«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ Практическое пособие для учителей Предисловие Произошедший пересмотр содержания школьного историчес кого образования, освобождение его от всего устаревшего, от сло ...»

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Кутц С. Ученические исследования: определение темы и пла нирование работы // История. — Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». — 1999. — № 5.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И.Куд ряшева. — М., 1983.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.

Тема 11. Структура содержания Структура учебного исторического материала.

Структура исторических знаний учащихся.

Фактический материал в обучении истории.

Понятия в школьных курсах истории.

Пути формирования понятий.

Главный элемент содержания исторического образования — знания. Они включают в себя сведения, познания в области ис тории. Знания создают научную картину развития общества, дают представления об исторической действительности и пред полагают постижение ее человеком.

Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о принципах построения, формах и способах научного познания). В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категория ми, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, вы являют сущность событий, проводят их сравнение. Что же оз начают эти категории?

Само слово факт в переводе с латинского означает сделан ное, совершившееся. В истории факт рассматривается как не который имевший место фрагмент действительности, кон кретной ситуации; факт неповторим, его нельзя воспроизве сти, наблюдать. Историки также выделяют факт источник.

В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения и сопоставле ния исторических связей, для их обобщения и усвоения в сис теме. Обобщение и систематизация фактов — это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов по лучается факт знание.

Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исто рического события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, кото рые ученики должны надолго запомнить. Как уже отмечалось, основные факты, значимые для познания истории и формирую щие ведущие идеи курса, раскрываются более полно и подроб но. Конспективно излагаются неосновные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Та ким образом, от значимости фактов зависит степень их освеще ния. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяснению основных теоре тических положений.

Значительные единичные факты называются событиями.

К ним относятся, например, Ледовое побоище, восстание Сте пана Разина, гражданская война в России. Эти события проис ходили в конкретных условиях, с участием определенного кру га лиц, они строго локализованы в пространстве и времени.

Изучение единичных, неповторимых фактов или событий по могает понять и усвоить типичные явления.

Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным событиям, без указания места, времени, участников. В данном случае имеется в виду, что ре волюция — это качественные изменения в развитии общества, а восстание — это массовое вооруженное выступление. Исто рические явления часто отражают черты, характерные для оп ределенного периода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества характерны барщина и оброк.

Процесс — это последовательная смена состояний в разви тии. В истории — это цепи взаимосвязанных во времени фак тов; связующим звеном в них бывают причины и следствия. На пример, промышленный переворот — это процесс, характери зующийся переходом от мануфактуры к машинному производ ству.

На основе изучаемых фактов в сознании учащихся форми руются конкретные представления, складывается определен ная система исторических понятий. Исследователи 50—60 х гг.

ХХ в. смогли доказать, что для формирования у учащихся пра вильных, полных представлений недостаточно только демонст рировать изображения, сопровождая их словесным разъясне нием. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представлений. К таким прие мам относятся словесное описание, рисование или графическое воспроизведение объекта.

Ученые выделяют три вида исторических представлений.

Это представления о фактах прошлого (материальная, со циально политическая, историко культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последова тельность исторических событий и явлений); об историчес ком пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). К приемам создания исторических представлений относится описание содержания исторической картины, ана лиз события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изго товление макетов).

Недостаточная работа по формированию образных представ лений приводит к модернизации истории учащимися. Исто рические представления — основа исторических понятий: чем шире круг и богаче содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.

Исторические понятия необходимы для объяснения и сис тематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты А.А.Вагин, В.Г.Карцов, А.И.Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, свя зи, отношения с другими понятиями.

Процесс формирования понятий протекает эффективно, ес ли выделенные учителем типические черты создаваемых обра зов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подро стки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их со держание в более обобщенной форме.

Психологи А.З.Редько, Л.М.Кодюкова еще в 50 е гг. до казали, что усвоение понятий может осуществляться только в определенной последовательности: от наглядных представ лений — к первоначальным понятиям, от менее сложных — к более сложным; от понятий, допускающих широкую кон кретизацию с помощью наглядного материала, — к поняти ям, которые могут быть конкретизированы только через дру гие понятия.

Работа над понятиями происходит в несколько этапов. Пер вый из них осуществляется в основном в младших классах.

В младших классах, для того чтобы облегчить выделение суще ственных признаков понятий, фактический материал должен препарироваться: отбираются немногие, наиболее яркие ти пичные факты, в наибольшей степени доступные элементарно му анализу, наиболее выпукло отражающие то существенное, что подлежит вычленению. В своем изложении учитель подает крупным планом то новое, своеобразное существенное, что под лежит вычленению. Это должно служить материалом к форми рованию нового понятия.

На втором этапе из несущественных признаков выделяются существенные. Этот прием «расчленяющей абстракции», когда из фактов выделяется несущественное и существенное, причем последнее формулируется в виде черт, признаков. Чтобы лучше их зафиксировать также анализируются несколько анало гичных фактов или явлений с тем, чтобы выделить общие су щественные черты. Общие признаки становятся основой буду щего понятия.

На третьем этапе дается термин и определение понятия.

Определение понятий может быть предложено в двух видах:

1) перечисление частей, признаков; 2) научное определение через родовое понятие, более широкую группу явлений, к ко торому принадлежит данное явление. Содержание целого ря да понятий раскрывается без определений, а более элемен тарными способами. Один из них — просто описание явле ний, картин, характерных для данного понятия (например, экономический кризис — магазины переполнены товарами, население ничего не может купить, сокращение производст ва и закрытие фабрик, разорение мелких предпринимате лей). Это может быть простое перечисление явлений, входя щих в понятие (например, суд, войско и т.д. — это госаппа рат). Или просто яркий пример с сюжетом (например, сдача продуктов феодалу).

Из двух способов формирования понятий, которые представ лены в схеме, в учебниках и преподавании сегодня преобладает дедуктивный: сначала дается теория, затем понятия раскрыва ются при помощи множества различных фактов, постепенно обогащаются из темы к теме, конкретизируются фактическим материалом.

СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ной среды Хронологический Картографиче Статистический Статичные и

СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Об историческом Об историческом Социологические об исторической пространстве

ФАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

ФАКТЫ СОБЫТИЯ

ФАКТЫ ЯВЛЕНИЯ

ФАКТЫ ПРОЦЕССЫ

ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНЫХ КУРСАХ ИСТОРИИ

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ

Индуктивный Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Барг М.А. Категории и методы исторической науки. — М., 1984.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Гора П.В. Повышение качества обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Гулыга А.В. Искусство истории. — М., 1980.

Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. — М., 1987.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5—9 классах. — М., 1989.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 1982.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Нечкина М.В. Функция художественного образа в историчес ком процессе. — М., 1982.

Ракитов А.И. Историческое познание: Системно гносеоло гический подход. — М., 1982.

Стражев А.И. Методика преподавания истории. — М., 1964.

Тема 12. Формирование умений учащихся Общая классификация умений.

Приемы и умения в учебной деятельности.

Основные умения школьников при обучении истории.

Методика формирования умений.

Пути формирования умений на уроках истории.

У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки учащихся. Все точки зрения по вопросу о сущности умений можно свести к следующим: 1) умения — это автоматизированные действия, играющие вспомогательную роль и входящие в состав навыка; 2) умения — владение зна нием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка; 3) умения — способность достигать цели деятельности на основе знаний и приобретенных навыков; 4) умения — созна тельное владение приемом деятельности; 5) умения — созна тельное владение мыслительными операциями.

Методика формирования умений при обучении истории вклю чает в себя четыре этапа. Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема, необходимого, например, для составления сравнительной таблицы, плана ответа, разработки логической схе мы. Узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, ученики начинают работу по образцу под руководством учителя. Постепенно самостоятельность их увеличивается, осо бенно при действиях в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, выполняя уп ражнения и решая задачи. В результате многократного повторе ния они усваивают все действия, составляющие прием. После это го обучающиеся могут самостоятельно переносить усвоенные дей ствия на новый материал и в иные условия. Таким образом, у них вырабатывается способность применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником. Основной признак владения тем или иным умением — это способность уче ника применять как материализованные, так и умственные дейст вия, составляющие прием, в новой учебной ситуации на новом материале и во время решения незнакомых познавательных задач.

Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема, нужно конструирование собственной деятельности учени ка. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной задачи, находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения. Это означает способность ученика самостоятель но выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом учебном материале. Ученики овладевают умениями воссоздавать образы людей, анализировать исторические факты, сравнивать события и явления, находить объективные связи между фактами.

