«ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА Волгоград 2012 МИНИСТЕРСТВО СПОРТА, ТУРИЗМА И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное ...»

Эта парадигма имеет в своей основе сберегательную функцию.

Цель школы заключается в сохранение и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих сохранению социального порядка. Характерна академическая направленность, не связывающая школу с жизнью. Традиционалистскоконсервативная парадигма существовала до 50-х годов XX века в СССР.

Технократическая парадигма сформировалась как производная от наблюдательных фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий. В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно и проверенной опытом. Девиз для учителей данной технократической парадигмы: «Знание – сила!». Критерием истинности служит практика. В условиях данной парадигмы результат может быть оценен в системе «да - нет», «знает – не знает», «владеет – не владеет» и др. Всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень знаний. Понимание качеств человека сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнять определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственном уровне. На уровне философско-педагогического сознания фигурирует «любовь» к науке и знаниям, а любовь к ребенку оказывается лишней, ее заменяют уважение и требовательность.

В основе рационалистической парадигмы лежит бихевиористическая (поведенческая, рационалистская) концепция Б. Скиннера (5), которая рассматривает поведение как реакцию человека на воздействие внешней среды. Меньше внимания обращается на внутреннее состояние, больше на внешний стимул. Термином поведение обозначаются все виды реакций, свойственных человеку, (его мысли, чувства и действия).

В центре внимания следует ставить не содержание, а способы усвоения знаний, умений. Методами такого обучения являются научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка. Согласно Б. Скиннеру, поведение человека управляется окружающей средой, а не внутренними силами. Каждый индивид находится под контролем случайных обстоятельств, подкрепляющих его поведенческие реакции. Вместе с тем Скиннер уверен в том, что человек в состоянии правильно организовать ту среду, которая его контролирует; следовательно, человек может творить и переделывать собственную натуру и делает это постоянно, хотя и не прямым, а опосредованным – через среду – путем. Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.

Существенным методологическим недостатком бихевиоризма остается механистический подход к человеческому поведению, который полностью игнорирует необходимость ориентировки личности в собственных действиях. Однако методы научения, разработанные Б.

Скиннером, в настоящее время достаточно широко представлены в практике обучения, воспитания, психотерапии.

Иную теорию социального научения предложил А. Бандура (8).

Основные положения этой теории сводятся к следующему. Люди непосредственно контролируют собственную судьбу. Влияние на них подкрепления зависит от внутренней регуляции. Такие внутренние факторы, как самосознание, целеустремленность и самоподкрепление, позволяют человеку регулировать, предвидеть и направлять внешние воздействия. Как и в норме, в случаях психической патологии поведение формируется в результате научения, а потому «аномальное поведение» и «дурные привычки» – это по сути дела одно и то же. Используя методы модификации поведения в сочетании с упражнениями по развитию самосознания и саморегуляции, можно заменить «плохие»

привычки «хорошими», а аномальное поведение – нормальным. Эта парадигма применялась в Австралии, Бельгии, США.

В центре внимания гуманистической (феноменологической) парадигмы – развитие учащегося, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход, помощь в личностном росте, уделяется внимание к его подготовке к жизни, адаптации и т.п. В основе этой модели образования: развитие, саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность.

Развитие – переход учащегося на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач. По мнению Л.С.Выгодского (31), развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в обучении. Согласно автору, существует две зоны развития: зона актуального развития, т.е. те ЗУН (Знания, Умения, Навыки), которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно и зона ближайшего развития, т.е. те ЗУН, которыми ребенок может пользоваться с помощью взрослых.

Различают также: общее развитие (универсальных способностей, в том числе физических), специальное развитие (связано со способностями, одаренностью) и культурное. Высший уровень развития – саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т. д.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т. е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений.

Отсюда знаменитое положение Я. А. Коменского «учить всех всему».

Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна, прежде всего, динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека феномен культуры, образования и природы.

Гуманизация образования занимает важное место в многогранном процессе современного общества. Гуманистический потенциал идей, заложенных в теориях: развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); воспитывающего обучения (З.И.

Васильева, К.И. Дулов и др.); целостности учебно-воспитательного процесса (В.И. Ильин); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Бударный, В.В. Иванов, О.Н. Иващенко, Л.М.

Захарова, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунский, Р.С. Семенова, И.Э. Унт);

приобщения учащихся к самообразованию и самовоспитанию (Б.Ф.

Райский, Л.И. Рувинский, В.Н. Котляр); формирования мотивации учения (Ю.Д. Алферов, В.С. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); саморазвития и индивидуальности учителя (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Спирин); диалогизация обучения (С.Ю. Курганов, Ю.В. Сенько).

Гуманистически-ориентированная дидактическая система включает: новые цели образования, направленные на самореализацию ученика и учителя через усвоение системы общечеловеческих ценностей; новое содержание образования, соотнесенное с личными потребностями субъектов учебного процесса; систему личностноориентированных методов и форм обучения, их выбор учащимися и учителями; демократический стиль педагогического и профессионального общения; включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и жизненного самоопределения личности обучающихся.

Принципы гуманизации процесса обучения: познания и усвоения обучающимися в педагогическом процессе истинно человеческого; познания обучающимися себя как человека; совпадения интересов обучающихся с общечеловеческими интересами; предоставления обучающимися в педагогическом процессе необходимого общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности;

очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе; определения качеств формирующейся личности обучающегося, его образованности и развития в зависимости от качества самого педагогического процесса. Гуманистическая ориентация предполагает не отказ от универсальных педагогических технологий, а их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого.

