«АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ Русский язык в современной школе Москва МИОО, ОАО Московские учебники 2009 Русский язык в современной школе. Сборник научно-методических материалов. — М.: МИОО, 2009. — 137 с. Ответственный ...»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра филологического образования

АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ

Русский язык в современной школе

Москва

МИОО, ОАО «Московские учебники»

2009

Русский язык в современной школе. Сборник научно-методических материалов. — М.: МИОО, 2009. — 137 с.

Ответственный редактор: Дудова Л.В.

Составители:

Дудова Л.В., кандидат филол. наук;

Новикова Л.И., доктор пед. наук.

Сборник включает научно-методические материалы, подготовленные сотрудниками, аспирантами, соискателями кафедры филологического образования Московского института открытого образования и учителями-практиками столицы. В сборнике рассматриваются актуальные вопросы, преподавания русского языка и риторики в условиях модернизации столичного образования, представлены статьи, ориентированные на освещение важнейших проблем ЕГЭ по русскому языку; осмысливаются профессиональные запросы учителей русского языка, повышающих свою квалификацию на кафедре филологического образования; даются практические материалы, нацеленные на оказание реальной помощи учителю для проведения уроков, представляются новые линии учебников по русскому языку, вошедшие в Федеральный перечень учебной литературы; презентуется важный информационный материал.

Материалы сборника могут быть полезны ученым, работающим в области методики преподавания русского языка, аспирантам и докторантам, учителям-практикам.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел 1 Повышаем квалификацию Дудова Л.В. Традиции и инновации в формировании системы курсовой подготовки учителя-словесника Магомадова С.К. Системы повышения квалификации учителей словесников:

размышления над материалами диагностики слушателей Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. Особенности непрерывного курса русского языка для 1–11 классов в образовательной системе «школа 2100»

Гущин Ю.Г., Мусихина А.Ю. О некоторых особенностях научного и художественного стилей Новикова Л.И. «Портфолио»: жизнь слова в образовательном пространстве Раздел Углубленная работа с учащимися на уроках словесности Новикова Л.И. История слова в контексте истории страны: материал к уроку Махновская Н.И. Риторическое образование — основа речевой и общей культуры человека Меньшенина С.В. Логическое выстраивание текста сочинения-рассуждения Дудова Л.В., Плетенкина Н.Д. О работе с профессиональной лексикой на уроке русского языка в колледже строительного профиля Раздел Итоговый контроль: ЕГЭ Новикова Л.И. Методический инструментарий, используемый при подготовке школьников к написанию части С Единого государственного экзамена по русскому языку Зандман Р.И. Методика подготовки учащихся к итоговой аттестации по русскому языку в формате ЕГЭ на основе работы со связным текстом Раздел Экспериментальная работа в школах Дудова Л.В., Тралкова Н.Б. Опытно-экспериментальная деятельность кафедры филологического образования: концепция, состояние и перспективы Новикова Л.И. Культуроориентированное обучение русскому языку Курцева З.И., Родькина Н.А., Устинова Н.Ю. Обучение школьников речевым жанрам в курсе риторики Суханкина Е.Н. Создание единого речевого пространства педагогического коллектива Заика Ю.Р. Наука и школа: взаимодействие и сотрудничество Раздел Делимся опытом Урок русского языка и культуры речи:

деловое письмо как жанр дистантного общения Культуроориентированное обучение на уроках русского языка:

описание животного как персонажа русских народных сказок Работа с незнакомыми словами на уроках русского языка и литературы Неоднородные и однородные определения как интересное явление русского языка (по линии учебника под редакцией профессора М.В. Панова) Дудова Л.В., Ситникова В.Г., Чубукова М.В., Зайцева О.Н. Олимпиадное движение школьников по русскому языку и литературе: современное состояние и перспективы График городских мероприятий, проводимых кафедрой филологи- ческого образования в 2009–2010 учебном году Повышаем квалификацию

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ СИСТЕМЫ

КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА

Проблемы поиска оптимальной системы послевузовской подготовки учителя-словесника сегодня актуальны, как никогда. Стратегия и характер организации системы повышения квалификации словесников определяются перспективами развития столичного образования и задачами модернизации российского образования. Выстраивая систему повышения уровня профессиональной квалификации учителей русского языка и литературы, мы исходим из того, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место» (П.Ф. Каптерев), а потому содержание его подготовки должно отвечать столь высокой миссии.

Мы разделяем мнение П.Ф. Каптерева и других педагогов, согласно которому на первое место должно быть поставлено фундаментальное знание учителем преподаваемого предмета, а также определенная научная подготовка по родственным предметам: иностранным языкам, истории, мировой художественной культуре. Именно поэтому в образовательных программах, предлагаемых слушателям, непременно либо выделяется это фундаментальное звено (модуль), связанное с представлением современного уровня развития филологических и гуманитарных наук, либо формируется специальный курс, посвященный рассмотрению актуальных научных проблем в области теории и истории русской и мировой литературы, науки о языке, истории и теории русского языка, риторики, стилистики, лингвистического и филологического анализа текста. К таким фундаментальным проблемам современной филологической науки могут быть отнесены проблемы герменевтического подхода в изучении текста, периодизации литературного процесса ХХ века, исследования в области социо и психолингвистики, сравнительного изучения литератур, речеведения и лингвокультурологии и др.

Второй составляющей системы повышения уровня профессиональной подготовки является не только «знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами» (П.Ф. Каптерев), его изучения (у большинства приходящих на курсы эти знания имеются), а пополнение, расширение и углубление этих знаний с учетом сферы профессиональной деятельности учителя-словесника.

Третий элемент системы повышения профессионального уровня педагога, важность которого не вызывает сомнения, связан с расширением и углублением знаний учителя в области детской психологии и психологии профессиональной деятельности, содержащей большой блок сведений, связанных с межличностными отношениями не только в профессиональной и детской среде, но и во взаимоотношениях с родителями, социумом, предупреждением конфликтов. Востребованность этих знаний объясняется и спецификой предметов — литература и русский язык, постижение которых без представления о современном уровне развития психологической науки представляется весьма затруднительным по целому ряда причин.

Усиление коммуникативного подхода в преподавании, роли и значения речевого поведения и речевого имиджа всех субъектов образовательного процесса, падение уровня речевой культуры в обществе потребовали пополнения знаний и формирования устойчивых навыков у учителя в сфере речевого поведения и речевой культуры. Так обозначилась четвертая составляющая системы повышения квалификации — речевой компонент образовательных программ.

И, наконец, последняя, но только в порядке рассмотрения, а не в порядке значимости составляющая системы повышения квалификации словесника. Это изучение основ информационной культуры, которая, по мнению Э.П. Семенюка, является «информационной компонентой человеческой культуры». Критериями овладения учителем информационной культурой можно считать:

• умение адекватно формулировать свою потребность в информации • эффективно осуществлять поиск нужной информации;

• умение перерабатывать информацию и создавать новую;

• умение адекватно отбирать и оценивать информацию;

• наличие компьютерной грамотности.

Постижение основ информационной культуры учителем — словесником в силу целого ряда причин дается с большим трудом, но готовность педагогов, их желание, настойчивость ликвидировать эти пробелы в профессиональной деятельности заслуживают большого уважения, порою и восхищения.

