«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ Практическое пособие для учителей Предисловие Произошедший пересмотр содержания школьного историчес кого образования, освобождение его от всего устаревшего, от сло ...»

М.В.КОРОТКОВА, М.Т.СТУДЕНИКИН

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В

СХЕМАХ ТАБЛИЦАХ ОПИСАНИЯХ

Практическое пособие для учителей

Предисловие

Произошедший пересмотр содержания школьного историчес

кого образования, освобождение его от всего устаревшего, от сло

жившихся стереотипов привели к существенным изменениям

в методике преподавания истории. Эти изменения затронули

весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения.

Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятель ность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процес са. Эту тенденцию учитывает данное методическое пособие.

Оно разработано в соответствии с временным госстандартом и состоит из шести разделов. В пособии учитывается как современ ный, так и дореволюционный опыт преподавания истории. По сле вводного историографического и методического обзора рас сматриваются основные факторы процесса обучения. Основное внимание уделяется анализу познавательных способностей учащихся, способам развития у них интереса к истории, раскры ваются пути решения этой проблемы. На основе результатов ис следований в области психологических процессов разработаны схемы познавательных возможностей учащихся при обучении ис тории и развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Лишь с учетом познавательных возможностей учащихся и их интереса к предмету возможны отбор содержания историчес кого материала, плодотворная совместная деятельность учите ля и учащихся на уроках истории. Она включает в себя приемы по изучению теоретического и фактического материала, хроно логии и картографии, письменных источников. Разработаны схемы и таблицы по использованию этих приемов в процессе обучения.

Эти схемы и таблицы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса методики преподавания истории. В частности, это методы научного исследования, основные факторы процес са обучения, их объективные связи; цели школьного обучения истории; содержание учебных комплексов и др. Схемы и таб лицы предоставляют возможность методически грамотно рабо тать с учебником истории; реализовать на практике методичес кие подходы к отбору содержания учебного материала; опреде лять уровень знаний и умений учащихся и намечать задачи по их дальнейшему формированию.

В целом же данное пособие поможет учителю истории, ста жеру:

· выявлять уровень знаний и умений по истории учеников конкретного класса и возраста;

· конкретизировать цели обучения по классам, курсам, раз делам и темам;

· ставить конкретные задачи обучения и определять эффек тивность их реализации на разных этапах;

· отбирать историческое содержание на урок в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностя ми учащихся;

· соотносить содержание обучения с применяемыми метода ми, приемами;

· разрабатывать тесты, логические задания, конспекты с опорными сигналами;

· применять наиболее эффективные методы, формы и сред ства обучения;

· предвидеть и выявлять результаты обучения, внося кор рективы в свою педагогическую деятельность.

Центральное место в книге занимает проблема урока исто рии и подготовка к нему учителя. Процесс обучения показан как совместная деятельность учителя и учащихся, педагогичес кое сотрудничество по овладению историческим содержанием, приемами и умениями. Среди них выделяются умения по рабо те с учебником, а также хронологические, картографические, по составлению плана и ряд других.

Структурно книга состоит из разделов и тем. По каждой те ме выделены позиции — это схемы и таблицы, описания к ним, а также списки рекомендуемой литературы. В приложении да ны возможные вопросы для экзамена, тестовые задания для са мопроверки и ответы к ним, а также взятые из дореволюцион ного издания требования учителя к самому себе. Реализация их в современной школе поможет организации и проведению качес твенного и высокоэффективного урока истории.

РАЗДЕЛ I. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

НАУКА Тема 1. Задачи методики обучения истории Задачи и функции методики обучения истории.

Основные факторы процесса школьного обучения истории.

Понятие «методика» в педагогической науке.

Связь методики обучения истории с другими науками.

Методы научного исследования школьного обучения истории.

Слово «методика» в переводе с древнегреческого означает «способ познания», «путь исследования». Метод — это способ достижения какой либо цели, решения конкретной задачи. Ме тодика обучения истории — это педагогическая наука о за дачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует процесс обучения истории в целях повышения его эф фективности и качества. Методика рассматривает вопрос о том, как надо преподавать историю.

Таким образом, под методами понимают способы деятель ности, они, например, могут быть словесными, печатными, на глядными, практическими. Суть методов заключается в том, что они дают ответ на вопрос, как учить, определяют двухсторон нюю деятельность учителя и ученика.

Основные факторы обучения — это 1) цели, определяемые го сударством и обществом; 2) содержание и структура историчес кого образования, закрепленные в стандартах и программах и на основе их изложенные в школьных учебниках; 3) научно мето дическая организация процесса обучения (формы, методы, мето дические приемы, средства преподавания и учения); 4) познава тельные возможности учащихся; 5) результаты обучения.

Понятие «методика» учеными всегда трактовалось по разно му. Одни, признавая методику наукой педагогической, рассмат ривали ее как частную дидактику, в которой действуют общие принципы, одинаковые для всех предметов. Общие педагогичес кие принципы, по их мнению, иллюстрируются примерами из истории. Эта точка зрения была высказана П.С.Лейбенгрубом и Ф.П.Коровкиным.

Другие считали методику специальной педагогической нау кой, ибо все задачи обучения и развития личности она решает через содержание предмета — науку историю. Первичность со держания определяет и особенности приемов и средств обучения. Так считали А.И.Стражев, А.А.Вагин и П.В.Гора — «три кита методики».

Третьи — В.Н.Бернадский, Н.В.Андреевская — считали ме тодику не наукой, а собранием методических рекомендаций, со ветов, рецептов. Более всего в методике преобладает практичес кая сторона дела. Сегодня эта точка зрения выразилась в новом термине — технология.

Методика обучения истории тесно связана с другими науками и, прежде всего, с историей — ее базовой дисциплиной, позволяю щей разработать содержание обучения. Цель методики — отобрать основные данные исторической науки и, дидактически обработав и адаптировав их, включить в содержание школьных курсов.

Содержание отбирается с учетом познавательных возможно стей учащихся, а в выявлении их неоценима роль психологии.

Эта наука раскрывает особенности познания учащихся, их по знавательные действия. Кроме того, в анализе процесса обучения истории применяются некоторые методы психоло гических и педагогических исследований.

Методика тесно связана с педагогикой, поскольку является ее отраслью. Педагогика определяет методы обучения, цели вос питания, методы научного исследования. Взяв за основу эти методы и цели из педагогики, методика вносит как в учебный процесс, так и в научные исследования свое конкретное исто рическое содержание.

Основными методами научного исследования методики пре подавания истории являются педагогическое наблюдение и формирующий эксперимент (экспериментальные уроки).

Латинское слово «экспериментум» означает «проба», «опыт».

Такой опыт приходит в результате испытания определенных факторов и условий обучения.

Педагогическое наблюдение предполагает изучение практи ки преподавания истории без оказания воздействия на процесс обучения. Исследователь посещает и анализирует уроки исто рии, изучает имеющиеся в школе результаты тестирования и анкетирования учащихся, конспекты и протоколы открытых уроков учителей, знакомится с передовым опытом по материа лам школьных методобъединений. Однако если исследователь проводит тестирование и анкетирование учащихся по своим ма териалам, то это уже будет констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент предполагает активное вмеша тельство экспериментатора в процесс обучения. На основе по ставленной цели и задач исследования он сначала готовит ме тодические разработки, а затем проверяет их эффективность на уроках истории. Чаще всего проверяется организация обучения.

В этом случае в экспериментальных классах внедряется иная организация обучения, чем в контрольных классах.

ПОНЯТИЕ «МЕТОДИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Общие принципы для всех школьных предметов

МЕТОДИКА

ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

М Е Т О Д И К А — ОТРАСЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ, ИССЛЕДУ

ЮЩАЯ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ

ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА

Дает ответы на вопросы

ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОЦЕССА ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

ИСТОРИИ ОБУЧЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

прогнозируемые ре система историче зультаты образова ских знаний и умений уровень исторических

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

щихся, интеллектуального, мотивационно

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

С ДРУГИМИ НАУКАМИ

В изучении категорий историческо

ИСТОРИЯ

В методологии познания историче

ФИЛОСОФИЯ

ской действительности

МЕТОДИКА

В решении задач обучения и воспи ПЕДАГОГИКА тания, формирования личности В изучении особенностей психоло

ПСИХОЛОГИЯ

гических процессов личности в обу В изучении личности учителя, его ро

СОЦИОЛОГИЯ

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

НАБЛЮДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТ

ОСНОВНЫЕ

Анализ практики Тестирование Собеседование Анкетирование преподавания Вагин А.А. Методика обучения истории. — М., 1972.