1.3.Понятие личностно-ориентированного обучения Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность обучаемого, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская (1999) включает в него 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)» (Н.И.Алексеев 2006).

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий (1996), выделяя в нем, пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно личностных функций, то выделяют следующие:

- Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

- Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

- Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

- Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

- Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

- Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

- Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

- Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.

- Творчески-преобразующая. Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

- Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа»

(Алексеев Н.А.2006).

Функции личностно-ориентированного образования:

- гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностноориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения: «Личностноориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» (Алексеев Н.А. 2006).

1.3.1. Особенности личностно-ориентированных технологий Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации и подход к обучаемому. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом обучающегося - личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования. Свобода - отсутствие зависимости.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

1.3.2.Модели личностно-ориентированной педагогики Модель личностно-ориентированного образования принадлежит известному американскому психологу, одного из лидеров гуманистической психологии (наряду с А. Маслоу) Карлу Роджерсу. Источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке. Главная задача обучения: помочь личности понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Условия личностно-ориентированного (значимого) учения: наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания такой ситуации учения, в которой бы учащиеся в определенной степени могли определиться с решением важных для них лично проблем и вопросов; учащийся - субъект жизни; «реальность личности учителя», т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками; принятие учителем учащегося таким, каков он есть; недирективная, диалогичная позиции учителя к источникам и способы получения знаний; опора на самоактуализацию личности учащихся.

С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской (159), которая считает, что все существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметнодидактическая, психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.) Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания) Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физикоматематические, естественнонаучные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).

Организованные формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика. А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметнодидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомофизиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

1.3.3. Концепции личностно-ориентированного образования Психолого-дидактическая концепция И.С. Якиманской основана на принципе субъектности. Учащийся - субъект познавательной и предметной деятельности, он не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Роль же обучения состоит в том, чтобы выявить особенность субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

Личностно-ориентированное образование - есть системное построение учения, обучения, развития, обеспечения развития учащихся. Составляющие технологии ЛОО: система знаний; методика проведения личностно-ориентированного урока; оценка ученика в процессе усвоения знании.

В основу позиционно-дидактической концепции модели ЛОО В.В. Серикова (129), положена идея С.В. Рубенштейна, согласно которой главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе исследователь считает личностноориентированные ситуации, технология создания которых основывается на идее реализации трех основных характеристик личностноориентированной ситуации: жизненной константности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников.

Личностно-ориентированное образование - это образование:

устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, создающее условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смысла творчества, самореализации, рефлексии и др.

Закономерности ЛОО:

- при проектировании образования учитывается «событие в жизни личности»;

- проектирование обучения - совместная деятельность учителя и учащихся;

- образовательный процесс становится источником личностного опыта;

- обучение приближается к естественной жизнедеятельности человека;

- внутренний личностный мир педагога становится частью содержания образования;

- текст как фрагмент культуры усиливается через контекст.

Сущность проективной модели личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева (1997) связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой - с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология рассматривается как авторская, т.е. создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей; как принципиально не инвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Педагог, осуществляющий личностно ориентированное обучение, учитывает психическое развитие учащихся, свои личностные возможности, психологически адекватные представлениям специфики предмета для учащихся. Тип психологического развития учащихся детерминирован направленностью обучения (культурологический или инструментальный). Инструментальный тип направленности обучения состоит в развитии инструментов познания: памяти, внимания, мышления, самостоятельности, активности. В культурологическом типе развиваются ценностно-эмоциональная сфера личности, её отношение к миру, к деятельности, её личностная позиция. Данный подход привел Н.И.

Алексеева (3) к различию субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Ориентирами первого являются умения учащихся активно оперировать знаниями, а ориентирами второго - личностные свойства:

смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности, наличие личной позиции.

Согласно культурологической концепции личностноориентированного образования Бондаревской Е.В.(18) - образование часть культуры, которая питается ею, и влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным.

Основным методом проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.

Цель образования - найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить все необходимое для развития самобытного личностного образа и достойного человека жизни, диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Компонентами культурологического подхода в ЛОО являются:

- отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого является поиск личностных смыслов;

- диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;

образовательному пространству.

Принципы организации среды учения и жизнедеятельности:

природосообразность; культуросообразность; индивидуальнотворческий подход; жизнетворчество; сотрудничество.

Технологии ЛОО: смысло-поисковые; личностно-развивающие;

технологии педагогической поддержки.

Ценности гуманистической педагогической культуры - не знание, а личностные смыслы учения ребенка; - не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные особенности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; - не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог ученика и учителя; - не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие, личностный рост ученика.

Содержание ЛОО должно включать: обязательные компоненты:

аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

Цель аксиологического компонента - введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов.

Когнитивный компонент содержания образования обеспечивает научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.

Деятельно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся творческих способностей, необходимых для самореализации личности в различных видах деятельности.

Согласно концепции личностно-ориентированного образования Слободчикова В.И. - нельзя заставить, принудить другого стать и быть личностью, можно только самому стать на путь обретения этих подлинно человеческих способностей.

Автор вводит категории трех типов развития:

- категории «изменения» и «самоизменения» для созревания и роста;

- категории «совершенствования» и «самосовершенствования» для процессов формирования;

- категории «развития» и «саморазвития» - для процессов преобразования и преображения (главная линия становления человека как субъекта собственной жизни).