На формирование системы повышения квалификации оказывает влияние не только осознание особой миссии учителя в образовательном пространстве, но и целый ряд других факторов. Среди них структура контингента обучающихся. Тематика курсов, заявляемых кафедрой, уже давно ориентирована не только на учителей русского языка и литературы, хотя и формулировка тем для этой категории слушателей тоже ежегодно претерпевает серьезную дифференциацию. Определяя круг тем для учителей русского языка и литературы, кафедра учитывает:

• уровень квалификации педагогов (опытные и начинающие);

• виды деятельности (учитель, руководитель методического объединения, заведующий кафедрой, методист, заместитель директора по учебной работе, заместитель директора по опытноэкспериментальной и научной работе);

• вид образовательного учреждения и специфику обучающегося контингента (общеобразовательная школа, гимназия, школа с этнокультурным компонентом, классы с углубленным изучением русского языка и литературы, классы с филологическим или гуманитарным профилем, классы с полиэтническим составом учащихся, работа с одаренными детьми);

• степень владения современными образовательными и информационными технологиями (начинающие, опытные);

Учет этих и целого ряд других факторов, среди которых можно назвать такие, как форма организации занятий (групповые, индивидуальные, накопительная система или традиционная форма, интенсив, дистанционная форма обучения и др.), учет уровня профессиональной компетенции, видов профессиональной деятельности (учитель, методист, руководитель методического объединения, заместитель директора, школьный библиотекарь и др.), диктует выбор определенной модели курсовой системы. Ее отличительной особенностью является наличие инвариантной, присутствующей постоянно, повторяющейся из года в год тематики курсов, и вариативной, изменяющейся в зависимости от актуализации запросов обучающихся на тематику образовательных услуг, связанной с развитием системы образования, обозначением на каждом витке ее эволюции тех или иных ведущих тенденций частей.

Опыт реализации программ повышения квалификации показал, что сложилось определенное инвариантное ядро системы повышения квалификации, которое ежегодно дополняется, расширяется, уточняется. В процентном соотношение инвариантная часть невелика и, как правило, ориентирована либо на слушателей, приходящих впервые на курсы, либо на тех, кто уже давно и много работает в школе. Приведем примеры инвариантной части курсовой системы, как они были представлены в 2007–2009 учебных года и заявлены с небольшими уточнениями на 2009–2010 учебный год.

1. «Современный урок русского языка, литературы и риторики».

2. «Преемственность начальной и основной, основной и полной (средней) школы. Реализация принципа непрерывности и системности в школьном филологическом образовании».

3. «Изучение русского языка и литературы в основной и полной (средней) школе: методика формирования и развития языковой (лингвистической) коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся».

4. «Традиции и новаторство в изучении русской классической литературы и школьная практика».

5. «Содержание, формы и технологии итоговой аттестации школьников по русскому языку за курс основной и полной (средней) школы».

6. «Современные образовательные технологии».

7. «Самообразование учителя-словесника: формирование и развитие профессиональной компетенции (обобщение и систематизация педагогического опыта)».

Освоение инвариантной части позволяет учителю либо погрузиться в избранную им проблему с целью определения дальнейшего образовательного маршрута в области повышения своей профессиональной культуры, либо выйти на уровень обобщения, подведения итогов своей профессиональной деятельности. Цель формирования инвариантной части курсовой системы заключается в поддержке общепрофессиональных знаний учителя-словесника, определении минимально необходимого круга знаний, без которых его профессиональная деятельность на современном этапе вряд ли может быть успешной.

Ограничиться освоением инвариантной части курсовой системы означает остановиться в своем профессиональном развитии, а цель системы повышения профессиональной квалификации заключается в том, чтобы предоставить максимально возможный диапазон тем для обеспечения профессионального роста учителя-словесника, комфортного существования его в профессиональной, постоянно развивающейся не только образовательной, но и социокультурной среде. Достижение этой цели возможно только в случае освоения тем, составляющих вариантную часть курсовой системы. При формулировке вариативной части происходит:

• дифференциация тематики с учетом опыта работы педагогов (начинающие-опытные, учителя-методисты, руководители образовательных учреждений);

• ориентация курсов с учетом специфики контингента обучающихся (моно или поли этнический контингент, дети с проблемами в обучении, одаренные дети, мотивированные на профиль или нет);

• учет индивидуальных образовательных запросов слушателей;

• актуализация проблем, связанных с реализаций образовательной политики на региональном и федеральном уровнях;

• продвижение инновационных технологий обучения и позитивного опыта преподавания филологических дисциплин.

При таком организации вариативной части обеспечивается не только дифференцированный подхода в обучении, но и открываются новые возможности в организации учебного процесса, выстраивании индивидуального образовательного маршрута педагога. Численное превосходство вариативных курсов по сравнению с инвариантной составляющей обусловлено ориентацией на максимальное удовлетворение индивидуальных образовательных запросов учителя-словесника. Приведем в качестве примера дифференцированного подхода блок курсов, разработанных с учетом определенной категории слушателей:

Директора, заместители ди- Профессиональная компетенция руководитеректоров по научно- ля-филолога.

методической работе, завучи школ с филологическим образованием Зав. кафедрами гуманитар- Содержание и организация научноных предметов, районные исследовательской и и опытнокустовые) методисты экспериментальной работы по русскому языку и литературе в школе.

Председатели методических Содержание и организация методической раобъединений учителей рус- боты по русскому языку и литературе в шкоского языка и литературы, ле.

опытные учителя 5-11 классов Учителя русского языка и ли- Содержание, формы и технологии итоговой тературы 8, 9, 10, 11 классов аттестации школьников по русскому языку и Учителя русского языка и ли- Тестовый контроль качества обучения по тературы 8— 9 классов, зав. русскому языку: принципы формирования кафедрами и кустовые (рай- КИМ и технология подготовки учащихся к онные) методисты итоговой аттестации в 9 классе.

Учителя русского языка и ли- Методика измерения и анализа результатов тературы высшей квалифи- качества обучения по русскому языку и ликационной категории, экс- тературе. Подготовка экспертов ЕГЭ.

перты ЕГЭ Учителя русского языка Предпрофильное и профильное обучение 9,10,11 классов русскому языку в современной школе Учителя литературы 9,10,11 Предпрофильное и профильное обучение ликлассов тературе в современной школе.

Учителя русского языка и ли- Методика работы учителя русского языка и тературы 5-11 классов, зам. литературы с одаренными детьми: формиродиректоров по научной и вание основ научно-исследовательской и экспериментальной работе, опытно-экспериментальной деятельности, зав. кафедрами подготовка к олимпиадам, конкурсам, научно-практическим конференциям.

Учителя русского языка 5-9 Психолого-педагогические и методические классов образовательных уч- особенности изучения русского языка как реждений всех типов и видов иностранного и неродного в классах с полиэтническим контингентом учащихся.

Добавим, что тематика сформирована с учетом пожеланий самих слушателей или обусловлена конкретной образовательной ситуацией:

изменением структуры и состава образовательной среды, усиление полиэтнического компонента, внедрением профильного обучения, активным обращением к проектным формам учебной деятельности и целым набором других причин, существенно влияющих на современный образовательный процесс и место учителя-словесника в нем.