Самый надежный и традиционно проверенный способ разви тия умений — это система познавательных задач и заданий. По знавательное задание — это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов — мышления, воображения, памяти, внимания и т.д.

Традиционно их делят на образные, логические и оценочные.

Образное задание — это такое, которое помогает учащимся вос создать историческое прошлое в образах и оперировать ими. Ин теллектуальные или логические задания направлены на усвое ние теоретических знаний и требуют преимущественно активи зации абстрактно логического мышления. Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому. В современной системе за даний оценочные задания играют значимую роль.

Познавательные задания логического плана очень близки по знавательным задачам. Познавательная задача — это такие ус ловия в учебных ситуациях, которые не только побуждают учени ка к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим ма териалом. Методисты их подчас отождествляют с творческими, поскольку задачи направлены на развитие самостоятельной ин теллектуальной деятельности учащихся. Задачи прогнозы на правлены на умение выстраивать причинно следственные связи и аргументированно обозначать конечный результат. Задания альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания дис куссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании противоречии сталкиваются новые знания со старыми. В заданиях размышлениях, фантази ях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.

Упражнения — это задания на манипуляцию и оперирова ние историческими датами, терминами, понятиями, названия ми. В упражнениях нужно знать материал, чтобы им опериро вать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по за данному образцу. Все три типа заданий способствуют формиро ванию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.

ОБЩАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УМЕНИЙ

планирование деятельности;

рациональное выполнение заданий;

самооценка;

режим дня умение отвечать на вопросы;

пересказывать текст;

связно излагать;

рецензировать с книгой (учебником, хрестоматией, спра Уи вочниками);

библиографией;

каталогом мотивация деятельности;

логическое осмысление и изложение ин формации;

решение задач;

восприятие и воспроизведение;

самоконтроль

ПРИЕМЫ И УМЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИЕМ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воспроизводящая Известный деятельность

УМЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ УМЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

Фактический

УЧЕБНЫЕ

УМЕНИЯ

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

1. Формирование ориентировочной ос новы умения 3. Тренировочные задания

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПО ИСТОРИИ

разгадывание кроссвордов лингвисти ческие задачи Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985.

Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в про цессе преподавания истории (4—8 классы). — М., 1978. — Гл. 2.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. — М., 1968.

Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных уме ний и навыков школьников. — М., 1982.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Раева А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. — Л., 1971.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.

Тема 13. Приемы изучения фактического материала Функции устного слова учителя.

Общие приемы изложения исторического материала.

Приемы изложения фактического материала.

Нетрадиционные приемы изучения истории.

Организация познавательной деятельности учащихся при изучении фактического материала.

Одним из приемов изложения фактического материала яв ляется повествование. В преподавании истории это рассказ об исторических событиях. В повествовании даются конкрет ные исторические характеристики времени, пространства, людей. Исторические факты учитель излагает в их своеобра зии, что способствует развитию у учащихся представления о специфичности каждого исторического факта по сравнению с другими.

Сюжетный повествовательный рассказ — это подробное эмоциональное повествование, имеющее определенный исто рический сюжет, нередко отличающийся драматизмом. Глав ные исторические факты воссоздаются в нем образно, дина мично, захватывающе, как в художественном рассказе. В осно ве рассказа, как правило, лежит конфликтная ситуация, раз вивающаяся в соответствии с сюжетной схемой событий и по ступков героев: завязка—кульминация—развязка. Такой рас сказ применяется при изложении наиболее крупных событий.

Нетрадиционными формами сюжетного повествования явля ются персонификация и драматизация, применяемые в средних классах. Персонификацией называется форма сюжетного пове ствования о действиях вымышленного человека. В ее основе придуманный сюжет о его судьбе, условиях жизни, поступках, диалогах и т.д. Рассказ о положении отдельного человека, его делах дает возможность понять типичные явления жизни об щества.

При драматизации повествование ведется в виде диалогов двух лиц, пытающихся разрешить конфликтную ситуацию.

В ходе диалога раскрывается сущность типичного социального явления. Часто сами учащиеся бывают участниками этих диа логов. Ведь всегда лучше уясняется все то, что выявлено при активном личном участии.

В отличие от сюжетного повествования, имеющего конкрет ную фабулу, образное повествование содержит больше теоре тических идей и передает главные исторические факты в спо койной бесконфликтной форме. Такой прием чаще всего при меняется для изложения явлений и процессов различных сторон жизни общества. Прием сочетается, как правило, с графичес кой наглядностью.

На уроках при изложении неглавных фактов учитель исполь зует конспективное повествование и простое информативное со общение. Для приема конспективного повествования харак терно простое, лишенное образности перечисление фактов, их пространственных, временных и количественных характери стик. Такое краткое освещение фактов без их анализа необхо димо для установления связей между основными фактами, для создания целостного представления о событиях. При помощи карт, схем, графиков конспективно излагаются события поли тической жизни, военной истории, народных восстаний. Про стое информативное сообщение применяют для перечисления фактов, дат, имен, географических мест, взаимосвязанных друг с другом и с главным фактом урока. По ходу изложения учени ки составляют календари событий.

Описанием называется рассказ, излагающий существенные черты, детали, признаки или состояния. В нем есть объект, но нет сюжета. Описание бывает картинным и аналитическим.

Картинным описанием называется прием устного изложения материала, когда в эмоционально художественной форме соз даются образы тех или иных фактов, т.е. происходит образное воспроизведение фактов в виде целостных картин. Этот вид опи сания применяется для воссоздания картин природы, быта лю дей, географической среды, а также типичных явлений куль турной, общественной, хозяйственной жизни.

Значительно отличается от картинного аналитическое опи сание — прием рассказа, в котором дается описание составных частей, деталей, их функционального назначения. Этот прием в основном передает внешние признаки создаваемых целостных образов, показывает взаимодействие их существенных сторон, составных частей. Применяется он при описании орудий тру да, оружия, памятников архитектуры, военных и хозяйствен ных объектов, а также при разъяснении устройства государст ва, его военной организации. Рассказ сочетается с меловыми ри сунками, схемами и чертежами, с демонстрацией макетов и мо делей, с применением кодоскопа.

Образной называют характеристику типичных представителей общества конкретного периода: купца, помещика, рабочего, фаб риканта, крестьянина и т.д. Наряду с образной характеристикой в обучении истории дается портретное описание, представляю щее собой описание (характеристику) исторических личностей.

Кроме нетрадиционных приемов — персонификации и драма тизации — существуют и иные, основанные на прямой речи и на так называемом «эффекте присутствия». Близок к драматизации и персонификации прием интервью или письма от имени участ ников событий. Воображаемая экскурсия или заочное путешест вие — прием, заключающийся в том, что ученики становятся как бы очевидцами исторических событий и знакомятся с людьми, жившими в ту или иную эпоху. В отличие от предыдущих прие мов он включает широкое описание и повествование. Ролевая иг ра — прием и одновременно форма организации познавательной деятельности учащихся, она основана на прямом «участии»

школьников в исторических событиях. Различаются ретроспек тивные игры — учащиеся получают роли участников историчес ких событий — и деловые игры — разыгрываются роли современ ников, изучающих историческое прошлое.

Обучение приемам проходит в несколько последовательных этапов, как это отображено в схеме. Сначала дети описывают, повествуют по образцу о похожих событиях и явлениях, причем обязательно с опорой на наглядность. Затем, освоив приемы, они переносят их на неаналогичные ситуации (например, с Древне го Востока переходят к изучению Древней Греции). Перенос так же целесообразно осуществлять с опорой на наглядность. Лишь освоив перенос приемов на неаналогичные ситуации, ученики переходят к творческой деятельности. Они моделируют новые ситуации, осваивают новые нетрадиционные приемы, свобод но владея описанием, повествованием, характеристикой. Толь ко в этом случае можно провести игры на уроке. Они включают элемент творческой деятельности.

ФУНКЦИИ УСТНОГО СЛОВА УЧИТЕЛЯ

повествовательно описательная

ОБЩИЕ ПРИЕМЫ ИЗЛОЖЕНИЯ

ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ

ПРИЕМЫ ИЗЛОЖЕНИЯ ГЛАВНЫХ

ИСТОРИЧЕСКИХ ФАКТОВ

ОБРАЗНАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

ОПИСАНИЕ ПОВЕСТВОВАНИЕ

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

ФАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ДРАМАТИЗАЦИЯ

ВООБРАЖАЕМОЕ ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЕ

ПУТЕШЕСТВИЕ ПЕРСОНАЖЕЙ

РОЛЕВАЯ ИГРА

ДЕЛОВАЯ РЕТРОСПЕКТИВНАЯ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Андреевская Н.А., Бернадский В.Н. Методика преподавания истории в 7 летней школе. — М., 1947.