Вопросы методов педагогических исследований: Сб. научных трудов. — М., 1973.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до фило софии. — М., 1996.

Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 1.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории: Книга авторизованного изложения. — М., 1993.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Организация и методика экспериментальных педагогичес ких исследований. — М., 1983.

РАЗДЕЛ II. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ

СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Тема 2. Развитие методики обучения истории Письменные источники исторического знания XVI— первой половины XIX в.

Содержание источников исторического знания.

Цели обучения в русской школе XIX—начала XX в.

Учебники дворянского направления.

Учебники либерально буржуазного направления.

Основные направления в обучении истории.

Способы и средства обучения истории в XVIII—XIX вв.

Становление методики обучения истории в последней четверти XIX в.

Способы и средства обучения истории в начале XX в.

В схемах подробно рассматриваются первые письменные ис точники исторического знания. Зарождение историко мето дической мысли относится к периоду появления в России сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуков ники» XV—XVII вв. и «Синопсис» («Обозрение») — учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. «Синопсис» и «Азбу ковники» приспосабливали подачу материала к интересам чита телей, но учебниками не являлись.

В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая исто рия и преподавание ввиду отсутствия своих учителей и учебни ков велось на иностранных языках. В учебниках по всеобщей истории 40 х—начала 60 х годов изложение событий велось или монографически по средневековой схеме четырех монархий — ассиро вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской, — или синхронистически, но очень мелкими перио дами. Материал в учебниках излагался в вопросно ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть».

В XVIII в. в школах постепенно начинает утверждаться рус ская история. Этому способствовал обобщающий труд М.В.Ло моносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г.).

Особое место в преобразованиях России ХVIII в. занимает ре форма 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно урочная система преподавания, начинается применение доски и мела, российских исторических карт, учебников.

В 70 е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от все общей. Однако именно с всеобщей истории начиналось исто рическое образование и в последнем классе при повторении за вершалось отечественной историей. Между курсами отсутство вала какая либо специальная связь. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история ста новится лишь в конце XVIII в., но в гимназиях она остается в качестве прибавления к филологическому курсу. Русская ис тория как отдельный учебный предмет имелась лишь в учеб ном плане главных народных училищ.

Монархическая концепция Н.М.Карамзина получает отраже ние в русских учебниках первой половины ХIХ в. по истории древ него мира и средних веков — И.К.Кайданова и С.Н.Смарагдова, по русской истории — Н.Г.Устлярова. Авторы учебников стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологи ей выдающихся личностей — полководцев, государей и т.д.

В 1845 г. появились работы чиновника высокого ранга Яз винского. Он предлагал записывать важнейшие факты по сто летиям на разного цвета листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть и закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с боль шим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методу — рифмическую обобщительную — предло жил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распе вая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя — аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий ме тод объединения материала или метод Бидермана (1860 г.).

Сейчас такой подход к изучению исторического материала на зывают тематическим.

В середине ХIХ в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания рас крытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников вы полнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не ис пользовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Видный историк М.М.Стасюлевич высказал мнение о необ ходимости замены репетиционного метода реальным (в перево де с латинского res — дело). Это метод работы с документами из хрестоматии без использования учебника в школьном обучении.

Работа с хрестоматией должна была служить развитию кри тического мышления учащихся, формировать их исследова тельские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глу бине и научности изложения можно считать Я.Г.Гуревича, опуб ликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основатель ный труд под названием «Опыт методики истории». В своем тру де Я.Г.Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика исто рии» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал во прос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины — все равно, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кри гера. Его книга была переведена, значительно дополнена и пе реработана методистами И.Виноградовым и А.Никольским и на печатана под фамилиями этих авторов с названием «Методика истории по Кригеру». Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлага ли вводить в практику новые методы обучения.

Биографический метод предполагал «описание» выдающих ся личностей и посредством этого изучение определенных фак тов и событий; коллективно категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. По па мятным датам писались занимательные и доступные детям рас сказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный или хре стоматический основывался на чтении и обсуждении перво источников из хрестоматий, ставя целью познакомить учени ков с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом.

Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Ес ли прогрессивный метод предполагал изучение событий в хро нологической последовательности, начиная с древности, то рег рессивный, наоборот, начинал изучение событий с современно сти, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории.

В дальнейшем он применялся только при повторении.

Особое значение методисты XIX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории»

А.В.Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбужде ние в учащихся любви к отечеству, уважения к великим рус ским людям, трудившимся в разное время на пользу своего го сударства. Изложение истории должно быть глубоко осмыслен ным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и от влеченных суждений.

В Казани в 1891 г. вышла книга С.Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мне нию автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требу ется произвести известное воспитательное влияние на учащих ся» и прежде всего способствовать их развитию.

В начале XX в. среди многих методологических и методичес ких течений можно отметить два основных — эволюционное и социлогическое. Родоначальником эволюционного направле ния был Н.И.Кареев — позитивист либерального толка, член кадетской партии. Он, как и другие представители эволюцион ного направления, считал, что первооснову исторического про цесса определяют общественные идеалы (высказываются людь ми, становятся общепризнанными, руководят обществом). Ис тория — это закономерный процесс, в основе которого лежат общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, эволюционно, по восходящей линии.

Представители социологического направления — Р.Ю.Вип пер (правое крыло), Н.А.Рожков (левое крыло) — считали, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История — это закономерный про цесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предо пределенный характер. Изучать нужно, главным образом, со циальные отношения, а формировать исторические и социоло гические понятия. В школьных курсах, по мнению Р.Ю.Вип пера, должно изучаться движение человеческого общества, рас сматриваться типичные для эпохи явления.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познава тельную деятельность учащихся, формировало у них потреб ность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении нагляд ности, другие — в работе учащихся над докладами и рефера тами, третьи — в использовании исторических источников.

Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому ме тоду обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать кон кретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыска ния. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод — работа на основе историчес ких источников. При внедрении в практику этого метода игно рировалось систематическое изучение курса истории, примене ние школьного учебника. Его предполагалось заменить крат ким конспектом.

Н.А.Рожков и С.В.Фарфоровский предложили ввести лабо раторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятель ность ученика приблизить к методам исследования историчес кой науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет вве ден в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы рефе рирования, разработанной методистами Б.А.Влахопуловым и Н.П.Покотило.

ПИСЬМЕННЫЕ ИСТОЧНИКИ ИСТОРИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ XVI—ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX В.

ИСТОЧНИКИ

«Плутархи» конца XVIII—первой половины XIX века

ЗНАНИЯ

второй половины космографии» летописец»

XVIII века конца XVII века конца XVII века

СОДЕРЖАНИЕ ИСТОЧНИКОВ

ИСТОРИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

«Летописец», XVI в. строении собора св. Софии; о взятии «Хронограф», XVI—XVII вв.

«Азбуковник», XV—XVII вв. ний; списки слов, понятий в алфавитном «Синопсис», 1674 г. Пособие по истории России и Украины «Царственный летописец», Иллюстрированные листы с кратким ру конец XVII в. кописным текстом для царевичей «Лицевые космографии», «Потешные листы», конец XVII—XVIII в.

Н.Г.Курганов «Письмовник», Исторические песни, мифологические вторая половина XVIII в. рассказы о героях древности «Плутархи», конец XVIII— Собрание исторических биографий ве первая половина XIX в. ликих людей разных эпох и народов

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В РУССКОЙ ШКОЛЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ

Умение ориентироваться ского развития, его зако номерности

РАЗВИВАЮЩИЕ

УЧЕБНИКИ ДВОРЯНСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Гильмар Курас 1747 Введение в генеральную историю...