Блок вариативных курсов, рассчитанных на овладение конкретными образовательными технологиями, при таком подходе тоже расширяет выбор для тех, кто в свое время познакомился с инвариантным курсом «Современные образовательные технологии». Выбрав этот образовательный маршрут, слушатель может двигаться дальше, осваивая такие темы, как «Деятельностный подход в преподавании литературы: формирование системы литературоведческих знаний и культуры чтения», «Интернет-технологии и мультимедиа-ресурсы в преподавании русского языка, литературы и работе школьного библиотекаря», «Основы работы на компьютере в современном филологическом образовательном пространстве», «Здоровьесберегающие технологии в работе с учебными текстами.», «Интеграция предметов как условие интенсификации учебно-воспитательного процесса.», «Курс эффективного чтения учебного и научного текста».

На углубление фундаментальной подготовки по предмету, первичные знания даны в инвариантном курсе «Традиции и новаторство в изучении русской классической литературы и школьная практика», направлены такие вариативные курсы, как «Литературный процесс конца ХХ начала ХХI века: содержание, особенности поэтического языка и художественного мира, практика школьного изучения», «Русская литература XX века в контексте культуры: проблемы изучения и учебно-методического обеспечения школьного курса», а повышение лингвистической и коммуникативной компетенции учителя обеспечивает курс «Нормы современного русского языка и филологическая компетенция учителя и руководителя ОУ. Коммуникативно-речевой практикум».

Таким образом, достижение цели — повышение уровня профессиональной культуры — возможно лишь через организацию педагогом собственной, индивидуальной образовательной траектории в системе послевузовского образования на основе сочетания инвариантной и вариативной части предлагаемых образовательных программ, разумном сочетании фундаментальной и прикладной составляющей при выборе тематики курсов, что, к сожалению, мы наблюдаем далеко не всегда.

СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ СЛОВЕСНИКОВ:

РАЗМЫШЛЕНИЯ НАД МАТЕРИАЛАМИ ДИАГНОСТИКИ СЛУШАТЕЛЕЙ

Кафедра филологического образования на протяжении многих лет успешно действует в общей системе повышения квалификации МИОО, закрепив за собой ведущую роль в организации профессионального развития и совершенствования качества подготовки и переподготовки учителей русского языка и литературы образовательных учреждений города Москвы.

Стратегия и характер деятельности кафедры филологического образования по повышению квалификации учителей определяются перспективами развития столичного образования.

Ежегодно кафедра предлагает своим слушателям более двадцати самых современных и актуальных направлений повышения квалификации (например, «Современные образовательные технологии», «Современный урок русского языка и литературы», «Деятельностный подход в преподавании литературы: формирование системы литературоведческих знаний и культуры чтения», «Психолого-педагогические и методические особенности изучения русского языка и литературы в классах с полиэтническим контингентом учащихся», «Содержание, формы и технологии итоговой аттестации школьников по русскому языку и литературе за курс основной и средней школы», «Русская литература XX века в контексте культуры: проблемы изучения и учебно-методического обеспечения», «Предпрофильное и профильное обучение русскому языку в современной школе» и др.), включая также установочные августовские семинары и обучение на экспериментальных площадках.

Мы разработали и успешно реализуем научно-методические проекты, ориентированные не только на педагогические коллективы и учителей русского языка и литературы, но и на учащихся. Так, при кафедре работает «Школа юного филолога», учащиеся которой каждый год занимают призовые места на городских, региональных и всероссийских олимпиадах.

Как показывает практика, направление и содержание курсов ПК, предлагаемых кафедрой филологического образования, соответствуют потребностям и ожиданиям слушателей, что объясняет их высокую популярность в педагогическом сообществе города Москвы. Количество слушателей, которые ежегодно проходят обучение на курсах ПК при кафедре филологического образования, стабильно превышает тысячу человек. Коллектив кафедры филологического образования стремится совершенствовать свою образовательную деятельность, каждый сотрудник кафедры лично заинтересован в том, чтобы тематика и содержание курсов были интересными, полезными и удовлетворяли профессиональные запросы наших слушателей.

Ежегодно наша кафедра проводит диагностику профессиональнопедагогической компетентности своих слушателей. На наш взгляд, проблема диагностики профессионально-педагогической компетентности учителей русского языка и литературы образовательных учреждений города Москвы чрезвычайно актуальна и значима для подготовки их к деятельности по реализации Федерального компонента государственного образовательного стандарта и федеральных программ в системе образования, организации и проведения ЕГЭ, ГИА. Как система методов и средств изучения педагогической деятельности учителей, диагностика способствует выявлению затруднений учителей и позитивного опыта их работы. Результаты диагностики позволяют нам определить в дальнейшем содержание курсов ПК, наиболее полно отвечающее запросам и интересам учителей.

Как известно, одним из эффективных методов диагностики является анкетирование. Цель анкетирования мы видим не только в том, чтобы выявить уровень компетентности учителя русского языка и литературы, его профессиональные интересы и затруднения, но и определить степень удовлетворенности организацией и содержанием наших курсов для дальнейшего совершенствования системы повышения квалификации кафедры филологического образования.

Эта цель определяла содержание анкеты, предложенной слушателям курсов в 2008–2009 учебном году.

Анкета состояла из девяти вопросов, ответы на которые позволили выявить профессиональные затруднения и профессиональные достижения слушателей, знание нормативно-правовых документов, касающихся системы образования, потребности в развитии лингвистической, литературоведческой и методической компетенций, пожелания для усовершенствования учебно-воспитательного процесса по содержанию, организации и контролю.

Слушателям предлагалось также ответить на вопрос: «Где Вы согласны представить опыт своей работы: на конференции, методических чтениях, окружных и городских семинарах, «круглых столах?». Не менее важным представлялся для нас и вопрос, касающийся причины выбора именно данного курса ПК: был ли этот выбор вызван лишь необходимостью получения документа о повышении квалификации для очередного подтверждения или повышения квалификационного разряда или это был выбор, продиктованный новыми тенденциями в образовании и действительной необходимостью повышения своей профессиональной компетенции.

В дополнение к анкете по личным карточкам слушателей мы проанализировали средний возраст и педагогический стаж наших слушателей, чтобы проследить, есть ли связь между выбором направления повышения квалификации и возрастом и педагогическим стажем. Оказалось, что такая связь есть. Учителя с большим опытом работы предлагают больше практических занятий с выполнением контрольных работ, отменив существующую форму контроля в виде никому не нужной, по их словам, курсовой работы.

Полученные диагностические материалы свидетельствуют о том, что:

1) средний возраст слушателей — 35–45 лет;

2) педагогический стаж — от 5 до 40 лет, но средний — от 20 до 3) слушатели знакомы с Законом РФ «Об образовании», программой «Столичное образование 5», образовательными стандартами. Однако не знают никаких иных нормативно-правовых документов и программ в области образования (например, программа о профильном и предпрофильном образовании и др.);

4) развитие лингвистической компетенции ограничивается изучением правил орфографии и словообразования. Что касается литературоведческой компетенции, все ответы свелись к анализу художественного произведения, умению разбираться в изобразительно-выразительных средствах языка, размерах стихосложения. Небольшая часть слушателей изъявила желание освоить требования, предъявляемые к выпускникам школ в области теоретических знаний, грамотного оформления сочинения (часть С 5) потребности в развитии методической компетенции в преподавании русского языка и литературы более разноплановы и многообразны. Слушателей интересуют: нестандартные и новые методы и формы обучения; новые ИКТ технологии; нормы Единого орфографического режима; нормы оценки письменных работ; организация, проведение и критерии ЕГЭ по русскому языку и литературе, ГИА в 9-м классе; организация опроса в старших классах; совмещение на уроках русского языка освоения программы с подготовкой учащихся к ЕГЭ; преемственность начальной и средней, средней и старшей школы, старшей школы и вузов; методика восприятия текста; интерактивные уроки;

методика групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Учителей остро волнуют проблемы отсутствия у учащихся интереса к чтению художественной литературы, сохранения учителем нравственно-этических качеств в современных условиях и др.

