255–257] по дисциплине в виде альтернативы рекомендациям Д. Ф. Миронова [258].

Выполнение лабораторных работ по очной форме обучения проводится традиционным способом – изучение теоретического материала, ознакомление с порядком выполнения и собственно выполнение, подготовка письменного отчета и его защита. Защита лабоД а Рис. 57. Пример страницы курса в обучающей системе раторных работ, как правило, выполняется в очной форме как беседа с преподавателем. В условиях компьютеризации образования это редкая возможность непосредственного диалога преподавателя и студента.

В некоторых случаях (например, в конце семестра или при пересдаче лабораторных работ, когда студент в первый раз сознательно не готовился к защите) можно использовать автоматизированную защиту лабораторных работ средствами электронного тестирования. В этом случае используются вопросы из общей базы тестовых вопросов, но имеющие непосредственное отношение к защищаемой лабораторной работе.

Для заочной и дистанционной форм обучения обеспечивается консультация студентов при выполнении лабораторных работ средствами телекоммуникаций. Отчеты о выполнении лабораторных работ представляются студентами в автоматизированную систему обучения в виде выполненных конкретных заданий и защищаются с использованием средств телекоммуникаций. Контроль освоения учебного материала ведется средствами электронного тестирования.

Курсовое проектирование – важнейшее средство формирования профессиональной компетентности [259]. Основная проблема при его организации – неравномерность работы студента и, как следствие, загрузки преподавателя в течение семестра. Весь объем работы разбивается на 6–8 этапов. За каждым этапом закрепляются конкретные сроки их исполнения, а по завершению работы над заданием конкретного этапа студент должен прислать отчет. Средствами страницы курсового проектирования в обучающей системе обеспечивается контроль сроков выполнения этапов курсовой работы (рис. 58). Опоздание студента с выполнением конкретного этапа автоматически ведет к снижению его рейтингового балла, что заставляет его работать в течение всего семестра, а не в последний месяц перед сессией. Промежуточный контроль позволяет своевременно сделать студенту замечания, которые устраняются на следующих этапах выполнения. Все это обеспечивает более высокое качество проектирования, которое ведется под лозунгом «Мы не дадим вам сделать плохую курсовую работу, а просто снизим за нее оценку, если вы не будете выполнять этапы работы в срок». Использование этой технологии позволяет реализовать курсовое проектирование силами преподавателей разного уровня квалификации, давать в электронной форме консультации в необходимом объеме, обеРис. 58. Пример страницы курсовой работы в обучающей системе спечить своевременную защиту работ и снизить реальную загрузку преподавателей. Кроме этого, после защиты работы в системе сохраняется вся необходимая отчетная документация.

Практика как форма учебной дисциплины имеет две особенности. Во-первых, на практику студенты направляются на самые разные предприятия, находящиеся в разных городах страны. Вовторых, календарные планы учебного процесса обычно отводят на проведение практики месяц июль. Поэтому, если этот процесс пустить на самотек, то в нужный момент и в нужном месте преподаватели и студенты, скорее всего, не встретятся. Имеет смысл поручить организацию и проведение практики сразу двум преподавателям – руководителю от кафедры и руководителю от предприятия, и организовать их взаимодействие со студентами через систему управления обучением.

Обычно для проведения практики вуз (кафедра) заключает специальные договора с несколькими предприятиями и организациями. Список этих предприятий существенно не меняется и известен уже в начале учебного года. Это означает, что во время практики у группы студентов будет один руководитель от вуза и несколько (по числу мест проведения практики) руководителей от предприятия.

Как правило, руководитель практики от кафедры лично знаком с руководителями от предприятия, заключившего договор на проведение практики. Это упрощает их взаимодействие.

Достаточно часто студенты обращаются с просьбой разрешить им прохождение практики на предприятии по их выбору. Причины такого желания могут быть самыми разными, но, с точки зрения кафедры, странно сопротивляться такому желанию студента, если оно не входит в противоречие с целями и задачами практики.

В этом случае необходимо от имени вуза сформировать письмо на предприятие с просьбой принять студента на практику и заключить с предприятием типовой договор. Соответственно в этом договоре оговаривается и наличие руководителя от предприятия (в данном случае уже неизвестного кафедре). Очевидно, что описанная процедура занимает определенное время.