Баханов К.А. Театрализованные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. — 1990. — № 4.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики пре подавания истории в старших классах: Пособие для учителя. — М., 1959.

Годер Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира. — М., 1996.

Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира. — М., 1988.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Грозберг Г.П. Исторические игры на уроках в 5 классе // Пре подавание истории в школе. — 1990. — № 4.

Иванова Т.Н. История в 7 классе: Сценарии ролевых игр. — Чебоксары, 1993.

Короткова М.В. Проблемные игры на уроках истории сред них веков // Преподавание истории в школе. — 1991. — № 4.

Короткова М.В. Формирование образных представлений учащихся в курсе истории древнего мира // Преподавание ис тории в школе. — 1990. — № 5.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории // Препода вание истории в школе. — 1989. — № 4.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории // Преподавание истории в школе. — 1987. — № 4.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М., 1986.

Тема 14. Приемы и средства изучения Приемы устного изложения теоретического материала.

Письменно графические приемы и средства изучения теоретического материала.

К приемам устного изложения теоретического содержания учебного исторического материала относятся объяснение, рассу ждение, сравнительная и обобщающая характеристика. Объясне ние — один из распространенных приемов при изложении глав ных фактов и теоретического материала. Это та часть информа ции, которая должна быть усвоена в виде готовых понятий, суж дений, умозаключений, оценок, выводов. Понятия (барщинное хо зяйство, ремесленное производство, мануфактура) и причинно следственные связи (предпосылки феодальной раздробленности) учитель раскрывает при помощи приема объяснения. Этот прием помогает убедительно показать внутренние связи и зависимости, смысл, сущность и значение исторических фактов и явлений. При объяснении проводится четкое отделение одного ряда умозак лючений от другого, каждый из которых вытекает из анализа фак тов. Детально раскрывается сущность исторических фактов, их связи, а также существенные черты исторических явлений.

Прием объяснения для учащихся наиболее доступен, поэтому используется во всех классах. При помощи него ученикам сооб щается сущность изучаемых событий и явлений, их связей в го товом, разъясненном виде. Ученикам надо ее лишь понять и за помнить. Таким образом, объяснение не требует от учеников по иска существенного, что ограничивает их самостоятельную позна вательную деятельность и является минусом данного приема.

Другим приемом является прием рассуждения, применяемый при выявлении причинно следственных связей, существенных черт понятий. Этот прием позволяет показать ученикам ход рас суждений учителя, его размышлений, дать образцы анализа фактов. Учитель как бы ведет мысль учащихся за собой, вовле кая их в активную познавательную деятельность. Он показы вает, как решали ту или иную проблему ученые, как ее надо ре шать, но не дает готовых рецептов для ее решения.

Рассуждение начинается и сопровождается постановкой вопро сов, что позволяет привлечь внимание учащихся к основному смыслу изучаемого материала. На каждый поставленный вопрос учитель дает несколько альтернативных вариантов, сопоставляет факты и мнения. В результате последовательной постановки вопросов и ответов на логическую цепь вопросов учащиеся без за труднений осмысливают теоретическое содержание учебного ма териала. Рассуждение может не давать готового вывода.

Вместе с приемами рассуждения и объяснения применяют ся такие средства обучения, как логические схемы, учебные па мятки, аппликации, текстовые таблицы. Прием рассуждающе го изложения допускает деятельность учащихся на преобразую щем уровне, когда по ходу объяснения учителя они составляют смысловые планы, логические схемы, вычерчивают диаграм мы и графики, сравнительно сопоставительные таблицы, про водят их комментирование.

При изложении теоретического содержания учебного материала применяются сравнительные характеристики. Сравниваются формы государственной власти, типы хозяйств и многое другое.

Начиная сравнение, следует выделить существенные сопоставимые признаки исторических объектов; затем сравнить выделенные признаки, найти у них общее, особенное, единичное; в итоге — сделать вывод. Вместе с приемом используются такие средства обучения, как текстовые сравнительные таблицы, учебные памятки.

Совершенно иные задачи у приема обобщающей характери стики. Она подводит итог изученному теоретическому материа лу, формирует понятия. Обобщая что либо, в логической после довательности перечисляют основные черты явления, самое су щественное в нем. Обобщающая характеристика применяется, когда закончено объяснение сложного исторического события и в обобщенном выводе надо подчеркнуть его сущность или вы явить существенные признаки и связи.

Обобщающая характеристика применяется при индуктив ном и дедуктивном изложении главных фактов, понятий сжа то, в виде перечисления существенных связей и признаков. На пример, закончив объяснять сложный материал, в обобщении учитель выделяет сущность события (прием индукции). По скольку индуктивное изложение мало вносит в развитие позна вательных возможностей учащихся, то при объяснении оно до полняется дедукцией и проблемным изложением фактов. Де дукция позволяет использовать содержание обобщающих ха рактеристик в качестве теоретического знания.

Таблицы — «синтетический образ» изучаемой темы, по мет кому выражению методиста А.А.Вагина. Они могут быть срав нительными, обобщающими и тематическими: различия за ключаются в графах. Схемы — это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обоз начаются условными знаками, а отношения и связи — взаим ным расположением. Схемы бывают сущностными, которые от ражают составные части понятий, явлений, процессов, логичес кими, а также в виде графиков и диаграмм.

Планы текстов различаются по своей сути. Стереотипный план помогает устанавливать общее; особенное и единичное в однотипных исторических явлениях. Смысловой план представ ляет собой жесткую последовательность, отражающую логику изложения материала. Простой информативный план приме няется при изучении неглавного материала при конспективном его изложении. Картинный план помогает воссоздать картину исторического события и последовательно ее передать. План перечисление применяется при изучении существенных призна ков понятий или главных фактов.

Важным средством изучения теоретического материала яв ляется беседа (с ее помощью можно изучать любой материал).

Повторительно обобщающая беседа призвана поднять на более высокий уровень изученный материал. Аналитическая беседа используется при изучении нового материала, выявлении его сущности и значения. Эвристическая беседа включает проблем ные, творческие вопросы.

ПРИЕМЫ УСТНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ОБЪЯСНЕНИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКА РАССУЖДЕНИЕ

ПИСЬМЕННО ГРАФИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА

ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. — М., 1997.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познаватель ная активность учащихся и эффективность обучения. — М., 1966.

Ильинская И.Я. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М., 1985.

Кацва Л.А. Изучение истории России в средней школе. — М., 1997.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5—9 классах. — М., 1989.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, пер спективы. — М., 1991.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Степанищев А.Т. История России в вопросах, задачах, гра фиках. — М., 1995.

Тема 15. Наглядные средства обучения истории Наглядные средства обучения истории.

Виды учебных картин.

Способы работы учащихся по учебной картине.

Карикатура на уроке истории.

Меловой рисунок на уроке истории.

На основе непосредственного восприятия предметов или с по мощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности сформулировал и обосновал в ХVII в. Я.А.Коменский. Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии ви дов наглядности и их классификаций. В классификацию по внешним признакам ученые и методисты включают печатные, экранные, звуковые средства обучения. Чаще всего они обра щаются к классификации по содержанию и характеру исто рического образа, выделяя предметную, изобразительную, ус ловно графическую наглядность.

Значительное место среди изобразительной наглядности зани мают учебные картины — наглядные пособия, специально соз данные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими, сочными красками.

Учебные картины подразделяются на событийные, типоло гические, культурно исторические и портреты. Событийные картины дают представление о конкретных единичных собы тиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А.Томби «Саламинский бой», М.Г.Ройтера «Вступление Жан ны д’Арк в Орлеан», Т.И.Ксенофонтова «Бой Спартака с рим ским отрядом» и т.д. Содержание картин включается в рассказ тогда, когда наступает изображенный на них момент.

Типологические картины воспроизводят многократно повто ряющиеся исторические факты, события, типичные для изучае мой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы К.В.Лебедевым; среди них — «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «Вече в Новгороде».

Культурно исторические картины знакомят учеников с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архи тектурные стили, бытовые детали разных времен с их особен ностями, различные механизмы и принципы их работы.