Ломоносов М.В. 1760 Краткий Российский летописец Ла Кроп 1766 Краткая всеобщая история Карамзин Н.М. Кайданов И.К. 1834 Краткое начертание Российской истории Устрялов Н.Г. Смарагдов С. Краткое начертание всеобщей истории Соловьев С.М. 1860 Учебная книга русской истории Иловайский Д.И. 1860 Краткие очерки русской истории

УЧЕБНИКИ ЛИБЕРАЛЬНО БУРЖУАЗНОГО

НАПРАВЛЕНИЯ

Ключевский В.О. 1899 Краткое пособие по русской истории Кареев Н.И. 1900 Учебная книга истории средних веков Виппер Р.Ю. 1906 Учебник древней истории Платонов С.Ф. 1909 Учебник русской истории или средней школы Коваленский М.Н.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

ЭВОЛЮЦИОННОЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ

(всемирно историческое) (сравнительно историческое) П.Г., Сингалевич С.П., Ива Рожков Н.А., Коваленский М.Н., Кулжинский Я.С.

1. История — закономерный процесс 2. Общественные идеи — первоосно ва исторического процесса 3. Надстройка огра ничивает деятель ность людей эволюцион но по восхо дящей ли нии

СПОСОБЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

XVIII ВЕК XIX ВЕК

Вопросно ответная форма; зау До середины чивание вопросов и ответов века Попеременное чтение учебника Комментирование учебника; оп рос — функция контроля Связный рассказ; внедрение до Составление хронологических и Массовое преподавание истории в школах России — с 60 х годов XVIII века; рус ской истории как самостоятельного предмета — с 1786 года; переход на классно урочную систему — с 80 х годов XIX века

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

В ПОСЛЕДНЕЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.

Павлович Б.А. Гуревич Я.Г. 1877 Опыт методики истории Дистервег Г. 1881 Методика истории Виноградов И., 1885 Методика истории по Кригеру Никольский А.

Добряков А.В. 1888 О преподавании отечественной истории Кролюницкий А. 1890 Опыт элементарного курса истории Ламовицкий С.

МЕТОДЫ КОНЦА XIX В.

СПОСОБЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

функция развития Алешинцев И.А. История гимназического образования в Рос сии XVIII—XIX веков. — СПб., 1912.

Аверьянова Г.Д. Проблема организации содержания и мето дов обучения в русской гимназии. — М., 1973.

Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического обра зования в СССР. — М., 1961.

Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. — Л., 1954.

Докладная записка С.М. Соловьева в совет Московского уни верситета о преподавании истории в гимназиях / / Преподава ние истории в школе. — 1988. — № 4.

Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в. // Преподавание истории в школе. — 1960. — № 4.

Константинов И.А. Очерки по истории средней школы. Гим назии и реальные училища (с конца XIX в. по 1917 год). — М., 1956.

Методика обучения истории в средней школе / Под ред.

Н.Г.Дайри. — М., 1978. — Ч. 1. — Гл. 1.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI классах / Под ред. Ф.П.Коровкина, Н.И.Запорожец. — М., 1970.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в XVIII веке / / Преподавание истории в школе. — 1990. — № 4.

Студеникин М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала ХХ века // Преподавание истории в шко ле. — 1994. — № 2.

Студеникин М.Т. Отечественная методика обучения истории в последней четверти ХIХ века // Научные труды МПГУ. — Се рия социально исторической науки. — М., 1995.

Шаханов А.Н. Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М.Соловьева // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.

Тема 3. Развитие школьного исторического образования и методики обучения истории «Иллюстративная школа действия» в начале XX в.

«Трудовая школа работы» в России 20 х гг.

Принципы и структура исторического образования Развитие методики в советское время.

С 1917 г. школьное историческое образование в России пре терпевает коренные изменения. И прежняя методика препода вания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения.

Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического обра зования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30 х гг. В это время ликвидируют старое содержание историче ского образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим от бором фактов и марксистским их освещением.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балль ные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мел ких групп — «бригад»; вместо уроков — лабораторных «сту дийных» занятий.

Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За ос нову берется «иллюстративная школа действия», появившая ся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая шко ла работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от зна ний — к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот — «от действий — к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную програм му по истории. Однако она не была принята даже в комплекс ном виде с включением в нее права, политэкономии и социоло гии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предмет ное преподавание и введен бригадный метод обучения на осно ве комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.

Положение с историческим образованием меняется в 30 е гг.

Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает ука зание отказаться от лабораторно бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твер дым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и ре жиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Пред лагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ на ук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исто рические факультеты в вузах, появились кафедры методики.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50 е гг. Программы представляли собой как бы две части — по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных клас сах, потом в старших классах средней школы в виде система тического курса.

При рассмотрении принципов и структуры исторического об разования в советской школе 50 х гг. следует обратить внима ние на выделение частичных концентров в обучении истории.

В этих концентрах имеется принципиальная разница с концен трами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного по знания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концен тры же в советской школе носили вынужденный характер, свя занный с идеологизацией образования.

В конце 50 х гг. историко методическая мысль шла по ли нии укрепления связей с психолого педагогическими науками.

Совершенствовались приемы обучения и преподавания, дава лись рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по прежнему почти не ставил ся вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60—70 е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А.Вагин, Д.Н.Ни кифоров, П.С.Лейбенгруб, Ф.П.Коровкин, П.В.Гора, Н.Г.Дай ри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ста вилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повыше ния воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении.

В 60—80 е гг. на первое место выдвигается цель развития ак тивности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познава тельной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении.

Так, А.А.Янко Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умствен ные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ — уров ни познавательной деятельности, приемы работы, умения и спо собы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и сред ства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер поднимают вопросы о проб лемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных за дач. В решении этих проблем И.Я.Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учени ков. Таким образом, в 80 е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика.

«ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ»

А.Гартвиг, А.Бакушинский, А.Быстров, Г.Гордон 1. Рассказ учителя, демонстрация посо бий, определение тем, их генетической связи 2. Подбор материала по книгам и в музеях 3. Занятия в кружках 4. Рисование в студиях 5. Ручной труд по изготовлению моделей и аппликаций 6. Приемы драматизации на уроках 7. Участие в массовых мероприятиях 8. Сочинения и доклады «ТРУДОВАЯ ШКОЛА РАБОТЫ» В РОССИИ 20 Х ГГ.

1. Выбор интересной и доступной темы 2. Индивидуальная разработка темы 3. Коллективная разработка темы Пример 2. Изучение ее плана, организации работ, техники

ЗНАНИЯ УМЕНИЯ

Социальные отношения. Связь Чертить, решать математиче текстильной промышленности. ву и металлу, делать зарисовки,

ПРИНЦИПЫ И СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗО

ВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ 30—50 Х ГГ.

Линейный принцип обуче Частично концентрический История древнего мира + ис История средних веков тория средних веков СССР до конца XVIII века Новая история, ч. II + история История СССР до конца XIX ве История СССР XX века + но вейшая история (с 1958 г. вве дена)

РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ В СОВЕТСКОЕ ВРЕМЯ

ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИСТЫ

Методическая система обучения исто рии; методы преподавания истории в старших классах; дидактические требо вания к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; мето дика повторительно обобщающих уро ков; использование краеведческого ма териала; система формирования факти ческих и понятийных знаний

МЕТОДИСТЫ

Активизация познавательной деятель Гора П.В.

ности учащихся; формирование умений;

развивающее обучение; проблемность обучения; познавательная активность; Дайри Н.Г.

развитие исторического мышления;

классификация методов обучения; зна ния о способах познавательной деятель Лейбенгруб П.С.

ности; базовый уровень образования;

разноуровневые программы обучения Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. — М., 1984.

Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического обра зования в СССР. — М., 1961.

Вендровская Р.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. — М., 1961.

Жаворонков Б., Гейнике А., Гартвиг А. История и общество ведение в школе: Методы работы. — М., 1923.

Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образова ния в СССР // Преподавание истории в школе. — 1988. — № 2.

Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.

Кудрявцев А.Е. Этапы исторического образования в трудовой школе // Преподавание истории в школе. — 1990. — № 2.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / Отв. ред. Ф.П.Коровкин. — М., 1978. — Ч. I.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Носаченко И.М. Изучение бригадной организации труда // Преподавание истории в школе. — 1987. — № 1.

О преподавании истории СССР периода 60 х—начала 80 х го дов: Из опыта учителей Ленинграда // Преподавание истории в школе. — 1988. — № 4.

Тема 4. Современные проблемы и тенденции развития исторического образования Учебный план и линейная структура исторического образования.

Современная структура исторического образования.

Концентрические модели обучения истории.

Структура и содержание стандартов по истории.

Историческое образование в профильных типах школ России.