Страница дисциплины «Практика» имеет все необходимую структуру для организации практики по любому из двух рассмотренных вариантов. Поскольку страница доступна студенту с начала учебного года, то он имеет возможность заранее ознакомиться с правилами прохождения практики, выбрать интересующий его вариант, оформить необходимые документы и, что очень важно, лично познакомиться с руководителем практики от кафедры и получить от него необходимые консультации.

При проведении собственно практики контроль ее прохождения (выдача заданий, получение отчета) также осуществляется через соответствующую страницу.

Организация самостоятельной работы студентов средствами Moodle описана, например, В. К. Винник. Предлагаемая ею модель организации самостоятельной работы [260] использует компетентностный подход и ориентирована на образовательную программу в целом. С нашей точки зрения самостоятельную работу студентов надо связывать с учебной дисциплиной и элементы ее организации должны содержаться на странице учебной дисциплины (см.

рис. 53).

Аналогичная технология используется и в дипломном проектировании с той только разницей, что в процессе подготовки выпускных квалификационных работ студенты общаются со своими руководителями вне системы обучения, в том числе и по электронной почте и средствами Live Meeting Одним из недостатков системы ведения дисциплин с помощью страниц Moodle является проблема подготовки страницы к началу нового учебного года. Если страница создается впервые, то существует известная и хорошо понятная процедура первоначальной ее настройки. Сложнее оказывается в том случае, когда занятия с использованием этой страницы уже проводились и, соответственно, страница содержит материалы предыдущего цикла обучения. Теоретически существует возможность архивирования, однако время от времени возникает задача поиска результатов предыдущих лет (например, студент служил в армии или у него был академический отпуск по болезни). Простая процедура восстановления результатов обучения в этом случае, к сожалению, нами пока не найдена.

Еще одним недостатком системы можно считать относительно сложную ее интеграцию с другими информационными системами вуза. В ГУАП система внедрялась после того, как в вузе начали работать другие системы. Как следствие, данные о зачисленных на первый курс студентах появляются в Moodle c опозданием примерно на месяц из-за необходимости выполнения операций экспорта-импорта.

Подводя итоги, можно сказать, что использование системы позволяет сократить непроизводительные потери времени преподавателей и улучшить по сравнению с существующим качество обучения. В заключение отметим, что, если мы, кафедра, сами не начнем автоматизировать свой труд – никто другой за нас это не сделает.

3.4. Система дистанционного чтения лекции MS Live Meeting Дистанционные средства общения получают все большую популярность. Для организации дистанционного общения можно использовать телефонную связь в комбинации со средствами видеосвязи. Видеосвязь обеспечивает лучшее восприятие информации по сравнению со всеми другими видами удаленных коммуникаций.

Возможность в процессе доклада или диалогового общения следить за жестикуляцией, мимикой докладчика повышает эффективность усвоения передаваемой информации.

Удаленное общение актуально в образовании и научной среде.

Многие российские вузы имеют филиалы или отдельных студентов в удаленных городах, и преподавательский состав приходится командировать туда для чтения лекций. Намного удобней и выгоднее с экономической точки зрения и с точки зрения организации учебного процесса вместо командировок преподавателей использовать дистанционные способы доставки учебного материала с применением средств видеосвязи.

На сегодняшний день создано множество систем видеоконференций, позволяющих решать общие задачи удаленного общения.

Однако зачастую в связи со спецификой передаваемой информации общие решения становятся неприемлемыми. Для дистанционных лекций нужен особый подход. Помимо видеосвязи, система чтения удаленных лекций должна обеспечивать возможность доставлять дополнительный материал (тексты, научная графика, видеозаписи экспериментов, математические формулы, трехмерные модели и т. д.). Лектору необходима обратная связь с аудиторией: видеообщение со слушателем, задавшим вопрос, чат, форум и т. п. Современная компьютерная техника позволяет эффективно решить задачу за счет использования специального программного и аппаратного обеспечения. Система дистанционного обучения при этом включает в себя:

– корпоративную сеть на основе Интернет;

– локальные сети региональных центров, подключенные к сети Интернет;

– рабочие станции учащихся, оборудованные модемами, средствами мультимедиа и подключенные к сети Интернет.