Как видим, вопросы, которые задают учителя, очень серьезны.

Они касаются не только повышения квалификации в преподавании русского языка и литературы, но и в целом образования, развития и воспитания учащихся.

Думается, на это необходимо обратить особое внимание и в структуре курсов ПК два-три занятия следует отвести лекциям, посвященным раскрытию форм и методов решения воспитательных задач на уроках русского языка.

Таким образом, общие результаты анкетирования групп повышения квалификации позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессиональные вопросы, которые нуждаются в разъяснении, в основном сводятся: а) к методике подготовки к ЕГЭ по русскому языку и литературе — около 40% от общего числа анкетируемых слушателей (500 человек из 20 групп, включая заведующих кафедрами и методическими объединениями русского языка и литературы); б) ГИА — 20%; в) интересуются новыми формами и методами работы на уроке литературы — 15%; на уроке русского языка — 10%; г) методика анализа художественного произведения, критерии отбора произведений современной художественной прозы и поэзии — 10% слушателей;

д) использование ИКТ на уроках, методика обучения в профильных и полиэтнических классах, технологии проектной деятельности — 5%.

Часть слушателей, примерно около 5% опрошенных, ответила, что профессиональных вопросов, требующих разъяснения у них нет.

2. Среди своих профессиональных достижений в преподавании русского языка и литературы, как положительный опыт учителя выделяют: а) методические разработки уроков — 40%; б) качественное обучение — 20%; в) успешную подготовку учащихся к ЕГЭ — 15%; г) применение дифференцированного подхода в обучении — 10%; д) победителей в олимпиадах, медалистов — 10%; е) выпускников, поступивших на филологические факультеты педагогических вузов — 5%.

3. Представить свой опыт на крупных мероприятиях — конференциях и методических чтениях — готовы 20% слушателей; на окружных и городских семинарах на базе школы — 40%; на «круглом столе»

на курсах ПК — 10%; на межшкольном объединении словесников — 30%.

4. Причины, по которым слушатели выбрали тот или иной курс, самые разные. Наиболее распространенные из них: а) интересная тема;

б) необходимость повышения квалификации для подтверждения разряда; в) необходимость подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА; г) переход многих школ на профильное обучение; д) желание узнать, что нового появилось в литературе, в методах преподавания русского языка и литературы.

5. Более 50% слушателей готовы повысить свою квалификацию в следующий раз на курсах ПК КФО через год, 30% — уже в следующем году, 20% — через 5 лет.

6. Около 80% слушателей отметили, что проблематика курсов была актуальной, содержательной и очень полезной.

7. Наиболее интересными оказались темы занятий, посвященные новым тенденциям в современном филологическом образовании, методике преподавания литературы, трудным случаям лингвистического разбора, анализу текста, созданию портфолио учителя литературы, традициям и новаторству в литературе, проблеме портрета и пейзажа в художественном произведении, использованию компьютерных технологий на уроках.

Проблемными оказались для нас курс по ГИА в 9 классе и методике русского языка в полиэтническом классе. Объясняется это тем, что данные курсы были новыми как для слушателей, так и для нас самих.

Сказались также и новизна самой итоговой аттестации в 9 классе, отсутствие ученических материалов для демонстрации и анализа, отсутствие профессиональных педагогических кадров по этим вопросам.

Особо важным было для нас получить информацию, касающуюся замечаний и пожеланий по организации, содержанию и контролю учебно-воспитательного процесса на курсах ПК.

Следует отметить, что учителя, отвечая на вопросы, касающиеся учебно-воспитательного процесса, были, как видно из анкет, предельно откровенны и объективны.

Среди замечаний и предложений следует назвать:

1) больше практико-ориентированных занятий — 15%;

2) больше методики — 10%;

3) не объединять группы с другими курсами — 15%;

4) проводить мастер-классы и выездные занятия с трансляцией передового педагогического опыта наиболее известных учителей 5) привлечение к чтению лекций высокопрофессиональных преподавателей из разных педагогических вузов города Москвы — 5%;

6) курс должен вести один преподаватель — 5%.

По итогам анализа анкет можно также говорить о том, что:

1) в целом курсы (и организация, и тематика лекций) всех удовлетворили, но поставили новые серьезные вопросы, над которыми следует тщательно поработать при формировании курсовой системы повышения квалификации на следующий учебный год;

2) заведующие кафедрами и методическими объединениями, как одна из групп повышения квалификации, принимавшая участие в анкетировании, менее активны, чем учителя, в ответах на вопросы предложенной анкеты; скупы в изложении своих мыслей, а ведь именно они отвечают за процесс обучения русскому языку и литературе в школе и именно от них зависит эффективность и качество этого процесса.

3) слушатели совершенно игнорируют такой важный момент в педагогической деятельности, как самообразование. На наш взгляд, учителям все же следует больше читать методической литературы, обращаться к Интернету и на некоторые вопросы самим находить ответы.

ОСОБЕННОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ 1–11 КЛАССОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

Программы непрерывного курса русского языка и реализующие их учебники создавались авторским коллективом в период с 1996 по 2005 г. В настоящее время программы и учебники для 1–4 классов (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина), для 5–9 классов (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева, Е.С. Барова) и для 10–11 классов (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова) имеют гриф «Рекомендовано Минобрнауки РФ», вся линия учебников входит в Федеральный перечень на 2009–2010 г.

Первое издание учебника «Русский язык» для 5-го класса вышло в свет в августе 1999 г., месяц спустя после кончины профессора М.Т. Баранова. В знак глубокого уважения, любви и признательности авторы открыли учебник посвящением учителю и другу. Это посвящение символично, поскольку учебник продолжает и развивает многие методические традиции, заложенные М.Т. Барановым в его трудах.

Курс русского языка для основной школы является органичным продолжением курса для начальной школы и реально решает проблему преемственности и непрерывности образования и на уровне содержания, и на уровне технологии обучения.

Приоритетная цель курса — создание условий для развития функционально грамотной личности средствами предмета. Одним из показателей функциональной грамотности является свободное владение умениями всех видов речевой деятельности на родном языке. Именно поэтому ключевым понятием непрерывного курса русского языка избрано слово как основа для развития чувства языка. Другое ключевое понятие курса — текст. Здесь можно говорить о частичной интеграции с непрерывным курсом «Чтение и литература» (1–11-й классы, авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева). Чтобы показать функцию слова в тексте в ходе изучения всех тем курса, в учебниках русского языка широко используются фрагменты знакомых текстов из учебников литературного чтения и литературы, которые рассматриваются в другом — языковом — аспекте. Помимо этого, курс русского языка содержательно и технологически соотнесен с непрерывным курсом риторики в рамках Образовательной системы «Школа 2100» (авторский коллектив под руководством проф. Т.А. Ладыженской).