Картины портреты помогают воссоздать образы историчес ких личностей.

На уроке картины используются с различными целями: как исходный источник знаний или зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или с целью его закрепления. Для раскрытия какого либо процесса демон стрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные перио ды истории. Как правило, изложение содержания новой для учеников картины занимает центральное место на уроке.

Одним из наглядных средств обучения истории является ка рикатура. Она доступна, художественно выразительна, для нее характерна остро выраженная идея. Поэтому карикатура лег ко воспринимается. Карикатура иллюстрация используется лишь для наглядного подтверждения слов учителя. Карикату ра характеристика требует разъяснения сущности, коммента рия учителя. Для образной характеристики личности исполь зуется портретная карикатура, а для целой эпохи или крупно го исторического явления — символическая.

Большую роль играют рисунки мелом на доске. Они могут давать географические ориентиры, например рисунок Нильской долины и дельты. Рисунки могут изображать различные схе мы. Внутреннее устройство объектов можно изучить с помощью рисунка «в разрезе». Внешние статичные художественные ри сунки помогают описанию. Динамичные рисунки сложнее все го и помогают раскрыть последовательность событий.

НАГЛЯДНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

НАГЛЯДНОСТЬ

тельная графическая Планшеты сунки, табли

ВИДЫ УЧЕБНЫХ КАРТИН

КАРТИНЫ

«Учебная картина — параграф учебника, на

СПОСОБЫ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

ПО УЧЕБНОЙ КАРТИНЕ

СПОСОБЫ

РАБОТЫ

— сопоставлять

КАРИКАТУРА НА УРОКЕ ИСТОРИИ

МЕЛОВОЙ РИСУНОК НА УРОКЕ ИСТОРИИ

МЕЛОВОЙ

РИСУНОК

АППЛИКАЦИИ

Рисунок «в разрезе»

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Герасимов Г.А., Герасимова Г.Г. Оборудование уроков исто рии самодельными наглядными пособиями: Пособие для учите лей. — М., 1962.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971.

Ковальченко И.Д., Бородкин Л.И. Современные методы изучения исторических источников с использованием ЭВМ. — М., 1987.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Мурзаев В.С. Рисунки на классной доске в преподавании ис тории. — М., 1960.

Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподава нии истории и обществоведения. — М., 1978.

Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин С.В. Методика ис пользования средств обучения в преподавании истории. — М., 1987.

Тема 16. Работа с картой на уроках истории Картографическая наглядность на уроках истории.

Организация познавательной деятельности учащихся при работе с картой.

Исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. Лишь в связи с определенными пространствен ными условиями могут быть поняты многие исторические со бытия. Отнесение событий к конкретному пространству и опи сание географической среды, в которой оно произошло, назы вается локализацией.

Локальность исторических событий изучается при помощи таких схематических пособий, как исторические карты, пла ны местности, картосхемы. Все они применяются для демонст рационных целей и помогают выявить связи между историчес кими событиями, их сущность и динамику. Схематические по собия применяются как источник исторических знаний и как средство их систематизации. Особое место занимают контурные карты, помогающие в усвоении исторического материала.

В отличие от других наглядных пособий, например учебных картин, карты не дают конкретизированного наглядного пред ставления о событиях, а лишь воспроизводят пространственно временные структуры, используя абстрактный язык символов.

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщенные образно зна ковые изображения исторических событий или периодов. Изо бражения даются на плоскости в определенном масштабе с учетом пространственного расположения объектов. Карты в ус ловной форме показывают размещение, сочетания и связи ис торических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением данной карты.

Исторические карты отличаются от географических. При вычные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт — раскрытие динамики событий и процессов. На геогра фической карте все статично, а на исторической легко увидеть воз никновение государств и изменение их территорий или пути дви жения войск, торговых караванов и т.д. Передвижения людей на карте показывают цельные и прерывистые стрелки; военные уда ры — стрелки с более коротким древком и широким основанием;

места сражений — скрещенные мечи, районы восстаний — точки.

Исторические карты подразделяются по охвату территории (мировые, материковые, карты государств); по содержанию (обзорные, обобщающие и тематические); по своему масштабу (крупномасштабные, средне и мелкомасштабные). На обобщаю щих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и госстандарта. В названии указано место и время событий. Обзорные карты показывают события опреде ленного периода.

Обобщающие карты конкретизируют и более подробно рас крывают карты тематические. Последние так названы, пото му что на них отражены события и явления учебных тем. На географическом фоне тематических карт отображены отдель ные события или стороны исторического процесса. Эти карты разгружены от обозначений, не имеющих отношения к теме. На них более подробно, ярко и красочно представлены фрагменты важнейших событий и явлений обобщающих карт.

При работе с картами следует учесть, что учащимся бывает сложно соотнести общую и тематическую карты. Поэтому на уроке в начале изучения темы следует иметь две карты, пока зывающие местоположение того или иного объекта (государст ва) на общей карте, например карте мира, а потом уже на тема тической. Применение карт целесообразно с использованием разных видов наглядности, например аппликаций.

В старших классах карта все более выполняет роль источни ка исторических знаний, поэтому и задания учащимся должны иметь более глубокий, аналитический характер. Целесообраз но применение проблемных заданий по карте.

КАРТОГРАФИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

О КАРТЫ

и Япония в XIX веке Отечественная в древности

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ПРИ РАБОТЕ С КАРТОЙ

ПРИЕМЫ ЗАДАНИЯ

Локализация исторических событий на карте «Оживление» карты наглядными средствами Чтение и составление Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. — М., 1997.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985.

Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. — Ростов на До ну, 1997.

Казаков М.И. Над картой былых сражений. — М., 1965.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Линко Г.М. Работа с исторической картой в восьмилетней школе: Пособие для учителей. — М., 1962.

Малахов Н.В. Межпредметные связи в формировании кар тографических знаний учащихся. — М., 1982.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П. Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподава нии истории и обществоведения. — М., 1978.

Работа с картой на уроках истории / Сост. Г.И.Самсонова. — Якутск, 1981.

Тема 17. Приемы и средства изучения хронологии Приемы и средства изучения хронологии.

Познавательная деятельность учащихся при изучении хронологии.

Велико значение в исторической науке хронологии, устанав ливающей ход и картину событий, их причины и следствия.

Лишь выяснив время свершения событий, можно определить их связи с предшествующими и последующими событиями, их последовательность. Хронология — это вспомогательная исто рическая дисциплина, изучающая системы летосчисления и ка лендари разных народов и государств. Она помогает устанав ливать даты исторических событий (год, месяц, число), опреде лять, какое событие было раньше, какое позже или оба собы тия произошли одновременно (синхронно). Хронология выяв ляет длительность исторических явлений, периодизацию исто рических процессов, время создания исторических источников.

Эта отрасль науки создает ту основу, на которой базируется школьная хронология.

В соответствии с принятой научной периодизацией система тические курсы истории, изучаемые в школе, разбиты на час ти, разделы и темы. Они содержат лишь основные периодиза ции. При изучении истории ученикам сообщаются хроноло гические рамки периодов, даются даты основных событий, яв лений, процессов.

Цель изучения хронологии в школе — показать учащимся последовательность исторических событий и явлений, протя женность их во времени, подвести учеников к пониманию изме рения времени и познакомить с системами летосчисления. Цель определяет задачи: обеспечивать в сознании учеников правиль ное отражение исторического времени; способствовать раз витию их временных представлений; помочь усвоению важ нейших дат событий, временных категорий (год, век, тысячеле тие, эра).

В школьном обучении истории даты условно подразделяют, исходя из их значимости, на основные и опорные. Основные да ты связаны с главными фактами, например, первое упомина ние о Москве (1147), Куликовская битва (1380). Опорные даты способствуют временной локализации менее значимых, второ степенных фактов. Они необходимы для понимания внутрен ней связи и внутреннего смысла исторических явлений. Так, по отношению к основной дате 1380 опорными будут 1382 (по ход Тохтамыша), 1389 (начало правления Василия I). По внеш нему признаку выделяют годовые даты событий и округленные даты процессов — век, часть века, десятилетия.

В средних классах изучению хронологии помогает «лента времени». Цель ее преодолеть некоторые трудности, с которы ми встречаются учащиеся 5—6 классов. В частности, с большим трудом ученики усваивают протяженность и размещение исто рических событий во времени. Вторая трудность — большие хронологические периоды и малая насыщенность их историчес кими фактами. Лента времени помогает также понять обрат ный счет лет (до н.э.).