Главный вопрос - о самостоятельности человека, его самосознании, самобытности, самодеятельности.

Позиция педагога, его личность оказывает влияние на личностно-ориентированное образование.

Рассуждая о ценностном потенциале физической культуры и спорта, В.К. Бальсевич (9) выделяет два уровня ценностей: общественный и личностный. К общественным ценностям физической культуры он относит накопленные человечеством специальные знания, спортивную технику, технологии спортивной подготовки, методики оздоровления спортивные достижения – все то, что создано людьми для их физического совершенствования, оздоровления, организации здорового образа жизни. Личностный уровень освоения ценностей физической культуры определяется знаниями человека в области физического совершенствования, двигательными умениями и навыками, способностью к самоорганизации здорового стиля жизни, ориентацией на занятия физкультурно-спортивной деятельностью. Такое определение ценностей предполагает рассмотрение ценностного содержания процесса физического воспитания как физического развития, физической подготовки, формирование физических качеств, двигательных способностей занимающихся. В то время как, в основу современной системы освоения ценностей физической культуры будущим педагогам, необходимо заложить такое понимание целей физкультурного воспитания как развитие личности учащихся, отказавшись от ограниченного антропологического взгляда на человека.

Так как наше исследование проводится в рамках личностного подхода в образовании уместно дать сравнительный анализ двух педагогических типов: предметно-ориентированного и личностно ориентированного, воспользовавшись некоторыми характеристиками в работах А.А. Вербицкого (1993), Е.А. Крюковой (1991), В.В. Серикова (1994).

Рассматривая эти типы, необходимо отметить преимущественную выраженность некоторых критериев деятельности, а не их неизменную постоянность.

Мотивационно-смысловой аспект деятельности предметноориентированного педагога может быть охарактеризован функциональным исполнением образовательных программ, в основе которых – передача устоявшихся выводов научного и практического опыта, общепринятых «значений». Иерархия ориентации следующая: предметная, интеллектуальная, социальная. Цели деятельности заданы нормативной программой, а содержание ограничено рамками предмета. У предметно-ориентированного педагога преобладает репродуктивная, традиционно-педагогическая деятельность и описательнообъяснительное обучение, которое вполне может способствовать развитию мыслительных процессов. Оценивая деятельность учащихся, он разделяет их на успевающих и отстающих, перенося оценку деятельности на личность и ориентируясь в основном на сильных учеников. Характер педагогического общения официальный, ограниченный временем урока. По данным С.В. Кондратьева (56) такие преподаватели часто используют отрицательные оценки (нравоучения, нотации) и прямые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда).

Целью деятельности личностно ориентированного педагога выступает сама личность ребенка, как определенная область образования. Он стремится творчески использовать образовательные программы для развития личности школьника – формирования у него специфического опыта «быть личностью». Преимущественная ориентация – социальная и только потом интеллектуальная и предметная. Содержание деятельности определяется процессом сотрудничества двух субъектов: учителя и ученика. Педагогом учитываются различные типы и уровни усвоения учебного материала. Обучение носит проблемнопоисковый характер, при освоении предметного опыта происходит саморазвитие субъекта, выработка им собственных «смыслов» изучаемого материала. Личностно ориентированный педагог оценивает не личность, а ее успех, даже незначительный, предоставляя также ученику возможность самооценки деятельности. Ученики стремятся продлить общение с учителем в неофициальной обстановке, тем самым, продлевая время его влияния на себя.

При сравнении этих двух типов образ личностно ориентированного педагога выглядит гораздо более привлекательным и конкурентоспособным. Однако следует заметить, что нецелесообразно разделять существующие педагогические кадры на два противоположных лагеря, так как реальная педагогическая деятельность, гораздо более многогранное и сложное явление, включающее в себя самые разные технологии обучения, преследующие благие цели образования и воспитания подрастающего поколения. Речь идет о развитии общей образовательной парадигмы – концепции личностно ориентированного образования, которая по-новому определяет сущность педагогической деятельности.

1.4. Общая концепция олимпийского образования В.С.Родиченко (117, 118) считает, что актуальность развития олимпийского образования связана с противоречием между высоким уровнем развития спорта, достигнутым на протяжении нескольких десятилетий, и низким уровнем внедрения идеалов и ценностей олимпизма в процесс образования, в частности детей и молодежи.

О необходимости развертывания и активизации олимпийского образования говорится во многих международных официальных документах, принятых в последние годы (160, 161, 163 и др.). Еще в Международной хартии (1994) физического воспитания и спорта, принятой ЮНЕСКО, под которой поставили свои подписи представители почти всех государств - членов НОК, содержится призыв включать в государственные программы социального и культурного развития воспитание молодежи в духе принципов олимпизма.

В резолюции 3-й сессии Межправительственного Комитета по физическому воспитанию и спорту при ЮНЕСКО высказано пожелание ко всем государствам участникам Комитета «ввести или усилить преподавание олимпийских идеалов в школах и учебных заведениях в соответствии с их собственной системой образования». В Олимпийской хартии (29 статья) (2010) специально подчеркивается, что МОК и НОК должны всемерно содействовать олимпийскому образованию молодежи, пропаганде основополагающих принципов олимпизма, распространению олимпизма в учебных программах по физическому воспитанию и спорту в школах и вузах.

При поддержке президента МОК в 1994 г. был создан Руководящий комитет проекта всемирной кампании «Национальные олимпийские комитеты в действии: продвижение олимпийских идеалов через образование».