Тенденции исторического образования в зарубежной школе.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об обра зовании» в 90 е гг. началось введение обязательного (основно го) девятилетнего образования. Школа стала переходить с ли нейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5—9 классы), второй — полная средняя школа (10—11 классы). В первом концентре ста ли вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древ ности до наших дней на основе цивилизационного подхода.

Стратегия образования предусматривала сначала изучение ис тории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повто рения и углубления на более высоком теоретическом уровне ра нее изученного предполагалось изучение модульных и интег рированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу.

Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими ме тодистами была предложена система на основе так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На вто рой ступени изучалась история отдельных народов на основе этно графического и культурологического материала. На третьем эта пе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей.

В начале 60 х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно следственных связей. В выпускных классах вводились систе матические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений.

Преимущества концентрической системы очевидны: моло дежь после основной школы получала целостное, хотя и элемен тарное, представление об историческом процессе, при отборе ма териала учитывались возрастные особенности детей, все разде лы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая по следовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из за отсутствия повторов, поддержание ус тойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.

В 90 е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу госстандарт, опреде ляющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во вре менном госстандарте излагаются основные требования к ис торическому образованию учащихся в средней школе. В пояс нительной записке определяются цели обучения истории в шко ле, объект изучения истории (прошлое человечества) и основ ные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение).

Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е.

базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должны быть общепринятыми с точки зрения их образовательной цен ности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степе нью детализации, которая бы исключала или сводила к мини муму возможность его произвольного толкования. Стандарт дол жен учитывать возможности массовой школы, но и должен ос тавлять возможность создавать на его основе любые програм мы. Обязательный минимум — это то ядро, которое необходи мо усвоить любому ученику.

В то же время в стандарте заложен и базовый компонент — тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным тре буемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы также требования к минимальному уровню подготовки. В этом разде ле представлены умения, причем полностью и в соответствии с их последовательностью освоения. Технология проверочных ра бот в стандарте содержит типовые задания для проверки, кри териально ориентированные тесты.

В современной школе ученик получает большую свободу дей ствий в процессе обучения, больше учитываются его индивиду альные способности, возможности, запросы и интересы. На пер вое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учите ля, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последова тельности изучения исторического содержания.

Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитываю щих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применя ется психология, причем как педагогическая, так и историчес кая, в целях углубленного и осмысленного познания истории.

При рассмотрении тенденций обучения истории в зарубежной школе следует учесть, что предлагаются лишь возможные направ ления, которые не носят всеохватывающего характера. По этим направлениям чаще всего работают передовые учителя, ученые, занимающиеся совершествованием учебного процесса. Кроме рас сматриваемых тенденций имеются и другие, но все они рассчита ны в основном на формирование творческой личности.

Следующие пути изучения истории предлагает П.Белл: 1. Вы явление и отбор наиболее важных проблем из программы по кри териям: важны для рассмотрения эпохи; помогают понять совре менное состояние государства, его место среди других государств и народов; способствуют возникновению споров; пробуждают ин терес к прошлому и будущему. 2. По каждой проблеме дается под борка текстов, показывающих основные точки зрения: фрагмен ты выступлений; аргументы сторон; статистические данные.

3. Последовательный рассказ учителя играет второстепенную роль. 4. Учебник выполняет функцию ориентира, справочника.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН И ЛИНЕЙНАЯ СТРУКТУРА

ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Отечественная история XIX века Новая история, ч. II Отечественная история с начала XX века Новейшая история до конца 30 х гг.

Новейшая история с 1939 года до наших дней

СОВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА ИСТОРИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания 5 кл. — история древнего мира 6 кл. — Россия и мир в средние века 7 кл. — Россия и мир в новое время 8 кл. — Россия и мир в новое время; введение 9 кл. — Россия и мир в новейшее время; введение в обществознание (правовой курс) 10 кл. — Россия с древнейших времен до наших дней;

11 кл. — Россия с древнейших времен до наших дней;

введение в обществознание: современный мир

КОНЦЕНТРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

ПОЛНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА

история отдельных народов

ОСНОВНАЯ ШКОЛА

раскрытие причинно следственных связей

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

СТАНДАРТОВ ПО ИСТОРИИ

Вводный раздел Обязательный минимум Базовый компонент Требования к подготовке

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ПРОФИЛЬНЫХ ТИПАХ ШКОЛ РОССИИ

Выбор форм занятий (индивиду ально, с консультан Внедрение Интегрирован Авторизованное зачетной систем литература) материала

ТЕНДЕНЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ

Творческое и воспитывающее обучение

ЭКЗЕМПЛЯРНОЕ

ОБУЧЕНИЕ

Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педаго гические профессии в США. — М., 1991.

Бацын В.К. О реформе исторического образования в современ ной российской школе // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 8.

Временные требования к обязательному минимуму содержа ния основного общего образования // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 7.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В, Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. — М., 1997.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания ис тории в школе. — М., 1999.

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. — М., 1991.

Грибов В.С. Американский учебник о нашей истории // Пре подавание истории в школе. — 1990. — № 1.

Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завт ра». — М., 1996.

Каспаржак А.Г., Левит С.В. Базисный учебный план и рос сийское образование в эпоху перемен. — М., 1994.

Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.

Линденберг К. Обучение истории. — М., 1997.

Материал к концепции школьного исторического образова ния // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 6.

Миронов В.Б. Век образования. — М., 1990.

Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива года // Советская педагогика. — 1991. — № 11.

Педагогическая мысль в странах Запада на современном эта пе. —М., 1991.

Рябов Ю.А. Проблема гуманизации содержания историчес кого образования на современном этапе. — Л., 1991.

Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстана; Пер. с англ. — М., 1991.

Ферро Марк. Как рассказывают историю детям в разных стра нах мира? — М., 1992.

Эдиджер М. О преподавании истории // Преподавание исто рии в школе. — 1991. — № 5.

РАЗДЕЛ III. ФАКТОРЫ ШКОЛЬНОГО

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Тема 5. Цели обучения истории в школе Цели обучения истории.

Функции обучения истории.

Концептуальные модели обучения истории.

Пути определения целей урока учителем.

Структурно функциональный анализ учебного материала.

Эмпирический и теоретический уровни учебного познания ис торического материала.

История, как и любой школьный предмет, имеет свои цели обучения, при определении которых следует исходить прежде всего из интересов личности школьника, ее развития. Общест венные интересы не должны подавлять интересы личности и тем более превалировать над ними.

Важнейшая специфическая функция обучения истории — это функция социальной памяти. Она делает человека гражда нином именно этой страны, последователем ее традиций и обычаев. В процессе обучения истории формируется историчес кое мышление личности, ее историческое сознание.

Институтом общеобразовательной школы определены сле дующие важнейшие цели обучения истории:

· овладение учащимися основами знаний об историческом пу ти человечества с древнейших времен до нашего времени;

· развитие способности осмысливать события и явления дей ствительности на основе исторического знания;

· формирование ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе осмысления идей гуманизма, опыта исто рии, патриотизма;

· развитие интереса и уважения к истории и культуре на родов.

Сегодня специалисты выделили несколько различных мо делей обучения истории в зависимости от целей, которые при этом ставятся. Академическая или классическая модель обучения предмету строится на изучении всех фактов, про цессов и явлений всеобщей истории в равной степени, но с учетом рассмотрения достижений и ценностей различных ци вилизаций и народов. В мозаичной модели история не пред ставляет единого курса, а изучается по отдельным пробле мам. Например, при изучении отечественной истории лишь малая доля фактов по новой и новейшей истории привлека ется как мозаика. Прогрессистская модель направлена на изучение модульных курсов, которые связаны с прогрессив ным развитием общества.

Самой популярной моделью сегодняшнего дня является куль турно исторический подход как часть цивилизационного.

В этом случае история изучается в виде клише, которые были отобраны и отшлифованы мировой культурой. Это своеобраз ные культурно бытовые мирки, в недрах которых происходи ли достаточно заметные явления мировой истории.

Исходя из общих целей обучения, определяются более кон кретные цели разделов, тем и уроков. Как правило, для выяв ления учебных целей учитель тщательно анализирует програм му, учебник, пособия. Такой анализ содержания историческо го материала получил название структурно функционального.

Под структурным анализом П.В. Гора понимал логическую об работку содержания урока учителем, выделение из его содер жания главных исторических фактов, теоретических положе ний и вытекающих из анализа фактов теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформули рованы в учебнике или не сформулированы, а скрыты в фак тах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей выделенных при структурном анализе теоре тических положений, выводов и главных исторических фактов урока.