При изучении хронологии необходимо обращать внимание на установление временных отношений между фактами. Система взаимосвязанных и соотнесенных друг с другом дат облегчает их осознанное запоминание. Этому способствуют задания по состав лению хронологических комплексов, связывающих датирован ные факты в логические цепочки. Помогают изучению хроноло гии календари важнейших событий, хронологические и синхро нистические таблицы с включением условных рисунков. В стар ших классах осуществляется взаимосвязанное изучение событий и явлений из всеобщей и отечественной истории.

ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ИЗУЧЕНИЯ ХРОНОЛОГИИ

КАЛЕНДАРЬ ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ

СОБЫТИЙ КОМПЛЕКС

ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ

ОБРАЗНОЕ ОБОЗ ТАБЛИЦЫ

НАЧЕНИЕ ДАТЫ

Хронология показывает последовательность исторических событий во времени, их протяженность и синхронность, позволяет понять систему летосчисления.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХРОНОЛОГИИ

Год Век Тысячелетие Начало... Конец Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. — М., 1984.

Вагин А.А. Методика обучения истории. — М., 1972.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя. — М., 1985.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Зиновьев М.А. Очерки методики преподавания истории. — М., 1955.

Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. — М., 1959.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Линко Г.М., Петрова Е.В. Работа с хронологией в школе: По собие для учителя. — Л., 1960.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподава нии истории и обществоведения. — М., 1978.

Стражев А.И. Методика преподавания истории. — М., 1964.

Тема 18. Изучение письменных источников Виды письменных источников и приемы их использования.

Требования к документу.

Приемы работы с документом.

Посредством документов осуществляется реализация прин ципа наглядности в обучении истории, когда ученики знакомят ся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными.

Значимость документа также в том, что он содействует конкре тизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, ощущению духа эпохи.

При работе с документами у учеников активизируется про цесс мышления и воображения, что способствует более плодо творному усвоению исторических знаний и развитию историчес кого сознания. У учеников вырабатываются умения самостоя тельной работы: читать документы, анализировать и извлекать информацию, рассуждать, оценивать значение документов про шлого и настоящего. На уроках ученики узнают о значимости документов для исторической науки, видят в них след деятель ности когда то живших людей.

Классификация документов, применяемых в обучении ис тории, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на две основные группы — до кументы повествовательно описательного и актового харак тера, имевшие в свое время практическое значение. Эти до кументы хорошо взаимодополняют друг друга. Третью допол нительную группу составляют памятники художественного слова.

Актовые документы — это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы, указы, проше ния, челобитные, росписи, договоры, статистические и следст венные документы, программы, речи). Повествовательно опи сательные документы — летописи, хроники, мемуары, пись ма, описания путешествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произ ведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения).

На уроке осуществляется работа с письменными источника ми как учителем в процессе объяснения нового, так и учащи мися на разных этапах урока. Учитель дает краткий анализ со держания и структуры произведения, указывает на основные идеи, значение документа для оценки исторических явлений, останавливается на исторической обстановке, времени, обстоя тельствах появления документа. К документу целесообразна предварительная постановка вопросов, разъяснение незнако мых терминов и понятий.

Учитель включает документ в свой рассказ, если он передает сущность событий, хочет усилить эмоциональность в изложе нии материала, если нужна конкретизация изучаемых явлений и процессов, для убедительности характеристики историческо го деятеля. Отрывок, включаемый в объяснение, должен быть небольшим, простым и понятным, легко восприниматься на слух.

Разбор документа производится путем его комментирования, в виде фронтальной беседы с классом, в процессе самостоятель ной работы с источником. Наиболее сложные и объемные доку менты изучаются путем тщательного разбора.

Ученики в процессе работы с документом проводят его раз бор, воспроизводят отдельные положения текста, определя ют логически завершенные части, выделяют главные идеи каждой части, проводят сравнительный анализ документов.

По ходу разбора документа осуществляется словарная ра бота.

ВИДЫ ПИСЬМЕННЫХ ИСТОЧНИКОВ

И ПРИЕМЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ДОКУМЕНТЫ

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНО

АКТОВОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО

ХАРАКТЕРА ХАРАКТЕРА

Анализ и разбор

ПИСЬМЕННЫЕ ИСТОЧНИКИ

Беседа Комментарий Устное народное творчество Проза, поэзия, драма Исторические романы, по Басни, эпос, мифы, песни весть, пьеса Эпиграммы, сатира Крылатые выражения

ПАМЯТНИКИ ИСТОРИЧЕСКАЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО БЕЛЛЕТРИСТИКА

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ТРЕБОВАНИЯ К ДОКУМЕНТУ

отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи быть доступным и интересным ученикам по содержанию и объему

ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДОКУМЕНТОМ

ДОКУМЕНТ

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики пре подавания истории в старших классах: Пособие для учителя. — М., 1959.

История Отечества в документах / Сост. Г.В.Клокова и др. — М., 1994; 1995. — Ч. 1—3.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Хрестоматия по истории России / Сост. И.В.Бабич, В.Н.За харов, И.Е.Уколова. — М., 1994. — Т. 1; 1995. — Т. 2. — Ч. 1;

1996. — Т. 2. — Ч. 2.

Хрестоматия по истории России XX век / Сост. И.С.Хромо ва. — М., 1993.

Хрестоматия по новой истории: Второй период / Сост.

П.И.Остриков и др. — М., 1993.

Тема 19. Художественная литература Приемы использования художественной литературы.

Художественная литература, привлекаемая на урок, помо гает конкретизации исторического материала и формированию у учащихся ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений. Художественная кни га позволяет поддержать внимание учеников, способствует раз витию интереса к предмету. Фрагменты произведений учитель привлекает, чтобы ввести учащихся в историческую обстанов ку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портрет ное описание.

Теперь о классификации. Условно художественную ли тературу подразделяют на две большие группы. Это литера турные источники изучаемой эпохи и историческая беллет ристика. К источникам изучаемой эпохи относятся про изведения, авторы которых являются непосредственными свидетелями или участниками описываемых событий. Они создали своеобразные документы эпохи, которые служат для познания прошлого. Эти источники не всегда понятны учени кам, и на уроке используются лишь фрагменты, заранее ото бранные учителем.

К литературным источникам можно отнести книги А.Н.Ра дищева «Путешествие из Петербурга в Москву», П.Н.Врангеля «Воспоминания», А.И.Деникина «Путь русского офицера», М.А.Шолохова «Тихий Дон» и др.

К исторической беллетристике принадлежат художест венные произведения об изучаемой эпохе, созданные писате лями более позднего времени. Книги исторической беллет ристики, «реконструирующие» историческую действитель ность, написаны на основе научного исследования прошлого, изучения исторических источников, научных исследований и монографий. Обогатив себя историческими знаниями, автор воссоздает историческое прошлое в форме художест венного произведения.

Приемы использования художественной литературы на уроках различны. Более глубокое изучение произведения ис пользуется для воссоздания картины быта, общественных от ношений. Например, на уроках истории древнего мира изучается «Илиада» и «Одиссея» Гомера. Учитель может включать органично в свое изложение образы художествен ной литературы, например с целью персонификации явле ния. Учитель может кратко пересказать художественное про изведение и дать задание на выяснение деталей с тем, чтобы ученики обязательно его прочли. Более всего распростране но в школьной практике цитирование художественных про изведений.

ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории СССР с древней ших времен до конца ХVIII века. — М., 1988.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики пре подавания истории в старших классах: Пособие для учителя. — М., 1959.

Вагин А.А. Художественная литература в преподавании но вой истории. — М., 1978.

Запорожец Н.И., Сванидзе А.А. Книга для чтения по истории средних веков. — М., 1991.

История древнего мира в художественно исторических образ ах / Сост. А.В.Шестаков, О.В.Волобуев. — М., 1968.

Классен В.А. Использование художественной литературы в V—VII классах. — М., 1954.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Назарец А.И., Папенкова Т.Я. История СССР в художествен но исторических образах: Пособие для учителей. — М., 1963.

Рогов А.Д., Линко Г.М. Хрестоматия поэтических произведе ний по истории древнего мира и средних веков. — М., 1961.

РАЗДЕЛ V. УРОК ИСТОРИИ

И ПОДГОТОВКА К НЕМУ УЧИТЕЛЯ

Тема 20. Урок как форма обучения истории Типы уроков истории.