Важную роль в активизации олимпийского образования сыграл XI Олимпийский конгресс в Париже (1994 г.), главной парадигмой которого является олимпийское образование общества. Данный конгресс, таким образом, стал подлинной точкой отсчета обновления олимпийского образования. Конгресс разработал современный подход к олимпийскому образованию, который исходит из того, что олимпийское образование важно не только для детей и молодежи, но и для всего населения.

Важным аспектом в утверждении олимпийского образования становится создание в 1997 году в Канаде под патронажем МОК Международной Академии истории и олимпийского движения.

Появление же первого самостоятельного учреждения олимпийского образования следует отнести к периоду основания Международной олимпийской академии в 1961 году. Главной целью, которой является распространение и развитие принципов, идеалов и ценностей олимпизма. В настоящее время, на проводимых сессиях МОА обсуждаются вопросы олимпийского образования, осуществляется другая целенаправленная работа (163).

С середины 70-х годов XX века, по данным зарубежных авторов (160, 163, 164), разрабатываются и находят широкое применение программы и методики олимпийского воспитания молодежи. Значительный вклад в развитии методической базы олимпийского образования вносят национальные олимпийские академии (31, 32, 45, 52, 57, 151,).

Попытка становления системы олимпийского образования Российской Федерации была предпринята в конце 80-х года. По инициативе Федерации управления учебных заведений Госкомспорта РСФСР коллегия Госкомитета приняла постановление от 31 июля 1989 годах №73 «О мерах по усилению воспитательной работы со спортсменами и использованию в этих целях идеалов и ценностей олимпизма». Однако в полном объеме выполнить постановление не удалось, так как «олимпийские идеалы собирались использовать там и тогда, где и когда главным в воспитании были идеалы коммунистические».

Целенаправленная работа в области олимпийского образования осуществляется в России с начала 90-х годов. Закон РФ «Об образовании» (1992), провозгласивший курс на гуманизацию российской системы образования, представил широкие возможности для использования в обучении школьников общечеловеческих идеалов и ценностей олимпизма и олимпийского движения.

Олимпийский комитет России, руководствуясь 31-й статьей Олимпийской хартии и Уставом Олимпийского комитета России, приступил к формированию системы олимпийского образования школьников.

Особый вклад в организацию и управление олимпийского образования в Российской Федерации внесло, созданное в 1992 году в рабочем аппарате Олимпийского комитета России «Управление олимпийского образования», являющегося сегодня главным координатором данной деятельности.

В 1994 году Министерство образования Российской Федерации и Олимпийский комитет России принимают совместный приказ «Об организации изучения вопросов олимпийского движения и олимпийских игр», которым был определен комплекс мер, направленный на методическое, кадровое и информационное обеспечение работы по олимпийскому образованию школьников и учащейся молодежи.

Организаторы российского олимпийского образования пошли по пути создания общественно-государственной системы, основанной на тесном взаимодействии общественных объединений (ОКР, региональные олимпийские академии) и органов государственного управления образованием, физической культурой и спортом всех уровней.

Олимпийское образование становится предметом активных научных исследований (81-90). Сформирована система научнометодического обеспечения олимпийского образования. Ее организационную основу на общероссийском уровне составляют Всероссийская научно-практическая конференция «Олимпийское движение и социальные процессы» и Олимпийская научная сессия молодых ученых и студентов России «Олимпизм, олимпийское движение. Олимпийские игры (история и современность)». На региональном - региональные и вузовские конференции и сессии по олимпийской тематике.

Например, Всеуральская научно-практическая конференция «Физическая культура и олимпийское движение Урала», студенческая научная конференция «Сибирь и олимпийское движение».

С 1990 года всероссийские конференции проводились: в Смоленске, Челябинске, Санкт-Петербурге, Волгограде, Омске, Краснодаре, Москве, кроме того, в 1998 г. в рамках Международного форума «Молодежь – Наука - Олимпизм», входившего в программу Всемирных юношеских игр (80 - 89). С 1994 г. в рамках конференции «Олимпийское движение и социальные процессы проводится Всероссийское совещание «Практика олимпийского образования».

На базе Российской государственного университета физической культуры, спорта и туризма проведено 22 олимпийских сессий для студентов и молодых ученых.

Материалы конференций издаются в специализированных сборниках и являются богатейшими источниками изучения олимпийского движения, служат базой олимпийского образования как науки и учебного предмета.

В русле узловых проблем находятся «Концептуальные основы олимпийского образования», «Социальная ценность и гуманистическая направленность олимпийского образования», «Проблемы олимпийского образования в деятельности Международной олимпийской академии», «Проблема «Новой философии» современного олимпийского движения на пороге XXI столетия», «Олимпийское образование: становление системы».

В книге вице-президента Олимпийского комитета России профессора В.С. Родиченко (2004) «Олимпийская идея для России» дается научное осмысление и анализ богатейшей практики олимпийского движения.

Для методического обеспечения реализации олимпийского образования среди детей и подростков в 1996 году авторским коллективом во главе с В.С. Родиченко издано учебное пособие «Твой олимпийский учебник» для учреждений образования России.

Целенаправленно осуществляется методическое обеспечение преподавания курса «Основы олимпийских знаний. 8 класс» (90), вошедшего в государственную Программу физического воспитания школьников и состоящего из шести тем: «Как рождался всемирный спортивный праздник?», «Столетие олимпийских стартов», «Олимпийские игры на льду и снегу», «Олимпийские принципы, традиции, правила», «Подлинно общечеловеческое движение», «Спорт, каким он нужен миру».