Что же относится к главным историческим фактам? Это факты, оставившие в общественной жизни заметный след, ока завшие на развитие общества значительное влияние. Имея боль шое историческое значение, главные факты передают основное фактологическое содержание урока. Они воссоздают картину со бытий, имеющих определяющее значение в развитии историчес кого процесса. Из анализа главных фактов вытекают основные выводы и обобщения. В содержании и связях главных фактов могут быть заключены важные теоретические сведения, необ ходимые для формирования у учащихся мировоззренческих идей и понятий. Теоретические положения не одинаковы по сво ей значимости. В них может быть главное и неглавное, подчиненное главному.

Среди главных фактов есть и такие, которые не несут в себе большой теоретической нагрузки. Но они ценны своей образно стью, яркостью и эмоциональностью. Изучение их вызывает у школьников эмоциональное сопереживание, возбуждающее ин терес к истории и содействующее развитию воссоздающего и творческого воображения.

Кроме главных фактов на урок привлекается неглавный учеб ный материал — неглавные исторические факты, картогра фические, хронологические и иные изучаемые на эмпиричес ком уровне сведения. Часто они важны для образования учащихся, развития интереса, необходимого для активизации мыслительной деятельности.

Фактический материал, в зависимости от возраста учащих ся, может изучаться как на эмпирическом, так и на теоретичес ком уровнях. Эмпирическое познание истории предполагает усвоение учащимися знаний в готовом виде на основе «живого созерцания» исторического явления. Другими словами, систе матизацию и обобщение учитель проводит на основе главного факта урока, выделяя существенные признаки понятия. Таким образом, процесс познания идет от фактов к теоретическим вы водам. И, напротив, при теоретическом уровне процесс позна ния идет от теории к теории. В этом случае сами теоретические знания выступают в качестве инструмента познания. Эти зна ния привлекаются для объяснения и понимания сущности ис торических событий и явлений. Для проведения структурно функционального анализа П.В.Гора разработал специальную таблицу.

Сначала в ходе структурного анализа выделяют содержание главного, потом в результате функционального анализа обду мывают предполагаемые результаты эмпирического изучения главных фактов и теоретического изучения всех составных час тей главного.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Основы знаний

ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

ФУНКЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

ПАМЯТИ

Изучая предков, мы узнаем самих себя. Без знаний истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в мир, как и для чего мы в нем живем, как и к чему мы должны стремиться. (В.О.Ключевский.)

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

классическая военная социо

ИСТОРИЯ

ПУТИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ УРОКА УЧИТЕЛЕМ

СТРУКТУРНО ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ

СТРУКТУРНО ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Главные структурные Результаты эмпириче Результаты теоретиче компоненты учебного ского изучения главных ского изучения учебного 1. Какие главные факты · Какие можно создать ис · Какие исторические по выделяются, почему они торические образы нятия, мировоззренче 2. Какие теоретические · Можно ли вызвать эмо положения, выводы, обоб циональное сопережива теоретические сведения, 3. Какие связи (межпред метные, межкурсовые) на на развитие воссоздаю дов и убеждений происхо до привлечь для осмысле щего и творческого вооб дит 4. Какие неглавные факты · В чем развитие нагляд привлекаются

ЭМПИРИЧЕСКИЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВНИ

УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

УЧЕБНОЕ ПОЗНАНИЕ

Чувства Представления Восприятия ступень познания Ощущения Первая сигнальная система Чувственно эмоциональная ступень познания Блок М.А. Апология истории, или Ремесло историка. — М., 1986.

Брандт М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. — М., 1994.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Гулыга А.В. Искусство истории. — М., 1980.

Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. — М., 1987.

Егоров В.К. История в нашей жизни. — М., 1990.

Ельчанинов В.А. История — наставница жизни. — М., 1981.

Ерофеев Н.А. Что такое история? — М., 1976.

Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1971.

Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 1.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов ис тории в 5—11 классах. — М., 1990.

Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический путь познания при обучении истории // Преподавание истории в школе. — 1973. — № 5.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. — М., 1982.

Нечкина М.В. Функция художественного образа в историчес ком процессе. —М., 1982.

Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. — М., 1991.

Ямбург Е.А. Воспитание историей. — М., 1989.

Ясперс К. Истоки истории и ее цель. — М., 1991.

Тема 6. Познавательные возможности учащихся Индивидуально психологические факторы организации познавательной деятельности учащихся.

Мотивация обучения истории.

Понятие обучаемости.

Уровни познавательной самостоятельности школьников в учебной деятельности.

В современных типах школ учителя по возможности стара ются учитывать индивидуальные познавательные возможности учащихся. Индивидуализация — это самостоятельная работа каждого ученика в соответствии с его особенностями и реаль ными учебными возможностями. Относительно к этим особен ностям и возможностям выбирают методы, темпы обучения, объем помощи. В условиях массовой школы реальны лишь эле менты индивидуализации, когда, например, учитель использу ет задания одинакового для всех учащихся содержания, но с раз ным уровнем сложности.

В основе познавательных возможностей и обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, во ображения, памяти, мышления, внимания, речи. Они доста точно индивидуальны и взаимосвязаны между собой. В обуче нии также играет большую роль эмоционально волевая харак теристика личности, ее характер, темперамент: холерики и сангвиники, например, по разному себя ведут на уроках, у них разная степень утомляемости, восприятие, эмоции. Это все влияет на общую обучаемость школьника.

В процессе учебной деятельности и ученики находятся в раз личных познавательных состояниях: испытывают творческий подъем или апатию, одни довольствуются ситуативным одно разовым интересом и быстро теряют его в течение одного уро ка, другие, напротив, — испытывают устойчивый интерес, од ни уверены в себе, другие застенчивы. Все эти индивидуальные различия необходимо знать учителю.

Обучаемость связана с мотивацией обучения истории. Моти вы — это такое субъективное отношение школьников к учению, в основе которого лежит сознательно поставленная цель. Все мо тивы условно можно разделить на социальные и познаватель ные. Первые связаны с осознанием ценности истории, стремле нием добиться положительной оценки и получить определен ную профессию, ориентацией на способы взаимодействия с людьми. Особую роль во второй группе играют процессуальные мотивы, т.е. интерес к процессу учения.

Психологи считают, что положительную мотивацию в учении вызывают: положительные эмоции, общий устойчивый положи тельный настрой, адекватная самооценка ученика, уверенность в своих возможностиях, активная позиция в деятельности.

Индивидуальные возможности важно своевременно выяв лять и применять в практической деятельности. В ходе обучения истории развиваются все те же познавательные процессы, что и при изучении других школьных дисциплин. Исключение со ставляет воображение, развитию которого в большей степени способствуют уроки истории и литературы.

Среди мотивов в обучении истории выделяется такой, как по нимание социальной значимости изучения истории. Следует иметь в виду, что он может проявляться только в старшем школьном возрасте с учетом обучаемости.

Обучаемость — это восприимчивость к обучению. Обучае мость подразделяется на общую — способность усвоения мате риала, и специальную — способность усвоения отдельных ви дов материала, а также наук, искусств и т.д. Обучаемость зави сит от многих интеллектуальных свойств человека, в частно сти, самостоятельности мышления, смысловой памяти, умения осмысливать однородные явления, достигать желаемых резуль татов в минимально короткие сроки. Обучаемость связана с уровнем развития исторического мышления учащихся, их во ображения, чувств и эмоций, памяти и речи, познавательного интереса. Уровень развития самой обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания ученика.

Познание будет зависеть от сложности и трудности материала.

Под сложностью дидакты понимают объективную характеристи ку материала — количество звеньев в логической схеме, количес тво аспектов исторического развития в рассказе. Трудность же усвоения всегда субъективна и зависит от обучаемости — соот ветствия содержания материала запасу знаний и умений учащих ся, их личных качеств. Трудность усвоения будет разной для учеников: а) склонных к логической мыслительной деятельности;

б) умеющих рассуждать; в) любящих формализацию.

В теме рассматриваются три уровня познавательной самостя тельности школьников. Наиболее сложный, но и наиболее при влекательный, творческий уровень познавательной деятельно сти. Он характеризуется самостоятельным исследовательским поиском новых знаний и способов деятельности. Организация творчества возможна только на основе предыдущего опыта пре образующей деятельности.

ИНДИВИДУАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Внимание Речь

ЭМОЦИОНАЛЬНО ВОЛЕВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ

МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Широкие познаватель ные мотивы Ориентация на овладе ние новыми историче

МОТИВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

скими знаниями Процессуальные Ориентация на усвоение способов учения Познавательные мотивы Самообразованная ори ентация на самостоя тельное изучение исто рии Широкие социальные мотивы

МОТИВЫ СОЦИАЛЬНЫЕ (МОРАЛЬНЫЕ)

Понимание социальной значимости изучения истории Позиционно оценочные мотивы Стремление занять оп ределенную позицию в обществе, достижение результата Мотивы сотрудничества и общения Ориентация на способы взаимодействия с дру гими людьми

ПОНЯТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ

Уровень развития познавательных процессов Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и ка чества усвоения школьниками знаний, умений, навыков

УРОВНИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательная самостоятельность школьников Бутузов И.Д. Дифференцированный подход в обучении ис тории. — Новгород, 1972.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Зайчарник Б.В. Обучаемость как принцип оценки умствен ного развития детей. — М., 1976.

Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. — М., 1989.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школь ников. — М., 1983.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в шко ле. — М., 1977.

Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная дея тельность учащихся в обучении. — М., 1978.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. — М., 1990.

Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания по знавательной самостоятельности школьников в обучении. — Ка зань, 1968.

Полуянов Ю.В. Воображение и способности. — М., 1982.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. — М., 1982.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Тема 7. Развитие у учащихся интереса Основные факторы развития у учащихся познавательного интереса к истории.

Проблема интереса — одна из важнейших при обучении в шко ле. В переводе с латинского слово интерес (interest) означает «име ет значение, важно». Это избирательная направленнось личнос ти, ее стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Это отношение личности к предмету как к чему то для нее ценному и привлекательному. Ос новы формирования познавательного интереса подробно разрабо таны педагогами, в частности Г.И.Щукиной. Нас же интересует эта проблема применительно к обучению истории.

Существуют три основных фактора, влияющих на интерес:

а) содержание исторического материала; б) методы, приемы и средства его подачи; в) межличностные отношения учителя и учащихся. Специфичным для учителей истории в этом вопросе будет отбор содержания. Учитель обычно учитывает характер материала — фактический, теоретический, историко биогра фический, краеведческий; его организацию — соотношение тео рии и фактов, главных и неглавных фактов, выделение веду щих идей, доказательность. Как правило, на уроках осуществ ляется изучение и усвоение главных исторических фактов. Вме сте с тем для поддержания интереса следует привлекать и ме нее важные факты, биографические сведения и т.д.

Чтобы поддерживать на уроке интерес к новой теме, к менее интересному, но нужному материалу, можно подключить более интересный или тот, который ранее оставил у учеников глубо кий след. Прежний положительный эмоциональный фон помо жет поддержать интерес к изучаемым фактам. Интерес связан с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожидан ными сравнениями, новыми аспектами подачи материала, со сменой приемов деятельности, с эмоциональным воздействием на учащихся. Под таким воздействием обычно понимают эмо ционально нравственные переживания, эмоции удивления, ра дости, успеха.

Организационные факторы формирования познавательного интереса определяют методы, приемы и средства обучения ис тории. Интерес у учеников вызывает эвристическая беседа и дискуссия, участие в познавательных играх, решение проблем ных задач, исследование новых для них документов. Значитель ное место ученые отводят их разнообразию, вариативности при менения на уроках. К характеру усвоения знаний и познаватель ной деятельности также относятся: самостоятельность; труд ность и понятность; свободный выбор заданий, видов деятель ности; потребность в саморазвитии. При этом могут быть самые разные формы деятельности: индивидуальная, общеклассная, групповая, личностно ролевая.

Чаще следует применять стимулы, учитывающие интерес учащихся. Среди них: положительная оценка знаний; учебная перспектива; практическая значимость; актуальность; одобре ние деятельности учащихся; настрой на положительный резуль тат; общественное положительное мнение коллектива; взаимо поддержка. Реализация этих стимулов зависит от межличност ных отношений в учебном процессе. Это благоприятные отно шения учителя и учащихся, доверительность, доброжелатель ность, требовательность, педагогический такт, сотрудничество учителя и ученика.

При подготовке к уроку И.Подласый предложил учитывать следующие алгоритмы его диагностирования:

— Оцените ведущие интересы учеников класса, их групп, от дельных учащихся и дайте ответ на вопрос: на каком уровне сформирован интерес к истории, какие мотивы преобладают при ее изучении?

— Определите отношение учеников к урокам: велика ли по требность учиться, насколько для них интересна тема предстоя щего урока, что надо делать, чтобы опираться на имеющиеся у учеников навыки.

— Сопоставьте объем предстоящей учебной работы и возмож ности учащихся. Определите уровень активности учеников, исходя из характера материала; работоспособности учащихся;

уровня внимания; дисциплинированности; мотивов дея тельности.

— Выясните, каков характер и объем стимулов, необходи мых для того, чтобы вызвать и удерживать интерес, активность и высокую работоспособность класса.

Учителю необходимо знать причины отсутствия интереса к зна ниям. Педагоги выделяют следующие из них: трудность понима ния учебного материала; низкий уровень учебного труда учащих ся; преобладание внеучебных интересов над учебными; отсутст вие семейно бытовых условий для занятий, индивидуального под хода; бедность учебного содержания; слабая организация само стоятельной работы; неверие в собственные познавательные си лы и возможности; несложившиеся отношения между учителем и учеником; непонимание смысла изучения истории.

ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ

Содержание учебного Организация учебного Межсубъектные Эмоциональное воздействие Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. — М., 1984.

Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потреб ности к самообразованию. — М., 1985.

Морозова Н.Г. Учителю — о познавательном интересе. — М., 1979.

Подласый И. Как диагностировать урок // Народное образо вание. — 1991. — № 9.

Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.

А.К.Марковой. — М., 1986.

Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. — М., 1979.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования по знавательных интересов учащихся. — М., 1988.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М., 1974.

Тема 8. Содержание школьного исторического Компоненты программ по истории (80 е—начало 90 х гг.).

Связи и их виды в обучении истории.

Тематические связи в обучении истории.

Структура планирования.

Планирование исторических курсов.

Учебный комплекс по истории.

Содержание учебного комплекса.

Уровень и содержание федерального и национально региональ ного компонентов, объем школьного компонента образования определяет государственный базисный учебный план. В соот ветствии с этим планом федеральный компонент по истории составляет в 5—7 и 9—11 классах 2 часа в неделю; в 8 классе — 3 часа в неделю. Региональный компонент предусматривает по 1 часу в 5—9 классах на граждановедение и по 1 часу в 1—11 клас сах (в школах Москвы за счет этого времени изучается москвове дение).

Каждая школа разрабатывает свой учебный план, учитывая:

а) какой минимум содержания обязательного образования за креплен в базисном учебном плане; б) максимальную недель ную нагрузку учащихся; в) соотношение между федеральным и национально региональным компонентами; г) объем школь ного компонента.

Школьный компонент, определяя занятия по выбору, раскры вает специфику образовательного учреждения, особенности его программ и учебных планов. В учебном плане названы предметы изучения, последовательность распределения их по годам, коли чество учебных часов, отводимых на год. В соответствии с учебным планом учитель разрабатывает свое планирование. Оно может быть общим — тематическим и более подробным — поурочным.

При тематическом планировании распределение времени на изучение разделов и тем курса позволяет не только своевре менно проходить курсы, но и видеть учителю перспективу изучения, наметить ближние и дальние цели, место повторения основных вопросов, предвидеть результаты. Здесь же опреде ляется, какие блоки знаний могут быть образованы для сжато го, концентрированного изложения (по отдельным темам важ но иметь резервные часы за счет уплотнения второстепенной ин формации); по каким темам пройдут семинары и зачеты, будут организованы экскурсии. И все же основная цель тематическо го планирования — в теоретическом осмыслении содержания темы (главные идеи, важнейшие понятия, связь с ранее изучен ными темами). Опираясь на госстандарт, важно также опреде лить круг знаний, умений, которыми должны овладеть учени ки с сильной, средней и слабой подготовкой.