Программное обеспечение состоит из клиентской части на компьютере пользователя и серверной, которая может находиться в любом месте компьютерной сети, используемой для передачи контента. А поскольку удаленное обучение подразумевает большой поток медиа-контента, то серверная часть является ключевой. Всё это требует немалых мощностей, поэтому большинство такого рода программ платные и требуют ежемесячной абонентской платы, но есть и бесплатные общедоступные варианты. В любом случае перед принятием решения благоразумно попробовать триальную версию программы и понять, удобно с ней работать или нет. Большинство поставщиков позволяют бесплатно эксплуатировать программу в течение 2–4 недель. Ниже приведены ряд программ, которые можно использовать для дистанционного обучения:

– Adobe Acrobat Connect Pro [261];

– Elluminate [262] ;

– Dimdim [263];

– Open Meeting [264];

– Microsoft Office Live Meeting [265], на смену последней фирмой предлагается Lync [266].

Adobe Acrobat Connect – программное обеспечение для проведения web-конференций. Оно позволяет отдельным лицам и малым предприятиям мгновенно общаться и сотрудничать через простой в использовании «онлайн-доступ». Основные возможности: webконференции, web-семинары (вебинары – Онлайн-семинары [267]), e-learning сессии, презентации, онлайн-тренинги. Также поддерживается VoIP (Voice over Internet Protocol, передача голоса в сетях с пакетной коммутацией по протоколу IP), видео-чаты, записи встреч и презентаций и др. Основное преимущество Adobe Acrobat Connect заключается в том, что инструмент не требует установки дополнительного программного обеспечения на компьютеры слушателей и организатора. Помимо всего прочего, продукт является кроссплатформенным: для слушателя и организатора необходимо наличие всего лишь браузера и выхода в Интернет. Ограничением по использованию этой системы является средняя стоимость приобретения и внедрения Adobe Connect – 35000$ [268].

Главные отличия Elluminate Live от других рассматриваемых продуктов состоят в том, что голосовая связь в этой системе поддерживается с помощью технологии VoIP непосредственно через клиентскую часть системы. Кроме того, в ней имеются функции для пользователей с ограниченными физическими возможностями.

Благодаря интеграции голоса Elluminate Live является удачным средством проведения web-конференций и предоставляет широкий выбор средств групповой работы при обучении. Это приложение, построенное на базе языка Java, имеет ряд функций, рассчитанных на людей со слабым слухом или зрением и позволяющих использовать субтитры и экранную лупу. Кроме того, Elluminate Live позволяет создавать во время сессии виртуальные комнаты для секционных совещаний (breakout room). Это отдельные пространства для общения с функциями аудио- и web-конференций, которые имеют применение в общем и профессиональном образовании.

Dimdim – это «онлайн-» служба для организации видеоконференцсвязи, основанная на свободно распространяемом программном обеспечении. Программное обеспечение предоставляет мультимедийные функциональные возможности организации конференций и совместной работы на основе сети Интернет в режиме реального времени. Есть бесплатный доступ при подключении до пользователей в одну конференцию. Позволяет показывать презентации и давать доступ к рабочему столу преподавателя, совместно управлять презентациями, чатами, общением, включая видеотрансляции через широкополосные соединения.

Open Meeting – интегрированный в Moodle комплекс программ, позволяющих реализовать дистанционное обучение включая передачу изображения, голоса, презентаций, мини досок, организацию чатов и т. п. [269]. К сожалению, в системе существуют недостатки, ограничивающие интерактивное общение.

Microsoft Office Live Meeting предназначен для проведения аудио- и видеоконференций компанией Microsoft1. Включает в себя две составляющие: Microsoft Office Communications Server – серверная часть и Microsoft Office Live Meeting – клиентская часть.

Поставляется частично с операционной системой и широко используется различными организациями. На смену Microsoft Office Live Meeting сейчас предлагается Microsoft Lync – новая коммуникационная программа-клиент, позволяющая пользователям общаться друг с другом в реальном времени, используя различные виды коммуникаций: мгновенные сообщения, видео и голосовую связь, общий доступ к рабочему столу, конференции, передача файлов.

Исследования по поиску наилучшей системы для дистанционного обучения привели к выводу о целесообразности использоваРанее использовалась программа Microsoft NetMeeting.

ния в ГУАП системы Microsoft Office Live Meeting и ее преемника Microsoft Lync.