Ведущая роль в методическом обеспечении олимпийского образования в территориях принадлежит 12 региональным олимпийским академиям, созданным на базе высших физкультурных учебных заведений (59, 81, 115, 144).

Таким образом, олимпийское образование детей и молодежи, в том числе и в нашей стране, набирает силу, приобретает все более широкий размах. Необходимая административная и методическая база для введения курса олимпийских знаний в России образована. Конечная цель этого курса - создать в сознании учащегося образ олимпизма, олимпийского движения и Олимпийских игр как яркую, наглядную модель современного общества, которая ориентирует на общечеловеческие, организационные и правовые нормы, духовные, нравственные и эстетические ценности.

При характеристике олимпийского образования обычно принимаются и не вызывают выражения два положения.

Первое: олимпийское образование как разновидность образования представляет собой определенную педагогическую деятельность.

Кроме этого встречаются формулировки, в которых олимпийское образование фактически отождествляется с научным исследованием, например: «В концептуальном плане олимпийское образование можно определить как целенаправленный процесс познания закономерности возникновения олимпийского движения, его воздействия на удовлетворение многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества».

Второе: олимпийское образование - педагогическая деятельность, осуществляемая в рамках олимпийского движения и связанная с его целями и задачами; эта деятельность основывается на идеях олимпийской философии, идеалах и ценностях олимпизма.

При всей важности этой характеристики она нуждается в конкретизации, потому что возникает множество вопросов: что конкретно представляет собой эта педагогическая деятельность, какие цели и задачи она ставит перед собой, как понимается олимпизм, философия олимпизма, идеалы и ценности олимпизма.

Чтобы ответить на эти вопросы специалисты (23, 24, 30, 41, 44, 61, 92, 95 и др.) рассматривают педагогическую деятельность как сознательное целенаправленное воздействие на личность, имеющую цель формирование и совершенствование трех различных, хотя и тесно связанных между собой подсистем личности:

-системы знаний (информационной готовности личности к деятельности);

- системы интересов, потребностей, установок, ценностных ориентации, эмоций и других аналогичных образований (мотивационной готовности к деятельности);

- системы различных качеств и способностей человека, его умений и навыков осуществлять определенную деятельность, выполнять определенные функции (его операционной готовности к деятельности).

Каковы же в том плане особенности педагогической деятельности в рамках олимпийского движения? Ответ на этот вопрос зависит, прежде всего, от понимания философии олимпизма, целей и задач олимпийского движения, его идеалов и ценностей.

В этом плане среди ученых и специалистов до сих пор существуют весьма существенные разногласия. Поэтому возникает необходимость обсуждения данного вопроса при уточнении концепции олимпийского образования.

При всем многообразии ответов на вопрос о целях и задачах олимпийского движения, об идеалах и ценностях олимпизма, прежде всего можно выделить два принципиально различных подхода в данном вопросе.

При первом подходе олимпийское движение отождествляется со спортивным движением. Его основная задача усматривается во всемерном развитии спорта, спортивных контактов и связей, в управлении спортом, в поощрении и пропаганде высоких спортивных достижений, рекордов, побед особенно на Олимпийских играх.

Эти высокие достижения, рекорды, победы рассматриваются как основная ценность олимпийского движения, а идеалом считается спортсмен высокого класса, рекордсмен, победитель Олимпийских игр, чемпион.

Такой подход к пониманию целей и задач олимпийского движения, основных идеалов и ценностей олимпизма не всегда формулируется в явном виде, но, как правило, именно он чаще всего реализуется на практике.

Во многом это связано с тем, что как записано в Олимпийской Хартии, «стремление олимпийского движения» выражает олимпийский девиз «Citiyz, Altiuz, Fortiuz» (быстрее, выше, сильнее»). На реализацию этого девиза, прежде всего и направлена деятельность современного олимпийского движения. В соответствии с ним осуществляется подготовка к центральному событию - Олимпийским играм, определяются участники Игр, вручаются олимпийские награды победителям.

В основе второго подхода лежит концепция, развитая в трудах основателя олимпийского движения Пьера де Кубертена (141), который связывал это движение с идеями гуманизма.

Гуманизм представляет собой систему воззрений, которая наивысшей ценностью считает самого человека. Гуманным признается все то, что в деятельности общества и личности «работает» на человека - на его полноценное развитие, на его потребности, на его здоровье.

Гуманизм воспринимается как «культивирование человечности»

в самом человеке. К числу таких «человечных качеств человека», которые представляют наибольшую ценность для гуманизма, относятся свобода, достоинство, творчество, разностороннее и гармоничное развитие личности и т.д. К числу наиболее важных, фундаментальных ценностей гуманизм относит также мир, дружбу, взаимопонимание, взаимное уважение, взаимообогащающее общение людей.

Этот подход также исходит из того, что олимпийское движение неразрывно связано со спортом и, особенно со спортом высших достижений. Но вместе с тем, отстаивается положение о том, что олимпийское движение, с момента его возникновения всегда объединяло в первую очередь тех людей, которые не ограничивают свои цели и задачи чисто спортивными, а стремятся реализовать в спорте и с помощью спорта идеалы гуманизма (Визитей Н., 1990; Печерский Н.В., Сучилин А.А., 1994; Столяров В.И., 1984-97; Durantez, 1994;

Samaranch, 1989; и др.).