Структурные компоненты комбинированного урока.

Многообразие форм урока истории.

Занятия с учащимися имеют различные формы и виды.

Это могут быть уроки, консультации, зачеты, семинары и конференции, учебные экскурсии. Из них основной формой обучения в массовой школе является классно урочная, где класс — это группа учащихся примерно одинакового возрас та и постоянного состава, получающая единые базовые зна ния. Урок — это занятие с классом учеников продолжитель ностью 40—45 минут. Количество таких занятий определя ет учебный план школы, а их содержание — госстандарт и школьные программы.

В практике обучения истории проводят уроки, сходные по каким либо общим признакам. Исходя из них, ученые опреде ляют типы уроков. Одни классифицируют их на основе содер жания, другие — дидактической цели; третьи — способов про ведения; четвертые — звеньев процесса обучения.

А.А.Вагин считал, что в основе характеристики типов уро ков находятся такие звенья процесса обучения, как подготовка учащихся к восприятию нового; сообщение исторических фак тов; организация осмысливания и закрепления; выработка уме ний и навыков исторического мышления; обучение применению знаний, их проверка.

По мнению этого известного методиста, в процессе обучения основные звенья могут сокращаться или расши ряться, выступать слитно, одновременно или раздельно, осу ществляться на одном или на нескольких уроках. В соответ ствии с этим в практике обучения имеют место уроки, содер жащие все звенья или характеризующиеся преобладанием какого либо одного звена. Сочетание звеньев обучения назы вается структурой урока.

В других классификациях за основу берется ведущий ме тод (урок лекция, урок диспут, киноурок, урок беседа, ла бораторное занятие); деятельность учащихся (урок обобще ния, проблемный, простого воспроизведения); характер мате риала (урок изучения фактов). В особый тип можно выделить урок формирования умений и навыков. Уроки одного и того же типа могут иметь разные виды, отличаясь также в зави симости от ведущего метода. Например, вводный урок мож но провести в виде лекции, экскурсии, беседы или сочетания рассказа и беседы.

Большинство дидактов и методистов за основу классифика ции уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им основную обучающую задачу урока. В соответствии с этим подходом выделяют урок вводный, изучения нового материала, комбинированный (смешанный), контрольный, урок проверки и учета знаний, повторительно обобщающий.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока зависит также от имеющих ся в школе средств обучения, подготовленности учителя и дру гих факторов.

Традиционно преобладает в обучении комбинированный урок, особенно в средних классах. Однако следует иметь в ви ду, что и комбинированный урок может включать в себя эле менты других видов урока. Многообразие форм проведения уро ка — одно из условий развития у учащихся интереса к истории как к предмету, повышения качества обучения. Одни формы урока носят традиционный характер, другие появились в по следнее время и все более завоевывают популярность среди учителей и учащихся. Их часто называют нетрадиционными формами урока.

Тип урока — понятие, связанное с варьированием струк туры урока, его содержательных элементов. Форма урока — понятие, отражающее основной способ подачи материала, ме тод. Все формы урока делятся на две группы. Это показано на схеме. Из традиционных форм учебных занятий большой популярностью пользуются лабораторные работы и практи кумы. Лабораторное занятие — это такая форма урока, ко гда учащиеся должны работать с историческими текстами (учебником, источниками, художественной литературой). В итоге лабораторной работы обязательно в тетради должен быть оформлен определенный результат. Иная форма — практическое занятие. Главное на нем — выполнение прак тических работ. Например, это может быть контурная карта и работа с ней в течение урока. Может быть конструирова ние пособия, приближающего к эпохе. Например, урок по ис тории культуры и образования в Древней Греции может быть основан на работе с восковыми табличками. Практические работы можно осуществлять и с видеорядом, компьютерны ми программами.

К нетрадиционным формам урока относятся игровые, дис куссионные, оценочные уроки. Грань между ними очень сла бая. Урок суд, например, относится к игровой форме, но это и оценочный урок. Большую роль играют уроки представления:

они ближе к внеклассной работе. Досточно популярными оста ются уроки так называемого «журналистского» плана, они про водятся в дискуссионной форме. Во всех этих уроках использу ются нетрадиционные приемы и не соблюдается традиционная структура комбинированного урока.

Следует четко представлять себе этапы подготовки учите ля к урокам истории и последовательность этих этапов:

1) анализ госстандарта, школьных программ, изучение учеб ников и поурочных пособий; 2) разработка тематического и поурочного планирования; 3) определение целевых устано вок раздела, темы; 4) анализ познавательных возможностей класса; 5) выбор методического варианта урока; 6) отбор ме тодических приемов и средств обучения в соответствии с це левой установкой; 7) составление конспекта или разверну того плана урока.

ТИПЫ УРОКОВ ИСТОРИИ

КЛАССИФИКАЦИЯ

УРОКОВ

звеньев обучения Урок изучения Урок лекция Урок простого Урок счета лет Комбиниро Лабораторное Урок обобщения Практическое Повторительно обобщающий

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

МОМЕНТ

ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ

И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРЕХОД К ИЗУЧЕНИЮ

ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

ИЗУЧЕНИЕ

НОВОГО

МАТЕРИАЛА

ЗАКРЕПЛЕНИЕ

ИЗУЧЕННОГО

МНОГООБРАЗИЕ ФОРМ УРОКА ИСТОРИИ

Лабораторное занятие формы урока Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Баранов П.А. Использование групповой формы работы учащихся при изучении истории (Х класс) // Преподавание ис тории в школе. — 1990. — № 6.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания ис тории в школе. — М., 1999.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Грицевский И.М., Грицевская С.О. От учебника — к творчес кому замыслу урока. — М., 1990.

Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. — М., 1987.

Древс У., Фурман Э. Организация урока в вопросах и ответах / Пер. с нем. — М., 1984.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г.Дайри. — М., 1978. — Ч. 2.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

О семинарских занятиях и групповой форме работы // Пре подавание истории в школе. — 1991. — № 3.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. — М., 1989.

Онищук В.А. Урок в современной школе. — М., 1981.

Ткаченко В.А. Повышение эффективности уроков лекций // Преподавание истории в школе. — 1991. — № 1.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в шко ле. — М., 1985.

Тема 21. Проверка знаний и умений учащихся на Функции проверки знаний и умений учащихся.

Требования к проверке знаний.

Формы, виды и приемы проверки знаний и умений учащихся.

Проверка знаний и умений — это организуемая учителем дея тельность учащихся по оперированию материалом, изучавшим ся на уроках и при выполнении домашнего задания. Она может быть устной, письменной и письменно графической.

Опрос, проводимый в начале урока, содержит вопросы и за дания по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготав ливающие учеников к восприятию нового материала. Желатель но, чтобы проверка носила тематический характер, например по развитию какой либо проблемы. Учитель отбирает для про верки материал, значимый по содержанию и сложный по ус воению. К основному вопросу он ставит дополнительные, внут ренне связанные с основным. Формулировка вопроса должна быть простой и точной, понятной детям.

Опытный учитель начинает урок с вопросов классу: какую тему изучаем? О чем шла речь на предыдущем уроке? Что в со держании материала было самым главным? Затем учитель пе реходит к опросу. Он может проводиться по разному. Но в лю бом случае опрос преследует цель не только учета и коррекции знаний, но и их закрепления и обогащения, развития познава тельных способностей учащихся. Качество ответов учащихся и выполнения заданий зависит от требований учителя, например, давать ответы краткие, исчерпывающие, логически правильно построенные; делать записи в тетрадях аккуратно, без грамма тических ошибок; рассказ подтверждать ссылками на докумен ты и на иллюстрации учебника и т.д.

В опрос входят небольшие письменные или письменно гра фические задания. В средних классах могут быть такие зада ния: составить календарь важнейших событий, продумать во просы к тексту параграфа; выписать термины и их значение;

выписать понятия с их определениями; составить план; зари совать орудия труда, оружие; заполнить таблицу; составить портретное описание исторической личности; организовать и провести рассказ по цепочке; или же один ученик показывает объект по карте, а другие озвучивают, что показано.

Усложняются задания во время проверки в старших классах.

Здесь ученики разрабатывают логическую схему, сложный план; дают письменное определение понятий (в том числе и собственное); составляют характеристику партий, движений, исторических деятелей; заполняют различные виды таблиц.

При опросе, как и при изучении нового, для уяснения фактов, событий и явлений постоянно привлекаются теоретические зна ния. Происходит дальнейшая конкретизация и обогащение этих знаний.