Аппаратная часть и базовое программное обеспечение для применения системы Microsoft Office Live Meeting должны содержать следующую минимальную конфигурацию компьютера:

– рentium-совместимый процессор с тактовой частотой 500 МГц и выше без использования web-камеры; с использованием webкамеры – 1 ГГц и выше;

– ОЗУ не менее 256 Мб (рекомендуется 512 Мб);

– операционная система Windows, начиная с XP Professional, с пакетом обновления Service Pack 1 (рекомендуется пакет обновления Service Pack 2 и выше);

– браузер (web-обозреватель.);

– подключение компьютера к сети Интернет на скорости кбит/с или выше (только презентация с компьютера – 56 кбит/с, с использованием только голосовой связи 50 – 80 кбит/с, только видео c web камеры 50 – 350 кбит/с); сочетание компонентов передачи контента (презентация, аудио- и видеосигналы) потребует канал связи с пропускной способностью, по крайней мере, 156 кбит/с, однако для обеспечения устойчивой работы рекомендуется 512 кбит/с;

– 125 Мб свободного места на жестком диске для загрузки учебных материалов;

– монитор с разрешением 800 600 пикселей или выше (рекомендуется 1024 768), видеокарта с объемом памяти не менее 64 Мб и поддержкой среды для приложений DirectX.

Кроме трансляции аудио- и видеоинформации, Microsoft Live Meeting позволяет предавать, например, презентации. Преподаватель может ставить отметки на демонстрируемых материалах, подчеркивать, ставить указатели и стрелки, добавлять надписи. Включение видеотрансляции дает эффект непосредственного общения с преподавателем и позволяет показывать, например, работу с внешней аппаратурой. Есть возможность загрузки дополнительных материалов с возможностью их скачивания как преподавателем, так и слушателями, что позволяет, например, разбирать выполненные задания. Существуют функции групповой работы над документами.

Преподаватель может дать доступ обучаемым к нанесению пометок или открыть интерактивную доску, на которой в процессе презентации можно писать и рисовать произвольный текст и графические фигуры. Еще одна возможность – показывать рабочий стол компьютера лектора, демонстрировать на нем работу различных программ.

Для дистанционного обучения в ГУАП используется локально установленный сервер Microsoft Office Communications Server и клиентская программа Microsoft Live Meeting. Серверной частью занимается системный администратор, а на компьютерах пользователей для работы в системе web-конференций устанавливается клиентская часть, которую можно бесплатно скачать с сайта Microsoft по ссылке: http://r.office.microsoft.com/r/rlidOCSR2?clid=1033&p1= livemeeting.

Пользователь должен быть зарегистрирован в системе. Ему выдается индивидуальный логин и пароль. Зарегистрированным пользователям Live Meeting разрешается создавать новые конференции и приглашать слушателей присоединиться к уже существующему сеансу. Для присоединения других пользователей организатор сеанса должен отправить им приглашение по электронной почте или другим способом передать текстовую строку адреса сеанса. Все создаваемые конференции используют Microsoft Office Communications Server 2007 R2, развернутый у организатора, например, в ГУАП.

Скачать дистрибутив программы клиента можно как с сайта Microsoft http://office.microsoft.com, так и с любого другого, например, с сайта ГУАП http://download.guap.ru/public/distribs/LMSetup.

exe (~16Мб). Установка программы клиента автоматическая и не требует никаких настроек. Необходимо просто загрузить и запустить файл LMSetup.exe.

Также для работы требуется установить на пользовательский компьютер сертификаты безопасности, расположенные на сайте ГУАП по адресу: http://download.guap.ru/public/ocs/ocs.p7b. Необходимо сохранить указанный файл на локальный диск. Нажатием правой кнопки мыши по пиктограмме файла, содержащего сохраненный на локальном диске сертификат, вызывается контекстное меню, в котором необходимо выбрать пункт «Установить сертификат» (рис. 59).

Откроется мастер импорта сертификатов. Нажмите кнопку «Далее» (рис. 60).

Выберите пункт «Поместить все сертификаты в следующее хранилище» и нажмите кнопку «Обзор…» (рис. 61).

В открывшемся окне выберите хранилище, называющееся «Доверенные корневые центры сертификации» и нажмите «ОК»

(рис. 62).

Вы вернетесь в окно выбора хранилища сертификата (рис. 61).

Нажмите кнопку «Далее» (рис. 63).