Характеризуя олимпизм как гуманистическую концепцию, важно не упускать из виду, что это - особая гуманистическая концепция, которая предусматривает реализацию гуманистических ценностей в спорте и с помощью спорта. В этом ее отличие от других гуманистических концепций.

Президент МОК Х.А.Самаранч слова Кубертена «олимпизм это не организация, а образ мышления» охарактеризовал так: «У нас есть философия, и с годами она не изменилась. Ее суть - вера в спорт.

И все мы, кто придерживался этой философии, понимаем, что история доказала нашу правоту: спорт ныне стал и одним из наиболее важных социальных явлений в жизни человечества. Кроме всего прочего, наша философия исходит из того, что спорт - это неотъемлемая часть процесса воспитания молодежи, фактор укрепления мира, дружбы, сотрудничества и взаимопонимания между народами».

Кубертен считал, что олимпийское движение не может ограничивать свои цели и задачи чисто спортивными. При разработке концепции олимпизма он учитывал огромный гуманистический, социально-культурный потенциал спорта.

Спортивные соревнования и подготовка к ним способны внести огромный вклад в совершенствование человека, человеческих отношений и общества в целом. На основе этого он трактовал и сам олимпизм. Кубертен ввел этот термин в 1912 г. «В олимпизме - писал он, словно в пучке солнечных лучей, собраны все те принципы, которые способствуют совершенству человека».

Кубертен стремился к тому, чтобы сделать спорт (спортивное соревнование, основанное на принципах fair play) важной сферой воспитания и в рамках олимпийского спорта реализовать античный идеал гармонично развитой личности.

По мнению В.И. Столярова (1997), основной недостаток современной теории и практики педагогической деятельности в рамках олимпийского движения состоит в том, что из нее, как правило, выхватываются отдельные аспекты, блоки, компоненты, проводятся разрозненные, имеющие целью приобщение детей и молодежи к идеалам и ценностям олимпизма. Практическую реализацию этой деятельности необходимо рассматривать в рамках определенной системы.

Из связи олимпийского движения со спортом и особенно спортом высших достижений следует, что педагогическая деятельность в рамках этого движения должна быть направлена на то, чтобы развить у человека активное отношение к спорту и сформировать спортивную культуру, обеспечивающую высокие достижения в спорте. Это отношение и эта культура включает в себя:

- интерес к спорту, потребность в систематических занятиях спортом, регулярном участии в спортивных соревнованиях, стремление показать как можно более высокие спортивные результаты;

- знания в области спортивной подготовки и организации спортивных соревнований;

- умение использовать эти знания для эффективной организации спортивной подготовки, успешного выступления в соревнованиях;

- спортивный образ жизни, предусматривающий активные занятия спортом и регулярное участие в спортивных соревнованиях. Данному направлению педагогической деятельности уделяется основное внимание в практической деятельности тренеров, руководителей спортивных организаций. Нередко к этому вообще сводится вся их педагогическая деятельность.

Направление этой деятельности ошибочно потому, что современное олимпийское движение имеет (по замыслу его основателя Пьера де Кубертена), ярко выраженную гуманистическую ориентацию, призвано содействовать реализации гуманистических идеалов и ценностей.

Поэтому и педагогическая деятельность в рамках олимпийского движения должна иметь своей целью формирование гуманистического отношения к спорту, спортивной культуры с ярко выраженной гуманистической ориентацией, т.е. выступать как «спортивногуманистическое» образование, воспитание и обучение. Такая педагогическая деятельность предусматривает формирование и развитие у человека «знаний о тех гуманистических идеалах и ценностях, которые могут быть реализованы в спорте и посредством спорта, интереса к ним, стремления и потребности их реализовать» (В.И. Столяров).

Педагогическая деятельность в рамках олимпийского движения имеет своей целью, следовательно, формирование у детей и молодежи не любых связанных со спортом и физическим воспитанием знаний, интересов, умений и навыков, а таких, которые ориентируют его на высокие достижения в спорте, на соответствующую физическую подготовку, а вместе с тем позволяют правильно оценить и в полной мере использовать гуманистический потенциал спорта и физического воспитания, а также избежать их антигуманного применения. Такой подход к пониманию сущности и специфики педагогической деятельности в рамках олимпийского движения рассматривается, как гуманистическое воспитание на основе спорта широко распространен в литературе.

Столяров В.И. (1997) считает, что воспитательные функции олимпийского движения характеризуются и в ныне действующей Олимпийской хартии: «Целью Олимпийского движения является способствовать построению мирного и лучшего мира посредством воспитания молодежи занятиями спортом без какой-либо дискриминации и в олимпийском духе, солидарности и честной игры» (91). В большинстве работ, посвященных проблеме олимпийского образования, дается именно такая (или аналогичная) характеристика его целей и задач.

В этой характеристике указаны две важные задачи педагогической деятельности в рамках олимпийского движения: 1) воспитание в духе дружбы, взаимопонимания, солидарности и 2) формирование поведения, соответствующего принципам «честной игры». Эти задачи действительно важные, ибо они связаны с самой сущностью спорта как гуманной модели соревновательных ситуаций реальной жизни. И все же данная характеристика требует разъяснений, уточнений и дополнений.

Прежде всего, в ней дается, по-видимому, весьма узкая трактовка воспитательных целей олимпийского движения. В ней упущены, например, некоторые важные аспекты олимпийского воспитания, содержащиеся в хартии, где давалась такая характеристика этой педагогической деятельности: «содействие развитию физических и моральных качеств, которые являются основой спорта; воспитание молодежи с помощью спорта в духе взаимопонимания и дружбы, способствующих созданию лучшего и более спокойного мира».