В качестве психологической основы изложения учебного материала выбрана «теория обобщения» В.В. Давыдова. Это означает, что усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частным языковым материалом. Так, мы идем от понятия «часть речи» к понятиям «имя существительное», «глагол» и т.д., от понятия «орфограмма» — к конкретным видам орфограмм; от понятия «пунктуационно-смысловой отрезок» — к конкретным условиям постановки знаков препинания и т.д.

В непрерывном курсе русского языка 1–11-го классов основные направления работы определены как сквозные содержательно-целевые линии развития учащихся средствами предмета. Таких линий несколько. Назовем их:

— овладение функциональной грамотностью (способностью свободно использовать умения чтения, письма, слушания и говорения для получения информации из устного и письменного текста, то есть для его понимания и преобразования, и для целей передачи такой информации в реальном общении; умение пользоваться различными видами чтения);

— дальнейшее овладение родным языком (расширение активного и пассивного словарного запаса, более полное овладение грамматическим строем русского языка и системой стилистических разновидностей речи);

— овладение продуктивными навыками и умениями различных видов устной и письменной речи;

— овладение орфографией и пунктуацией;

— овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

— приобретение и систематизация языковых, прежде всего грамматических, знаний о языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка;

— развитие чувства языка;

— раскрытие для учащихся культурологического и воспитательного потенциала родного языка;

— формирование у учащихся общелингвистической компетенции.

Овладение функциональной грамотностью предполагает, в частности, специальное обучение приемам гибкого чтения, то есть умению менять стратегию и тактику чтения в зависимости от цели чтения, типа и стиля текста. Так, в 3–4-м классах дети учатся читать и понимать учебно-научные тексты правил и определений через систему специальных заданий в учебниках. После открытия нового знания и знакомства с текстом правила или определения дети выполняют следующие задания:

1) определить количество частей текста по количеству абзацев; 2) самостоятельно задать вопрос к каждому абзацу текста; 3) записать «вопросный план»; 4) выделить ключевые слова; 5) пересказать текст с опорой на план и ключевые слова.

В начальной школе в курсах чтения и русского языка последовательно развиваются такие механизмы речи, как механизм антиципации и памяти; начинается развитие механизмов компрессии и эквивалентных замен. Работа по развитию этих важнейших механизмов чтения продолжается в учебниках 5–9-го классов. Так, например, для дальнейшего развития механизма антиципации в учебниках 5–7-го классов предлагаются задания типа: 1) по названию параграфа и группе ключевых слов темы высказать предположения о содержании параграфа и проблемах, которые будут в нем рассматриваться; 2) проанализировать систему вопросов для повторения с целью установить или изменить их последовательность, поставить недостающий вопрос и определить его место в системе и др.

С целью развития умений гибкого чтения в учебник 5-го класса включены специальные параграфы: «Художественный и научный текст», «Учебно-научный текст. Изучающее чтение».

В связи с тем что функциональная грамотность предполагает развитие всех видов речевой деятельности, в том числе письма, важное значение в учебниках придается развитию орфографических и пунктуационных умений учащихся. Важнейшее орфографическое умение видеть орфограммы в письменном слове и предугадывать их на слух закладывается в начальной школе. Уже во 2-м классе дети знакомятся с понятиями «орфограмма» и «орфографическое правило», учатся находить орфограммы по опознавательным признакам (без введения этого понятия) и графически обозначать выбор написания. Эта работа целенаправленно ведется и на материале упражнений учебников 3-го и 4-го классов. В 5-м классе расширяется и уточняется понятие «орфограмма», вводится лингвометодическое понятие «опознавательный признак орфограммы» (значок \/) в трактовке М.Т. Баранова как конкретная примета определенного типа орфограммы, уточняется и расширяется перечень опознавательных признаков орфограмм, который впервые в обобщенном виде был предложен уже в учебнике 3-го класса.

Для того чтобы развивать умение устно объяснять и графически обозначать условия выбора изучаемых написаний, в 5-м классе впервые вводится понятие «условия выбора орфограммы», также в трактовке М.Т. Баранова. Введение этого понятия позволяет детям осознать тесную связь орфографии со всеми разделами науки о языке. Таким образом мотивируется необходимость изучения не только самой орфографии, но и других разделов курса русского языка.

В учебниках «Русский язык» для 2–9-го классов нашла дальнейшее развитие система орфографических упражнений, предложенная М.Т. Барановым. Специальные и неспециальные орфографические упражнения, описанные им, соотнесены с видами орфографических умений. В связи с лингвистической природой той или иной орфограммы и особенностями ее усвоения выстроена последовательность упражнений в каждой орфографической теме, введено новое специальное упражнение — графический диктант по орфографии. В каждой системе упражнений особого внимания заслуживает такое неспециальное орфографическое упражнение, как свободный диктант. Именно в этом упражнении наиболее отчетливо проявляется концепция нашего курса:

ключевыми в текстах свободных диктантов являются слова, лексически и орфографически значимые, а свободное изложение текста позволяет вводить в речь изучаемые языковые явления.

В учебниках 6-го и 7-го классов повторение изученных орфограмм соотносится с морфологическим условием выбора и проводится на основе группировки по опознавательным признакам. В учебник для 8-го класса впервые включено системное повторение орфограмм за курс 2– 7-го классов, которое организовано с учетом типов орфограмм. В свою очередь типы орфограмм группируются по опознавательным признакам. Так создаются оптимальные условия для развития орфографической зоркости, умений правильно писать слова с изученными орфограммами, устно и письменно объяснять свой выбор, а также находить и исправлять ошибки — то есть осознанно проводить самоконтроль.

Работа по пунктуации в основной школе является продолжением линии, начатой в 3–4-м классах, где ученики знакомятся с простыми и сложными предложениями, предложениями с однородными членами и прямой речью, и направлена на дальнейшее развитие пунктуационных умений. В 5-м классе дети впервые знакомятся с обобщенным понятием «пунктуационно-смысловой отрезок». Как известно, это понятие М.Т. Баранов считал центральным в системе работы по пунктуации и предлагал ввести его в школьный учебник наряду с понятием «орфограмма» при изучении орфографии. С учетом этого понятия в учебниках 5–9-го классов сформулированы все пунктуационные правила и задания к упражнениям, по-новому дается классификация знаков препинаний с учетом их функций (знаки завершения, знаки разделения, знаки выделения).

Опыт работы по нашим учебникам позволяет утверждать, что использование понятия «пунктуационно-смысловой отрезок» и его признаков способствует развитию у учащихся пунктуационной зоркости.

Завершают непрерывный курс русского языка в Образовательной системе «Школа 2100» учебники для 10 и 11 классов.

Учебники предназначены для учащихся 10–11 классов, изучающих русский язык на базовом (общеобразовательном) уровне или на профильном гуманитарном уровне (из расчета 1 час в неделю для общеобразовательного и 3 часа в неделю для профильного уровня) и позволяют, помимо усвоения предметного содержания, обеспечить развитие не только предметных, но и общеучебных умений (информационных, коммуникативных, организационных, оценочных).