Иногда опрос по предыдущему материалу целесообразнее провести не в начале урока, а в ходе заключительной беседы по изучению нового. У опытных учителей проверка знаний в на чале урока плавно переходит в объяснение нового материала, поскольку повторяемый материал тесно связан с новым. Если же такой связи нет, то проверку знаний по последней теме вооб ще лучше не проводить. Ученикам целесообразнее повторять к новому уроку изученные ранее разделы, связанные с новой те мой, актуализировать полученные ранее знания. В этом случае проверка знаний будет выполнять функцию предпосылки про цесса обучения истории.

Основными методическими правилами проведения провер ки являются: отбор материала исходя из запланированных целей, разнообразие видов и форм проверки, соотношение во просов и заданий на всех уровнях познавательной самостоятель ности, полнота содержания проверяемых вопросов, принцип те матической связи (все вопросы должны быть последовательны и связаны между собой), результативность (количество оценок и их качество, активность класса во время проверки, рецензи рование, дополнительные вопросы, тетради), обязательное под ведение итога, предварительная реклама проверки при органи зации домашнего задания.

ФУНКЦИИ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Т ПРОВЕРКА Н

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕРКЕ ЗНАНИЙ

1 мотивация опроса 2 включение всех учащихся в работу

ФОРМЫ, ВИДЫ И ПРИЕМЫ ПРОВЕРКИ

ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Бородина О.И., Щербакова О.М. История России ХIХ века. — М., 1997.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Вагин А.А. Методика обучения истории. — М., 1972.

Вагин А.А., Сперанская Н.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах: Пособие для учите ля. — М., 1959.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания ис тории в школе. — М., 1999.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в VII—Х классах. — М., 1987.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г.Дайри. — М., 1978. — Ч. 2.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Пасман Т.Б. Контрольные тесты // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 7.

Старобинская Г.И. Обобщающее повторение в курсе истории средних веков // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в шко ле. — М., 1985.

Тема 22. Подготовка учителя к уроку истории Функции и этапы подготовки к преподаванию истории.

Требования к уроку истории.

Подготовка учителя к уроку истории.

Конспект комбинированного урока.

Способы формулирования тем урока истории.

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения госстандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систе му уроков по теме и курсу в целом. На основе этих документов учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учениками знаниями, умениями и навыками, развития их как личности.

Затем прослеживает, как эта система отражена в школьных учебниках, какова их структура и содержание, характер изло жения исторического материала, методический аппарат.

Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные между собой уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр госстандарта, учебника и программы по зволит наметить образовательно воспитательные цели изучения разделов и тем курса.

После этого можно составить тематическое планирование уроков — систему их объединения с учетом исторических и ло гических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержание которых будет раскрыто самим учителем и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися.

Лишь выяснив познавательные возможности учеников конкрет ного класса, учитель на базе тематического планирования со ставляет поурочное.

Нельзя отождествлять преподавание с изложением материа ла. Преподавание предполагает единство всех этапов деятель ности учителя, начиная с подготовки к уроку и заканчивая ана лизом его результатов.

Каждый этап подготовки к уроку реализует ряд функций. На первом этапе две функции — гностическая и конструирующая.

1. Гностическая функция предусматривает реализацию сле дующих этапов подготовки урока: 1) осмысление содержания учебного материала, 2) формулирование дидактической цели в соответствии с целями изучения раздела и темы, курса в целом, 3) определение типа урока, 4) выявление структуры урока, 5) отбор учебного материала. Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствую щую логике учебно познавательной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения школьников и как формировать; какие чувства пробуждать. Выбрав источники знаний, учитель продумывает способы их сочетания. К источни кам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, документ, учебную картину, учебный фильм и т.д.

Подготовка к новому уроку включает анализ домашнего за дания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться оп рос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, основного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений.

Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

2. Конструирующая функция предполагает: 1) анализ особен ностей состава учеников конкретного класса, 2) отбор приемов и средств преподавания и учения, 3) определение доминирую щего характера деятельности учащихся, включающей в себя три уровня познания — воспроизводящий, преобразующий, твор ческо поисковый. Самый простой, примитивный — это воспро изводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рассуждение; чертит за учителем таблицу; показывает объект, который только что показал учитель). Более сложный преобразующий уровень познания (ученик слушает лекцию и составляет ее план; по нескольким параграфам учебника заполняет таблицу; по словесному опи санию показывает объект на карте). Самый сложный — это творческо поисковый уровень (ученик анализирует документы и делает самостоятельные выводы и прогнозы; продумывает аль тернативные ситуации в развитии исторических событий).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке. В слабо подготовленном клас се придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяснение нового, в сильном классе увеличить количество ло гических задач и т.д. От активности и подготовленности учени ков класса зависит темп изложения материала. Следует иметь в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа раз говорной речи.

Уроки, одинаковые по содержанию, могут значительно от личаться по методике их проведения с учетом познаватель ных возможностей учеников класса. Чем больше совершен ствуются умения учащихся, тем шире представляемая им са мостоятельность по выбору форм, средств, путей и времени выполнения поставленных задач. Свободный выбор пред почитаемых видов деятельности раскрывает склонности и ув лечения учеников, их интересы, показывает уровень овла дения учебными умениями.

Третья, четвертая и пятая функции реализуются как при подготовке урока, так и в ходе его проведения.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими.

Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок; чем учени ки будут заниматься на уроке; как их нацелить на восприятие нового; в какие виды работ вовлечь всех учащихся; какая дея тельность вызовет интерес учеников; какие дать познаватель ные задания; какие будут задания на высказывания личного мнения; как поставить проблемный вопрос; как организовать домашнее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжа ют совершенствоваться.

4. Информативная, или излагающая, функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содер жания будут на уроке; какие использовать при изложении сред ства обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет, какой материал — основной, дополнительный, — в какой фор ме, объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового со держания; подбирает учебные пособия к уроку.

На уроке учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные, основные вопросы темы, подроб но объяснять то, что представляет трудность для учеников.

Учитель намечает, что из программного материала надо выде лить, что подчеркнуть, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учебника он будет раскрывать и конкрети зировать новые понятия, красочно и образно излагать сухой ма териал учебника ( если этот материал важен в образовательно воспитательном значении). Учитель продумывает, как будет проходить работа с иллюстрациями учебника, синхронистичес кими и генеалогическими таблицам. Учителю часто приходит ся давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учеб нике.

5. Контрольно учетная функция предусматривает продумы вание: как будут проверяться, закрепляться знания; как учени ки смогут высказать собственное мнение, отношение к изучае мому; как оценить знания.

Какие же существуют критерии оценки знаний учащихся?

Н.В. Кухарев выделяет следующие из них: 1) объективность, когда оценка соответствует знаниям, умениям и отношению школьников к учебе; 2) всесторонность оценки, когда учиты ваются знания, умения и навыки учащихся, глубина, научность и осмысленность раскрытия исторического содержания, образ ность и эмоциональность, культура речи; 3) гласность и яс ность в выставлении оценки, когда до ученика доводится ее обоснованность, поддерживается моральный тонус на достиже ние успеха, указываются пути преодоления недостатков в ра боте.

Третий этап — анализ качества и эффективности работы на уроке в результате самоанализа и проверки знаний уча щихся.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правиль но ли отобран материал, интересны и содержательны ли фак ты, существенны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел ли учитель осо бенности класса; тот ли выбран тип урока, те ли учебные мето ды, приемы, формы обучения; интересны и доступны ли позна вательные задания; что и почему усвоено слабо; какая может быть оценка уровня усвоения знаний.

Корректирующую функцию учитель осуществляет после ка ждого урока, выявляя свои удачи и промахи, намечая измене ния своей последующей работы. В конспекте или плане урока учитель делает краткие записи: «усилить теоретическую часть урока», «снять излишние факты», «ввести для опроса табли цу». Эти замечания учитываются при подготовке к уроку в сле дующем учебном году.

Методист О.Ю.Стрелова немаловажным вопросом считает формулировку темы урока, продумывать которую следует при подготовке к нему. Традиционным способом является указание места и времени изучаемого события в заголовке. В названии урока может быть скрыт план, по которому пойдет изучение те мы. Или указано направление движения — от какого пункта все будет начато и каким закончится. Наиболее популярными формулировками являются цитаты из художественных произ ведений. Они сразу оживляют тему. Яркое эмоциональное вы ражение может представить всю тему в новом ракурсе или соз дать проблемную ситуацию.