Однако, недостаточно указание на необходимость «развития физических и моральных качеств» спортсмена в процессе олимпийского воспитания. Важно в ходе этой педагогической деятельности формировать интеллектуальные, нравственные качества личности, эстетические способности, культуру общения, экологическую культуру.

Все эти (и возможно другие) качества спортсмена в гуманистическом плане не менее значимы, чем его физические, моральные и эстетические качества. Да и в самой хартии, как уже отмечалось, в качестве цели олимпизма указывается «повсеместное становление спорта на службу гармоничного развития человека», которое не исчерпывается физическими и моральными качествами, эстетической культурой.

Анализ литературных данных показывает, что в настоящее время педагогический процесс в вузах физкультурного профиля строится преимущественно на репродуктивных методах, мало учитываются индивидуальные способности студентов. Преобладание технократического подхода породило массовое воспроизводство безликих индивидуумов, а сам педагогический процесс стал безличностным, авторитарным, лишенным привлекательности. Важнейшее условие перестройки педагогического процесса – перевод его на принципы демократизации и гуманизации, которые обеспечивают главным образом олимпийское образование.

Педагогический процесс в вузах физкультурного профиля должен идти по пути интенсификации и оптимизации, повышения целенаправленности обучения и усиления мотивации занятий физической культурой и спортом, перехода от количественных показателей к качественным.

В условиях демократизации и многообразия физического воспитания специалист должен уметь организовывать занятия, адаптируя содержание, варьируя целевые установки в соответствии с регионально определенными особенностями детей. Центральное место в подготовке специалистов должно занимать формирование умения определять стратегию и идеологию физического воспитания с тем, чтобы разрабатывать вариативный компонент программы физического воспитания.

ГЛАВА II. ОЛИМПИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

- во-первых, новая, ориентированная на гуманистические ценности, общая парадигма этой сферы социальной жизни выдвигает адекватные требования к подготовке специалистов. В этом плане обращается внимание на то, что реализация гуманистически ориентированных и социально значимых подходов к физическому воспитанию и спортивной подготовке выдвигает новые требования к системе высшего и среднего профессионального физкультурного образования, прежде всего, в плане гуманитаризации и культурологической направленности с целью обеспечения сферы физической культуры и спорта высококвалифицированными кадрами;

- во-вторых, конкретизация этой общей парадигмы в условиях функционирования сферы физической культуры и спорта предусматривает широкий спектр инновационных направлений физкультурноспортивной деятельности;

- в-третьих, в условиях рыночной экономики специалисты сталкиваются с проблемой конкурентоспособности и адаптивности.

Для решения этой проблемы от них требуется не только высокий профессионализм, компетентность в определенной профессии, но и многообразие смежных профессиональных навыков, богатый набор достаточно развитых дополнительных способностей, гибкость, разностороннее развитие;

- в-четвертых, анализ практического опыта и массового внедрения идеалов и ценностей олимпизма в процессе образования, в частности детей и молодежи, показал, что наряду с разработкой научных и учебно-методических материалов по олимпийскому образованию требуется упреждающая подготовка специалистов физической культуры и спорта.

Изучение научно-методической литературы показало, что олимпийское образование включено в учебные планы, как физкультурных вузов, так и вузов не физкультурного профиля. Так, Российская государственная академия физической культуры разрабатывает теоретические, методические и организационные основы олимпийское образование.

Сибирская государственная академия физической культуры разработала программу спецкурса «Олимпийское движение и методика преподавания олимпийского образования», который внедряется через Сибирскую ассоциацию физкультурного образования.

В Санкт-Петербургский государственный университет физической культуры им. П.Ф.Лесгафта организовано изучение студентами Олимпийской хартии, олимпийских принципов «Фэйр Плэй», освоение школьного учебника «Олимпийский мир и ты». Специалистами академии издано учебное пособие «Олимпийское образование для всех».

В учебных программах подготовки студентов Омского государственного университета физической культуры, а также на факультетах физического воспитания вузов педагогического профиля, в техникумах и колледжах физической культуры, на отделениях физической культуры в педагогических училищах и училищах олимпийского резерва используется спецкурс «Олимпийское движение».

Сотрудниками Кубанского государственного университета физической культуры разработан спецкурс «Современные проблемы международного Олимпийского движения», проводится конкурс знатоков Олимпийских игр.

Спецкурс «История олимпийского движения» внедрен в учебный план Воронежского государственного института физической культуры.

В учебный план Национального института Украины физического воспитания и спорта включили отдельную дисциплину - олимпийский спорт, объемом 120 часов, издан учебник.

Один из эффективных вариантов олимпийского образования будущих специалистов физической культуры и спорта разработан Волгоградской государственной академии физической культуры. На кафедре теории и истории физической культуры и спорта, читается курс «Олимпийское образование». Профессорами А.А.Сучилиным и Н.В.Печерским издан учебник «Олимпийское образование» (2001).

В настоящее время олимпийское образование активно используется и в системе учебных заведений не физкультурного профиля, в учебных планах которых вводятся экспериментальные программы.

Предпринимаются попытки осмыслить цели, задачи, содержание, организационные принципы, формы, средства и методы олимпийского образования в новых экономических условиях.

Так, на кафедре физического воспитания Челябинского государственного агроинженерного университета в теоретическом разделе программы, на курсе факультета общественных профессий, предусмотрен раздел: «Олимпийское движение молодежи».