Внутри учебников материал распределен по уровням. Содержание курса для обоих уровней обеспечивает выполнение государственных образовательных стандартов. При написании учебников авторы ориентировались на «Стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку» (базовый уровень и профильный уровень). В соответствии с требованиями стандарта в учебники включено содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций (10 класс, раздел 1 «Введение в науку о языке»), коммуникативной компетенции (10 класс, раздел 2 «Текст как высший уровень языковой системы и как средство коммуникации», 11 класс, раздел 1 «Текст как средство коммуникации. Редактирование текста»;

раздел 2 «Пунктуационное оформление предложения и текста». Только для профильного уровня предлагаются разделы 3 в 10 и 11 кл. — «Стилистические возможности слов разных частей речи» и «Стилистика простого и сложного предложения»).

Для реализации культуроведческой компетенции в учебниках рассредоточено предлагается материал, связанный с нормами речевого поведения в различных сферах общения.

При необходимости учащиеся общеобразовательных классов могут использовать материал, предназначенный для профильного обучения (например, речевые практикумы).

В основу содержания учебников положен текстоцентрический подход к изучению русского языка.

Для удобства работы старшеклассников и учителя материал учебника предлагается в виде занятий, имеющих схожую структуру. Занятия объединены в параграфы, параграфы — в три раздела. Все разделы также имеют одинаковую структуру. Весь материал учебников организован таким образом, чтобы дать учащимся максимальные возможности для организации их самостоятельной, в том числе исследовательской, работы с языковым материалом, подготовить к итоговой аттестации в форме ЕГЭ.

Структура разделов:

1) перечень предметных, речевых и других общеучебных умений, которыми можно овладеть в ходе изучения материала;

2) входная проверочная работа (проверяется умение работать с текстовой информацией и готовность к изучению раздела);

3) параграфы, материал которых разделен на занятия по языковым темам и занятия-практикумы (речевые, орфографические, пункутационные); каждый параграф завершается кратким итогом-резюме и списком дополнительной литературы;

4) итоговая работа — тест, приближенный по форме к тестам ЕГЭ.

Все занятия также имеют сходную структуру, что позволяет успешно работать по учебнику не только в классе, но и самостоятельно. Теоретический материал предлагается не в виде традиционных правил и определений, а в форме текстов, готовящих к работе по вузовским учебникам. Каждое занятие завершается итоговыми заданиями исследовательского, творческого характера, как правило, по выбору. Среди них выделяются компетентностные задачи, то есть задания, максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям выполнение которых требует использования и предметных, и общеучебных умений.

Занятия-практикумы построены как система заданий. Цель речевых практикумов — совершенствование коммуникативных умений с опорой на курс риторики, развитие умений комплексного анализа текста. Цель орфографических и пунктуационных практикумов — систематизация и углубление знаний по орфографии и пунктуации, совершенствование орфографических умений.

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ

НАУЧНОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО СТИЛЕЙ

В современном литературном языке выделяются разговорный и публицистический, научный и литературно-художественный стили. Каждый стиль имеет только ему одному присущие признаки. Вместе с тем, всякий функциональный стиль включает в свой состав не только «специфические языковые средства, но и межстилевые, то есть принадлежащие двум или нескольким стилям, а также стилистически нейтральные… Именно они связывают все функциональные стили в единую стройную систему, исключающую возможность «изолированности»

стилей» (1).

Установить общие и специфические черты литературнохудожественного и научного стилей — задача нашей статьи. Решение этой задачи позволит хотя бы отчасти проникнуть в творческие лаборатории писателя и ученого, увидеть сближения и расхождения, разное и похожее в их креативной деятельности, вскрыть определенные закономерности их труда. Особый интерес представляют изыскания ученого, пишущего, скажем, о русской литературе, поскольку ее специфика (художественного произведения, творчества писателя, литературного процесса) интерпретируется в терминах языка науки (философии, логики, культурологии).

Научный стиль исследуют многие ученые (2). Художественной речи посвящены работы целого ряда исследователей (3). Однако скрупулезный сопоставительный анализ научного и художественного стилей еще ждет своих будущих исследователей.

Главным «рабочим инструментом» ученого, безусловно, является понятие. Динамика мышления находит отражение в суждениях и умозаключениях, следующих одно за другим в логической последовательности. При этом мысль строго обоснована, доказательна. Научные тексты ориентированы только на подготовленных читателей. Назначение науки — сообщать точную и полную информацию об окружающей действительности, выявлять закономерности ее исторического развития, вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, поэтому научное мышление в значительной мере носит обобщенный и абстрактный характер. По мнению исследователей, научный стиль поначалу «был близок к стилю художественного повествования и выделился в самостоятельный», когда стала создаваться терминология. В России научный стиль начал складываться в первые десятилетия XVIII века, существенную роль в его формировании сыграл М.В. Ломоносов (4).

Экстралингвистическими признаками научной речи являются:

• абстрагированность (отвлеченность от частных и несущественных признаков) и обобщенность;

• логическая последовательность и выразительность;

• скрытая эмоциональность изложения (связность);

• экспрессивность и выразительность (бесстрастность) • оценочность;

• смысловая точность (однозначность);

• сжатость (краткость) при информативной насыщенности содержания;

• объективность (убедительность, доказательность, аргументированность);

• некатегоричность высказывания.

Эти признаки научного стиля находят свое подтверждение на фонетическом и лексико-фразеологическом, морфологическом и синтаксическом уровнях языка. Так, отвлеченность и обобщенность научного стиля доказывается широким употреблением на лексическом уровне:

абстрактной и терминологической лексики; конкретной в значении абстрактной; специальных единиц (обычно, регулярно, всегда);

на морфологическом уровне:

а) подуровне существительных:

существительных в единственном числе для выражения обобщения; отглагольных с суффиксами обобщенного значения, абстрактных и вещественных существительных во множественном числе;

б) подуровне глаголов:

глаголов несовершенного вида, настоящего времени и совершенного вида будущего времени в значении «настоящее вневременное», прошедшего и будущего времени в переносном значении, в неопределенно-личном и обобщенно-личном значениях; глаголов в форме 3-го лица;

в) подуровне местоимений:

местоимений в форме 3-го лица; местоимения «мы»;

г) подуровне прилагательных:

прилагательных в краткой форме для выражения постоянного свойства.

Научной речи свойственен именной характер, в отличие от художественной. Это выражается в преобладании имен, в частности существительных, над глаголами, в большом числе отглагольных оборотов и слов. Например, употребление устойчивых оборотов с отглагольными существительными, влекущих за собой к тому же цепь имен.

Отвлеченность и обобщенность научного стиля подтверждается особенностями употребления категорий вида глагола; ослаблением лексико-грамматического значения времени, лица и числа глаголов.

В этом функциональном стиле широко употребительны глаголы несовершенного вида, как более отвлеченные и обобщенные по значению, чем формы совершенного вида. Они составляют приблизительно 80 %, в художественной речи — только 55 % (5). Заметим также, что глаголы совершенного вида, которые достаточно редко встречаются в научной речи, используются в устойчивых оборотах в форме будущего времени, близкого настоящему вневременному. В связи с этим обнаруживается и ослабленность видового значения глаголов. В большинстве случаев возможна замена глаголов совершенного вида формой несовершенного, что часто наблюдается в научном языке. Попутно отметим, что глаголы несовершенного вида зачастую лишены парных глаголов совершенного вида.

Отвлеченность и обобщенность научного стиля аргументируется частым использованием на синтаксическом уровне:

именных словосочетаний; неопределенно-личных, обобщенноличных и безличных предложений; пассивных конструкций.