Таким образом, планирование является своеобразным фун даментом, на основе которого строится изучение нового. По скольку программа дает примерное распределение часов по темам, то фактическое распределение учебного времени содер жится именно в планировании учителя. Кроме того, следует учитывать, что с программами курсов истории, стандартом значительно расходятся школьные учебники. Чтобы избежать недостатков учебников, следует составлять свое планирование обучения истории, отвечающее государственным требованиям.

Структура содержания школьного исторического образова ния представляет собой перечень курсов истории, изучаемых в школе с 5 по 11 класс. На протяжении последних восьмидесяти лет она менялась неоднократно, но сохраняла в основном ли нейный принцип обучения, хронологическую последователь ность, синхронность курсов. Лишь в 50 е гг. был введен час тичный концентризм в построении курсов, но просуществовал недолго. К нему вернулись в начале 90 х гг., но уже на ином уровне. Структура содержания школьного исторического обра зования и программ для школы постоянно обновляется.

Долгие годы школьные программы являлись основным го сударственным документом для учителя и были обязательны для выполнения. Так было в царской России, и в России 30— 80 х гг. ХХ в. Программы строились как монографически, так и синхронистически. Если монографическое построение пред полагает изучение истории отдельных стран, то синхрони стическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения. Какие же выделя лись основные компоненты в программах 80 х гг.?

Программы начинались с объяснительной записки, в кото рой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический ма териал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для ус воения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, меж предметные, межкурсовые. Эти связи могут предшествовать изучению нового, сопутствовать и предварять, что рассчитано на перспективу в обучении истории. Методист П.В.Гора выде лил две группы тематических связей по истории: 1) связи по горизонтали, под которыми он понимал отношения между важ нейшими историческими событиями и явлениями из разных сторон общественной жизни, протекавшими, как правило, в од ной стране в определенный период времени; 2) связи по верти кали, под которыми понимаются отношения между важнейши ми однородными историческими событиями и явлениями, про текавшими в разное время и в разных странах. По каждому классу в программах определялись основные умения учащих ся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств обучения.

По каждому курсу истории создают учебные комплексы. Под учебными комплексами обычно понимают всю учебно мето дическую литературу, наглядные и иные средства обучения по курсу. Основные учебники и пособия для учащихся включены в Федеральный перечень учебников. Федеральный перечень обеспечивает реализацию базисного учебного плана Российской Федерации.

Методические пособия могут быть как подробные поурочные, так и тематические, где даются разработки отдельных тем кур са. В поурочных пособиях обычно предлагаются рекомендации проведения вариантов уроков с учетом разного уровня разви тия учащихся. Например, на уроке по одной и той же теме мо жет быть образный рассказ или эвристическая беседа; рассказ учителя с элементами драматизации и персонификации или са мостоятельная работа учащихся. Как правило, в пособиях да ется система работы над умениями различного вида, над поня тиями и т.д. Авторы включают в пособия проблемно познава тельные задачи, рекомендации по созданию проблемных ситуа ций, дают задания исследовательского характера.

КОМПОНЕНТЫ ПРОГРАММ ПО ИСТОРИИ

Норма оценки Методическая литература Наглядные пособия

СВЯЗИ И ИХ ВИДЫ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СВЯЗИ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ

ДРЕВНИЙ ВОСТОК

ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ

ДРЕВНИЙ РИМ

1 — экономика; 2 — политика; 3 — социально бытовая история;

СТРУКТУРА ПЛАНИРОВАНИЯ

Раздел, тема курса Тема, урок,

ПЛАНИРОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ КУРСОВ

УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО ИСТОРИИ

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА

Учебники, рабочие тетради Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. — М., 1984.

Андреевская Н.В. и др. Методика преподавания истории в 8 летней школе. — М., 1970.

Ворожейкина Н.И., Соловьев В.М., Студеникин М.Т. Расска зы по родной истории: Учебник для 5 класса общеобразователь ных учреждений. — М., 1998.

Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Поурочные разработ ки к «Рассказам по родной истории». — М., 1998.

Ворожейкина Н.И., Студеникин М.Т. Рабочая тетрадь к «Рассказам по родной истории». — М., 1999.

Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении ис тории / Под ред. А.Г.Колоскова. — М., 1990.

Грибов В.С. Научно методическое обеспечение курса новой ис тории // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 4.

Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. ХХ век: При мерное тематическое планирование курса для IХ класса // Пре подавание истории в школе. — 1995. — № 6.

Древний мир глазами современников и историков / Под ред.

А.В.Голубева. — М., 1994. — Ч. 1—2.

Историческое образование в современной России: Справочно методическое пособие для учителей. — М., 1997.

История России с древнейших времен до наших дней. Про грамма учебного курса для старших классов // Преподавание истории в школе. — 1996. — № 1.

Комплект программ по истории с древнейших времен до на ших дней. — М., 1998.

Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории // Преподавание истории в школе. — 1997. — № 1.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Методика преподавания истории в средней школе. — М., 1986.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. — М., 1989.

Примерное планирование курсов истории и предметов обра зовательной области «Общественные дисциплины». — М., 1996.

Программно методические материалы: История. V—IХ кл. / Сост. Т.И.Тюляева. — М., 1998.

Программы для общеобразовательных учреждений. Исто рия. — М., 1997.

Программы по истории для средней школы (5—11 классы). — М., 1991.

Студеникин М.Т. Планирование курса «Рассказы по родной истории» // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 4.

Фадеева Д.А. Варианты планирования курса истории сред них веков // Преподавание истории в школе. — 1993. — № 5.

Тема 9. Школьный учебник истории как источник Современные учебники.

Учебники «нового поколения».

Основные структурные компоненты учебника истории.

Взаимосвязь текстовых и иллюстративных компонентов учебни Приемы работы учащихся с текстовым и иллюстративным мате Функциональная роль учебника истории.

Основным источником знаний и средством обучения яв ляется школьный учебник. Требуется, чтобы в нем раскры вались основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. В дидактике утвердилось та кое определение школьного учебника: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Часто учебник выступает в качестве основного источника по строения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомога тельную роль или бывает вообще не нужен. В настоящее время существует множество школьных учебников, имеющих самую разную структуру. Идет процесс создания многоуровневых учеб ников, учитывающих дифференциацию процесса обучения.

В учебниках каждая глава может начинаться с плана схе мы — своеобразного логического конспекта. В тексте книги выделяются и разъясняются понятия, термины, ключевые слова. В основной текст включены отрывки документов, справочный аппарат, вопросы и задания, отличающиеся по типу и уровню сложности. Вопросы логически продолжают или уточняют содержание. В конце тем для старшеклассни ков даны рекомендации: что нужно вспомнить из предшест вующих тем, как выполнить задания. Вопросы для обобще ний, дополнительный текстовой материал содержатся в кон це разделов. Этот материал выполняет роль книги для чте ния или служит основой для подготовки к семинарам.

Но как бы ни различались школьные учебники, в них много общего. Учебник состоит из текста, который определяется сис темой отбора фактов. Все содержание подразделяется на разде лы, главы и параграфы. Последние должны быть равновелики ми и иметь законченный, целостный характер. Число парагра фов должно соответствовать учебному плану по предмету.

Содержание учебника подразделяется на основной (теоре тический и фактический материал), дополнительный (докумен ты, отрывки, справки), пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии). Ядро основного текста составляют знания о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах дея тельности. При анализе содержания учебника во время подго товки к уроку учителю важно выявить основные, базовые зна ния. Это примерно 1/3 содержания. При объяснении на уроке 2/3 составит дополнительный материал, призванный ярко и убе дительно раскрыть базовые знания.

Как уже отмечалось, весь материал в школьных курсах ис тории не может излагаться одинаково подробно. Как правило, развернутое изложение сочетается в учебнике с конспективным.

Основные факты даются подробно, образно, дополняются доку ментами и иллюстрациями. Сведения, необходимые для связи между основными фактами, излагаются в виде краткой справ ки, делая учебник менее сложным.

Сложность текста учебника может быть предметной, ло гической и языковой. Сложность исторического содержания за висит от насыщенности текста понятиями, терминами, выво дами теоретического характера. По мнению ученых, для пони мания текста учебника нужно, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базис ные необходимы для понимания последующего материала.

К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюст рации, вопросы и задания, документы, а также указатели. Ил люстрации и схемы учебника используются для создания обра зов прошлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности.