На факультете физической культуры и спорта Челябинского государственного педагогического института проводится «Олимпийское десятиборье».

На IV курсах факультетов физической культуры и повышения квалификации Оренбургского педагогического института читаются курсы: «Ценности олимпизма и здоровый образ жизни», «Методика олимпийского образования». В процессе педагогической практики студенты проводят различные мероприятия (Спартакиады, «Путешествия в Спортландию», школьные олимпийские игры) с акцентом на здоровый образ жизни, приобщения к «Спорту для всех».

В Красноярском педагогическом университете на кафедре физической культуры создана система олимпийского образования и воспитания в детских садах и школах Красноярского края.

Анализ вышеуказанного опыта, а также материалов научнопрактических конференций (1991-2010), планов учебного процесса свидетельствует о том, что реализация олимпийского образования осуществляется по трем основным направлениям: научноисследовательская и методическая работа; учебно-воспитательная;

спортивно-массовая.

Оценивая приоритеты направлений реализации олимпийского образования (рис.1), выявлено, что: в физкультурных вузах наибольшее предпочтение отдается научно-исследовательской и методической работе - (45,3 %); учебно-воспитательной - (42,2 %), а спортивномассовой лишь (12,5 %).

Научно-исследовательская и методическая работа Учебно-воспитательная работа Спортивно-массовая работа Рис. 1. Соотношение направлений и форм реализации олимпийского образования в высших учебных заведениях В вузах не физкультурного профиля воспитательной работе отводится - 75,0 %, спортивно-массовой - 25,0 %.

Анализ исследуемых показателей, приводит к следующим выводам:

- активное развитие олимпийского образования и его реализация по трем основным формам осуществляется только в физкультурных вузах.

- развитие олимпийского образования в вузах происходит с преимущественным преобладанием теории над практикой.

II.2. Региональная направленность содержания олимпийского образования на основе применения личностно-ориентированных II.2.1. Региональный компонент физкультурно-педагогического образования Глубокие изменения в исторических судьбах России, которыми отмечена первая половина 90-х годов XX века, не могли не сказаться на такой сфере общественной жизни, как высшая школа. Поворот Российского государства к демократии, рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовали переосмысления государственной политики в области высшего образования. Ее новое понимание закреплено в действующей Конституции России (1996), Законе РФ «Об образовании» (1999).

По сути, пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Высшие учебные заведения ныне освобождены от идеологической и административной регламентации, они приобрели самостоятельность, все необходимые возможности для полноценной реализации академических свобод - свободы преподавания, свободы исследования и свободы обучения. По нашим данным, выбор регионами современной модели развития физкультурнопедагогического образования сегодня происходит скорее интуитивно, чем научно обосновано.

Новая стратегия определила современное физкультурнопедагогическое образование как гуманитарное, обеспечивающее готовность выпускника физкультурного вуза к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции и профессиональных умений, к моделированию вариативных способов педагогической деятельности.

Физкультурно-педагогическое образование является одним из важных направлений в развитии современной российской образовательной системы. Отмечая достижения в развитии реформы физкультурно-педагогического образования в России (появление трех основных образовательных систем: одноуровневая, ступенчатая и многоуровневая), следует подчеркнуть недостаточное внимание к проблемам, связанным с регионализацией образовательной политики, с разработкой и реализацией национально-региональных и муниципальных программ развития профессионального образования.

В последнее десятилетие началось изучение процесса регионализации образования, различные аспекты которого являются предметом анализа педагогики, философии образования, социологии образования, экономики образования. В этой связи существенную роль сыграла постановка проблемы превращения образования в средство развития региональных общественных систем, когда оно рассматривается в качестве полисферы, способной выстраивать внутри себя развитие других сфер жизни общества.

Различные аспекты регионализации образования и, прежде всего, становления развития, управления региональными образовательными системами, на материале конкретных республик, краев, областей, городов федерального значения автономных областей и автономных округов представлены в диссертационных исследованиях Н.В.

Бочкиной (1996), Н.П. Корнюшкина (1994), В.В. Нестерова (1995), В.М. Петровичева (1994), И.И. Р.А. Пирожникова (2001), Проданова (1992), В.А. Штурбы (1995), В.З. Юсупова (1998).

Авторы этих исследований обращают внимание на сущность и конкретные аспекты процесса регионализации, выделенные в соответствии с предметом своей научной работы. Так, В.А. Штурба (1995), характеризует регионализацию образования как фактор развития человека с позиций функций образования и его роли в жизни региона;

принцип, определяющий основные направления современного образования; систему по удовлетворению образовательной потребности региона и созданию в нем новых образовательных учреждений; процесс перехода от унитарной к новой модели образования, соответствующей экономическим, социокультурным и другим особенностям территории.

В.В.Нестеров (1995) обращает внимание на такое важное обстоятельство регионализации образования как разграничение полномочий и компетенций Российской Федерации и субъектов в сфере образования, что обеспечивает наиболее оптимальные условия для решения многих вопросов содержания и организации деятельности учебных заведений и т.д.

Н.В.Бочкина (1996), обобщая исследования проблем регионализации образования, делает вывод о том, что с целью выявления сущности рассматриваемого процесса целесообразно использовать три подхода. Первый (структурно-функциональный) — раскрывает становление региональной образовательной системы как социальнопедагогического явления с точки зрения его функций; второй - предполагает понимание регионализации как принципа развития современного образования; третий - уточняет и раскрывает механизмы процесса саморазвития региональной образовательной системы.