О логичности научного стиля свидетельствуют на морфологическом уровне:

наречия в связующей функции; повторяющиеся существительные в сочетании с указательными местоимениями;

на синтаксическом уровне:

средства связи между предложениями; вводные слова, выражающие отношения между частями высказывания (итак, следовательно, таким образом); объективный порядок слов; сложноподчиненные предложений с союзной связью (временные и условные придаточные с особым заданием);

на текстовом уровне:

развернутый вариативный повтор (РВП); разные типы текста.

Синтаксис научной речи отмечен широким употреблением сложных и распространенных простых предложений, причастных и деепричастных оборотов, страдательных конструкций; специальными типами сложных предложений по форме временных и условных, вводимых для сопоставления частей предложения; развернутой сетью союзов и отыменных предлогов для отражения подчиненных отношений.

Отметим также использование только исключительно повествовательных предложений, а вопросительных — лишь в функции привлечения внимания читателей к интересующему автора научному вопросу. С этим связана однотипность предложений по цели высказывания.

Предложения в тексте обычно тематически скомплектованы, сгруппированы. Эти группы имеют определенные лексикограмматические и ритмомелодические признаки, представляют собой особого рода синтаксические единицы текста — сложные синтаксические целые (ССЦ) (6). ССЦ можно разделить на 3 группы: описательные, повествовательные и типа рассуждения.

В научной речи широко представлены ССЦ описательные и типа рассуждения. Повествовательные ССЦ для научных текстов не типичны, не характерны. Научные тексты отличаются наличием обобщающих аналитическую часть работы выводов, композиционной однотипностью, хотя и допускающей вариативность. Помимо обычного членения текста на введение, основную часть и заключение, композиции научного сочинения свойственно отражение закономерностей процесса познания.

Структура текста отражает динамику этапов (стадий, фаз) познания, движение мысли от старого к новому по законам преемственности знания: от изложения в преамбуле проблемной ситуации, далее идей и гипотез — к их доказательству и выводам (обнаружению случайностей и тенденций, закономерностей или законов). Впрочем, последовательность фаз может иногда меняться.

Отметим, что эти стадии познания связаны с различными модальными значениями. Если описание проблемной ситуации сопровождается сомнением, удивлением, гипотезы — модальным значением возможности, идеи — радостью, то выводы даются в тоне уверенности или категоричности.

Специфическим способом развертывания научного текста являются развернутые вариативные повторы (РВП). Они представляют собой центральный тезис в концепции автора, который затем неоднократно варьируется в тексте, углубляется и обогащается. РВП можно назвать композиционным стержнем научного текста.

Объективность изложения может быть обоснована на морфологическом уровне:

употреблением глаголов 1-го лица и местоимения «мы» в особых значениях;

на текстовом уровне:

аргументированностью речи; доказательностью изложения.

Точность изложения доказывается широким использованием на лексико-фразеологическом уровне:

общенаучной и узкоспециальной терминологии; однозначностью лексики; гнезд родственных слов; особых фразеологических единиц;

на словообразовательном уровне:

корневых и аффиксальных словообразовательных заимствований;

активных аффиксов; словосложения;

на морфологическом уровне:

прилагательных и причастий; отыменных предлогов и союзов;

на синтаксическом уровне:

«цепочки» родительного падежа; инфинитива в составе именного словосочетания; осложненных однородными членами, вводными словами и конструкциями простых предложений; вставных конструкций и обособленных оборотов; сложноподчиненных предложений с придаточными определительными;

на текстовом уровне:

повтором ключевых, стержневых слов.

Требования к точности и степень ее проявления в научном и литературно-художественном стилях неодинаковы. В научном стиле точность обычно понимается как смысловая однозначность, адекватность выражаемой мысли ее содержанию. Она достигается в результате верного словоупотребления, соблюдения норм лексической сочетаемости и правильного использования грамматических средств.

Точность научной речи все же полностью не исключает других истолкований. Например, неодинаково могут осмысляться научные теории, доктрины, проблемы. Здесь точными должны быть определения понятий, формулировки, описание эксперимента и его результата, изложение системы логических рассуждений, передающих мысли ученого. Соблюдение этих условий и обеспечивает незатрудненность и результативность научного общения.

В научном общении людей особую роль играет точность употребления терминов. Рост научной информации, появление новых понятий, естественно, влекут за собой увеличение общего объема терминологии, необходимость введения новых терминов, не всегда оказывающихся удачными. Появление нового понятия часто порождает многозначность и синонимию терминов, что не способствует точности речи в науке, технике, управлении. Восприятие научного текста затрудняется также в результате его перегруженности терминами. Точность и ясность научной речи обеспечивается не максимальным насыщением терминологической лексикой, а правильным ее использованием: тщательным отбором терминов, необходимых для раскрытия темы и употребление каждого термина строго в соответствии с его значением. При этом, если термин многозначен, следует четко определить, в каком значении он используется автором.

Эти черты (точность и логичность, обобщенность и абстрактность) научной речи вовсе не означают, что ей не свойственна экспрессивность и образность. Употребление образных средств зависит от авторской индивидуальности и области знания. Так, тексты гуманитарных наук (философии, истории, литературоведения), естественнонаучные описательные сочинения (географии, геологии, химии) в большей степени, чем точных наук, используют средства словесной образности.

Впрочем, экспрессивность научной речи отличается от художественной, к тому же достигается иными средствами и способами. Функции образных средств в научной и художественной речи принципиально различны. Эти средства в научной речи используются факультативно и сравнительно редко. Из всех образных средств научной речи отвечают в наибольшей степени сравнения и метафоры.

Метафоры имеют в научной речи двуплановый, а не многоплановый характер. Они имеют узкоконтекстное значение и не обладают тем системным характером, который свойственен им в художественной речи. Метафора — один из важных компонентов в системе образов, тесно связанных с проблемно-тематической основой литературного произведения. В научной речи образные средства выступают только в служебной, подчиненной функции — для поясняющих комментариев при популяризации знаний. Они выполняют функцию украшающих или оживляющих текст вкраплений, имеют общеязыковой характер, необязательно индивидуальны. Сравнения же включают в свой состав термины.

Образ схематизирован и обобщен, лишен тех индивидуальных и неповторимых признаков, которые имеет в художественном произведении.

Среди языковых средств, которые часто привлекаются в экспрессивных целях, выделим на фразеологическом уровне:

фразеологические единицы;

на морфологическом уровне:

усилительные и ограничительные частицы, местоимения, количественные наречия; эмоционально-экспрессивные прилагательные; суперлятивы; средства словесной образности; «проблемные вопросы» и «вопросно-ответные комплексы».

Менее часто используется разговорная лексика, повторения одних и тех же слов, существительные с суффиксами субъективной оценки, восклицательные предложения. Своеобразными, но типичными признаками научной речи являются особые «ссылочные обороты» (по Бахтину, по Виноградову); употребление «далее» в функции вводного слова; глаголов состояния, отражающих свойства и качества предметов;

специфических значений настоящего времени (регистрирующее, констатирующее); использование местоименных слов в указательной функции и в качестве средств связи; «нанизывание родительного падежа» (цепочка родительных падежей).

Среди особенностей научной речи следует назвать не использование внелитературной лексики; настоящего времени в значении настоящего исторического, форм 2-го лица и соответствующих личных местоимений; разнообразия временных форм глаголов в узком контексте; ограниченное употребление эмоционально-экспрессивной лексики и фразеологии; неполных, а также инфинитивных и безличных предложений.