Продумав содержание и методику проведения урока, на чинающий учитель выполняет разработку конспекта. В нем учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структур но функционального анализа и своих размышлений над пред стоящим уроком. Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход уро ка, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах. Кон спект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, логическую после довательность его изложения, определить соотношение звень ев урока, уточнить формулировки и понятия. На уроке же сле дует руководствоваться развернутым планом.

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужна ли на этом уроке проверка знаний умений и навыков, изучение нового, за крепление и повторение, задание на дом; какова последователь ность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптималь ное сочетание методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть словесные, печатные, нагляд ные или практические методы, проблемно поисковые или ре продуктивные, самостоятельные виды деятельности или под ру ководством учителя. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже другие, осложняет или упрощает восприятие нового. Поэтому речь может идти только о целесо образном их сочетании. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учиты ваются также состояние учеников, их возможное настроение (например, в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся вре мя (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий).

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опро са, прописывает переход к началу изложения нового материа ла, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излага ется также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, мето дика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с карти ной, картой, иллюстрацией, предусматривает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональ ным и убедительным. Дословная запись дает возможность под готовиться к свободному (без конспекта) изложению материа ла на уроке.

Конспект включает наименование темы урока, цель, пе речень оборудования, содержание учебного материала и мето дику его изучения. Последнее дается в виде таблицы.

Освоив преподавание, учитель вместо конспекта пользу ется на уроке развернутым планом. В нем прописаны струк турные элементы урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено урока и какова деятельность учителя и учащих ся. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного мате риала, выделяются ключевые положения, понятия, персона лии. Здесь же пометки, как соотнести устное изложение но вого с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и до полнительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и заданиями помечает приемы проверки: «фронтальная бе седа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос силь ному ученику», «задание для интересующихся историей» и т.д. Делаются также указания по использованию оборудова ния урока, учебных пособий, документов, перечисляются за дания.

План урока должен быть посильным для учащихся, реаль ным. Надо продумать, как приспособить теоретическое и мето дическое содержание урока к конкретному классу, какая ситуа ция сложилась к уроку, как будет стимулирована деятельность учащихся, каковы возможные их достижения на уроке. В хо рошем плане словесной информации немного, но много гра фических и схематических обозначений, здесь также различные стрелки, подчеркивания, указания по ведению урока. Это про грамма управления процессом обучения. Важно определить, ка кой объем работы выполняют ученики на всех этапах урока, что будет делать при этом каждый ученик.

ФУНКЦИИ И ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ

И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

ГНОСТИЧЕСКАЯ КОНСТРУКТИВНАЯ

ПОДГОТОВКА

К УРОКУ

ИСТОРИИ

IV КОНТРОЛЬНО

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ИНФОРМАТИВНАЯ УЧЕТНАЯ

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ

АНАЛИЗ

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ИСТОРИИ

Соответствие педагогического замысла задачам Соответствие типа урока средствам и методам Познавательная активность учащихся

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ИСТОРИИ

Структурный анализ материала урока

ЗАМЫСЕЛ УРОКА

Планирование деятельности Прогнозирование познаватель Содержание и приемы изучения Познавательные задания и воп Соотношение эмпирического и Формы организации познава Планирование закрепления, К проверки домашнего задания А

СПОСОБЫ ФОРМУЛИРОВАНИЯ ТЕМ УРОКОВ

Западная Европа Первые земледельцы От Британии — Эпиграф цитата Новый ракурс «Москва не сразу «Рай, превращенный «Откуда есть пошла

КОНСПЕКТ КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

1. Тема проверки знаний и 2. Содержание нового 3. Предполагаемые отве умений; тема изучения учебного материала; при ты учащихся во время нового, план; закрепле емы работы учителя; сред проверки и закрепления ние; домашнее задание; ства изучения нового; вы знаний; результаты вы Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1984.

Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении ис тории / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1990.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Короткова М.В., Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. — М., 1997.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Грицевский И.М., Грицевская С.О. От учебника — к творчес кому замыслу урока. — М., 1990.

Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории? — М., 1969.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. — М., 1989.

Онищук В.А. Урок в современной школе. — М., 1981.

Стрелова О.Ю. Формулировка темы урока: нераскрытые воз можности // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 3.

Тема 23. Новые технологии образования Блоковое (тематическое) обучение.

Новые технологии обучения истории.

Методика обучения истории по опорным сигналам.

Лист с опорными сигналами.

Этапы работы с пиктограммами.

Этапы работы с иконическими моделями.

Каждый учитель стремиться провести урок как можно лучше, эффективнее. Для этого ему необходимо выявить резервы по по вышению профессиональных знаний и умений, реализации но вых педагогических задач. Среди этих резервов может быть вне дрение новых приемов и методов обучения, опора на педагогику сотрудничества. Ищущие учителя пытаются применять техноло гию концентрированного (блокового) обучения. Это комплекс учебных занятий по теме, объединенных целевой установкой.

Изучение нового материала происходит в процессе внутреннего взаимодействия и приращения одних знаний к другим.

В тематический блок объединяют различные виды и формы за нятий, проводимых по специальному плану на протяжении дли тельного времени. Методически оправданны для такого обучения темы, рассчитанные на 6—10 уроков и представляющие собой це лостную часть курса с однородным историческим содержанием (однотипные социально экономические процессы, войны, револю ции). На первый план выдвигается существенное в предмете, оно становится объектом прочного усвоения. Предусматривается по этапное овладение материалом, постепенное его углубление, вво дится отсроченный опрос при проверке знаний.

Сегодня большое распространение получили три вида актив ности, три технологии обучения: моделирование или игровая деятельность, коммуникативный диалог или дискуссионная деятельность, изучение источников или исследовательская дея тельность. Уроки с игровой деятельностью мы условно можем разделить на игры реконструкции с наличием воображаемой си туации и ролями, игры обсуждения, в которых моделируется ситуация с различными формами обсуждения, анализом про шлого с точки зрения современности и игры соревнования с чет ко фиксированными правилами. Уроки с дискуссионной дея тельностью строятся на основе коллективной деятельности с за данием всему классу — семинар, групповая работа в ходе струк турированной дискуссии, когда каждая группа выполняет свое задание, и индивидуальная работа, когда каждый ученик в хо де обсуждения делает свой проект.

Творческая исследовательская деятельность также может быть представлена в различных формах — на практическом за нятии, проблемно лабораторном уроке, и собственно исследо вательском уроке, с докладами, рефератами, иными творчески ми работами.

Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изобра жения — символы исторических событий и явлений. «Символ — это внешнее явление, которое условно, через посредство заключен ного в нем наглядного образа вызывает в нас мысль об определен ном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании».

Изображение исторических явлений в схематических пособиях выполняют роль условных знаков, символов и служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фикси руют мысленные образы.

Как известно, хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, отобразить их в условной форме, с тем чтобы сконцент рировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целостности. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонова ны в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный кон спект представляет собой условно графические знаковые изо бражения учебного материала, позволяющие обращать внима ние на логику его изложения, на главные факты и легко запо минать их.

Как же проходит подготовка опорных конспектов? Прежде все го начинающему учителю надо хорошо знать содержание школь ного учебника: сначала он читает его целиком, насквозь, а потом по темам. Читая темы, учитель проводит структурно функцио нальный анализ текста, вместе с тем определяя, какие парагра фы учебника можно объединить для изучения на одном уроке. За тем учитель переходит к созданию листов конспекта с опорными сигналами. Раскрывая тему, на одном листе он может поместить от 1 до 4 подтем (блоков). Количество подтем или блоков будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе сле дует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учеб ник включает 60 параграфов, то листов конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сю да же включаются листы с конспектами по краеведческому мате риалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхе мы. Разработав листы по содержанию всего курса, учитель сни мает с них небольшие по размеру копии — раздаточный матери ал. Листы с опорными сигналами по теме урока должны быть оди наковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую коллективную работу в классе.

На уроках воспроизводят также иконические модели или пиктограммы. Это простейшие рисунки, которыми учитель со провождает свой рассказ при изучении нового материала. Та кие рисунки более приемлемы в средних классах. Этапы рабо ты с пиктограммами и иконическими моделями подробно по казаны на схемах.

БЛОКОВОЕ (ТЕМАТИЧЕСКОЕ) ОБУЧЕНИЕ