Текст и иллюстрации занимают по отношению друг к другу неодинаковое положение. Дополнительные иллюстрации ис пользуются только в сочетании с работой над текстом. Незави симые иллюстрации не связаны с текстом, поэтому самоценны и их можно использовать для разбора и описания автономно.

В таких иллюстрациях, как правило, есть какая то загадка, про блема. В отличие от дополнительных иллюстраций равноправ ные не могут существовать без текста, поэтому работа с ними может идти только параллельно. Дополнительные же иллюст рации можно использовать, а можно и нет.

Основную часть методического аппарата учебника составля ют вопросы и задания к параграфам. Они помогают учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока, а учителю да ют возможность руководить учебной деятельностью учеников.

Обычно вопросы бывают разной сложности, что позволяет диф ференцировать работу учащихся.

Работа учащихся по учебнику предусматривается для учени ков с 5 по 11 класс с постепенным усложнением. Учащиеся сред него звена находят в учебниках определение понятий, выводы и обобщения, делают зарисовки схем, простейших изображе ний, учатся составлять простые планы. Ученики старших клас сов проводят анализ учебников разных авторов, составляют сложные планы тем и разделов, используют учебник как спра вочное пособие, пишут свои варианты изложения тех или иных вопросов, сравнивают изложение содержания учебника с пер воисточниками.

СОВРЕМЕННЫЕ УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ

5 Ворожейкина Н.И., Соловьев В.М., Рассказы по родной ис 6 Агибалова Е.В., Донской Г.М. История средних веков 6 Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества

СОВРЕМЕННЫЕ УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ

ПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 10—11 КЛАССЫ Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России конца XVII—XIX в.

УЧЕБНИКИ «НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ» ПО ИСТОРИИ

ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

7—8 Юдовская А.Я., Егоров Ю.В., Бара Мир в новое время. Ч. 1, 2 нов П.А., Ванюшкина Л.М.

УЧЕБНИКИ «НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ» ПО ИСТОРИИ

ДЛЯ ПОЛНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Павленко Н.И., Андреев И.Л. Россия с древнейших времен до конца Павленко Н.И., Ляшенко Л.М., Россия в конце XVII—XIX веках Твардовская В.А.

Щетинов Ю.А.

ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

УЧЕБНИКА ИСТОРИИ

Н УЧЕБНИК

ВЫЕ КОМ

Инструктивно методические материалы

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕКСТОВЫХ И ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ

КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ И ИХ ВИДЫ

Дополнительные Дополнительные Независимые Равноправные

ПРИЕМЫ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ С ТЕКСТОВЫМ

И ИЛЛЮСТРАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ УЧЕБНИКА

6. Составление хронологических, синхронистических таблиц по тексту 7. Составить рассказ по иллюстрации 8. Сопоставить иллюстрации орудий труда, вооружения у разных народов 9. Объяснить сюжет иллюстрации 10. Подбор доказательств к сформулированному выводу

КЛАССЫ

11. Сделать рисунки в тетрадях 5— 12. Сопоставление двух текстов 8— 13. Составление различных видов 6— 14. Сопоставление изложения фактов 10—

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ РОЛЬ УЧЕБНИКА ИСТОРИИ

Ядро средств обучения Координирующая функция Информативная функция

УЧЕБНИК

ИСТОРИИ

обязательного учебного материала Средство самостоятельного воздействия на формирование Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н.

Историческое образование в современной России. — М., 1997.

Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. — Минск, 1989.

Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготов ке к уроку истории. — М., 1987.

Грицевский И.М., Грицевская С.О. От учебника — к творчес кому замыслу урока. — М., 1990.

Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М., 1983.

Короткова М.В. О новых методических подходах в современ ных школьных учебниках истории // Научные труды МПГУ. — М., 1996.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения ис тории. — М., 1993.

Проблемы школьного учебника: Сб. научных трудов. — Вып. 3, 6, 8. — М., 1975—1980.

Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.

РАЗДЕЛ IV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Тема 10. Понятие о методах и приемах Классификация методов обучения.

Прием учебной деятельности как историко методическая Методы и приемы обучения.

Приемы умственной деятельности.

Исследовательский метод в обучении.

Методы обучения — это способы организации учебного ма териала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Методы дают ответ на вопрос: как учить?

Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат.

Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Очень редко какой либо один метод используют в чистом ви де. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения.

Методы в чистом виде применяют лишь в специально сплани рованных учебных или исследовательских целях.

Имеются различные основы для классификации методов. На пример, в 60 е гг. были выделены методы на основе логических операций — индуктивный (от фактов — к теоретическим выво дам), аналитический и др.; на основе дидактических целей — методы изучения материала, закрепления, проверки знаний.

В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характе ризуют методы по источникам знаний ( словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. С учетом уровней познавательной дея тельности учащихся и возрастанием их самостоятельности раз работали классификацию методов дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер.

Репродуктивный метод предполагает изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. Все остальные методы — продуктивные. Продуктивные методы рассчитаны на самостоя тельную поисковую деятельность учащихся. Она может прохо дить в трех направлениях: 1) включение поиска в познаватель ные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познава тельного процесса, осуществляемого при доказательстве или из ложении конкретных положений; 3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследова ния документов, научной литературы на основе анализа и обоб щения фактов).

Рассмотрим более подробно классификацию методов по ис точникам приобретения знаний. Эту классификацию предло жил А.А.Вагин, а усовершенствовал ее П.В.Гора. Прежде все го — словесный метод. Слово — это древнейший способ обще ния. Слово присуще устной речи и письменным текстам. По этому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и об щаются друг с другом при помощи слова. Печатно словесный способ предполагает использование в обучении печатных (пись менных) текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Ме тод наглядности предполагает, например, демонстрацию и раз бор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, применение исторической картины включает в себя предварительную поста новку вопросов, разглядывание и анализ учащимися ее содер жания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, мо делей, вычерчивание схем.

Составной частью методов являются приемы учебной дея тельности учителя и учащихся. Такой точки зрения придержи вается, в частности дидакт М.И.Махмутов. Методические прие мы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им способов деятельности учащихся.

Под приемами понимают действия с предметами, а также словесные или письменно графические действия. Сам прием можно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы — это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для дости жения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся за висят от приемов деятельности учителя.

Материализованная сторона приема — это внешние прояв ления, когда школьники читают, говорят, чертят, пишут, ри суют. Будучи материализованными, приемы учебной работы де терминируют соответствующие умственные действия, которые осуществляются в органической связи с приемами учебной ра боты и составляют их внутреннюю идеальную сторону. Осуще ствляя внешние материализованные действия, ученик осуще ствляет и умственную работу.

За приемами учебной работы как бы скрыты приемы умст венной деятельности. В систему приемов умственной деятель ности при изучении теоретического материала входят приемы словесно понятийного мышления. К ним относятся: анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство, выявление су щественного, формулирование выводов, понятий, приемы во ображения и запоминания.

Способ мысленного расчленения целого на части называется анализом. Противоположный анализу прием — это синтез. Но реализуется эта мыслительная операция совместно с анализом, а также обобщением, систематизацией, классификацией. Син тез — это мысленное соединение частей в одно целое (раскры тие связей между ними).

Следующий прием умственной деятельности — это сравне ние, т.е. установление общего и различного. Как показывают исследования психологов, ученики 5—7 классов при сравнении лучше устанавливают черты различия, чем сходства; легче оп ределяют только особенное или только общее; сходство четче видят на фоне различий.

При выяснении сущности понятий применяется прием дока зательства. Для доказательства какого либо положения, высказанного как тезис, подбираются аргументы. Каждый ар гумент призван обосновать истинность тезиса. В ходе доказа тельства четко отделяется один ряд умозаключений от другого.

Исходным материалом для доказательства могут быть докумен ты, статистические данные.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ПРИЕМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КАК ИСТОРИКО МЕТОДИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Рассказ, монолог, диа Устный рассказа, аналитическо Учебник, хрестоматия, словесный ставление плана, табли литература Наглядность предмет ная, условно графиче ская, иллюстративная Лепка, вырезание, скле Практи ивание, выпиливание ческий

ПРИЕМЫ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ

Включение поиска в задания по работе с Раскрытие учите лем познавательно го процесса Проведение науч Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобра зовательной школе. — М., 1985.

Бернадский В.Н. Методы преподавания в старших классах. — М., 1936.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней шко ле. — М., 1968.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. — М., 1971.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до фило софии. — М., 1996.

Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обу чении. — М., 1960.

Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.