Такие черты имеет научный стиль. Этот стиль имеет признаки, сближающие его с художественной речью, например, при использовании средств словесной образности, хотя характер их использования несколько иной.

Основным же свойством художественной речи принято считать художественно-образную речевую конкретизацию (ХОРК). В художественной речи слова выражают не столько понятия, сколько представления и образы. Конкретизация имеет свои средства и способы выражения, которые «переводят» слова-понятия в слова-образы благодаря специфическому отбору и организации языковых средств.

Восприятие понятий происходит во много раз быстрее, чем возникновение образа. Однако по требованию же писателей, художественное слово должно «укладываться в минуту», поэтому возникает необходимость «перевода» понятия в образ. «Перевод» понятий в образы происходит при участии всех языковых уровней.

Мастер строит текст так, чтобы он способствовал образной конкретизации слов и возбуждал читательское воображение. Заметим, что конкретной лексикой скорее и легче создается образ, оттого этот пласт лексики оказывается активным и широко употребительным в художественной литературе.

Конкретизация осуществляется средствами морфологии и синтаксиса, ритмики и звукописи (7). Одним из способов достижения художественно-образной конкретизации является глагольное сюжетоведение.

Оно заключается в том, что художник прибегает к приему «поэтапного изображения образа», то есть называет каждое физическое или психическое движение, изменение состояния как бы поэтапно. С этим связано повышение частоты роли глагола в литературно-художественной речи.

Другим видам речи, в частности научной, такая черта не свойственна.

Нагнетание глаголов способствует активизации читательского воображения.

Например, у Блока:

Подурнела, пошла, обернулась, Воротилась, чего-то ждала, Проклинала, спиной повернулась И, должно быть, навеки ушла… (8).

Как видим, из 14 слов четверостишия 8 представлены глаголами (выделены нами — Ю.Г), что составляет 57% стихотворного отрывка.

Описания же научной речи не преследуют образно-конкретизирующей цели, остаются на уровне понятий.

Художественно-образная конкретизация является комплексной, когда вся система языковых средств, которая способна «переводить»

слово-понятие в слово-образ (литературно-художественный), способствует созданию и выражению отдельного микрообраза (9) и даже его элементов. Весь комплекс конкретизирующих лингвистических средств включает в себя словесную образность и эмоциональность.

При всех неповторимых и индивидуальных особенностях отдельных произведений писателей художественная речь имеет единые принципы отбора и закономерности функционирования языковых единиц.

Они обусловлены реализацией эстетической функции. Это ярко выражается, например, в многообразных значениях времен и видов глаголов.

Для художественной речи характерно использование глаголов прошедшего времени при повествовательной манере изложения. Настоящее время нередко используется в значении настоящего исторического.

Широко представлено переносное употребление времен и многообразие их значений. Однако, например, настоящее вневременное, как отвлеченное и характерное для научного стиля, в художественной речи встречается редко.

Заметим также, что изложение в художественном стиле ведется часто в разных, а не в одном видовременном плане. Этим создается большая выразительность, динамизм повествования. В художественной речи преобладают глаголы совершенного вида, как наиболее конкретные, в отличие от несовершенного. Формы же несовершенного отличаются многообразными видовыми оттенками, которые конкретизируют характер действия, чего нет, например, в научной речи. Тем самым как бы нейтрализуется отвлеченность значения формы несовершенного вида.

Разнообразны и значения форм лица. Употребительны все формы лица и личные местоимения, к тому же — в разнообразных значениях. И здесь активизируются переносные употребления, чаще наиболее конкретные. Личные местоимения всегда указывают на лицо или конкретный предмет, а не на абстрактное понятие, как в научной речи.

В художественной речи присутствует незначительное количество слов с отвлеченным значением, чаще используются конкретные слова, в мужском и среднем роде превалируют конкретные существительные. Абстрактные слова обретают конкретно-образное значение благодаря метафоризации.

Формам числа существительных в художественной речи также свойственны конкретные значения: в единственном — указание на отдельно считаемые предметы, во множественном — на их совокупность.

Если краткие прилагательные в научной речи выражают постоянный признак, являясь отвлеченными по значению, то в художественной речи они обозначают временные состояния и признаки, рисуя героя (предмет или явление) в определенный момент времени. Это отражает значительный динамизм художественной речи.

Если художественной речи свойственен динамизм, то научной — качественность, признаковость, именной характер. Это проявляется в высоком показателе «глагольности» художественной речи. Частота глаголов в художественной речи почти в два раза выше, чем в научной с соответствующим уменьшением числа существительных.

Художественная речь отличается эмоциональностью и особой экспрессивностью. Это проявляется в широком употреблении наиболее выразительных и эмоционально окрашенных языковых единиц всех уровней. Здесь не только средства словесной образности и переносные употребления грамматических форм, но и средства со стилистической окраской торжественности, разговорности или фамильярности. Подчеркнем также, разговорные формы широко привлекаются писателями, прежде всего для речевой характеристики персонажей. При этом используются и средства передачи многообразных оттенков интонации живой речи, в частности, различные виды выражения желания, побуждения, повеления, просьбы. Приведем пример из комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

Ожидая появления в своем доме полковника Скалозуба, Фамусов кричит слуге:

«Ослы! сто раз вам повторять?

Принять его, позвать, просить, сказать, что дома, Что очень рад. Пошел же торопись» (10).

Возможно, Фамусов и отчасти прав в своей психологической характеристике слуг. Однако его краткий «монолог» позволяет нам судить и о нем, как барине грубом, человеке не очень культурном.

Особенно богатые возможности экспрессии заключаются в привлечении различных свойств синтаксиса: в использовании всех типов предложений, в том числе односоставных; в обращении к инверсиям, использованию чужой речи, например, несобственно-прямой (11).

Важно, что в специфике художественного стиля, реализации эстетической функции языка, в способах ХОРК большую роль играют не только стилистически окрашенные, но и так называемые нейтральные языковые средства. Истинный мастер слова способен придать любой лингвистической единице в контексте художественного произведения эстетическое «звучание» и значимость (12).

Подведем итоги: научный стиль близок художественному логичностью и точностью, образностью и эмоциональностью, хотя природа этих явлений в этих стилях разная. Повышенной экспрессивностью, эмоциональностью и образностью отмечены научные сочинения полемического характера (дискуссионные статьи), научно-популярная литература, теоретические труды с ярко выраженной научной новизной, историографические части работ («история вопроса») и «лирические отступления» от главной темы. Наиболее сдержанными в этом отношении оказываются описательные работы и информационные статьи. Эмоционально-экспрессивная окрашенность научной речи значительно зависит от индивидуальности автора, от избранных им отраслей науки и жанров сочинений.

Художественная литература может широко использовать в своих произведениях научные тексты. Более того, язык художественной литературы может вбирать в себя черты или фрагменты других стилей, в том числе научного. Однако это не является «смешением» стилей: использование языковых средств в художественной литературе обусловлено авторским замыслом и содержанием произведения, стилистически мотивировано. Элементы разных стилей в художественном произведении выполняют эстетическую функцию, а не ту, в которой они выступают в стиле-источнике (13).

Эмоциональность и оценочность научной речи обусловлены коммуникативными и экстралингвистическими факторами: деятельностным характером науки, природой научного творчества, законами познания, свойствами мышления, которые не могут ограничиваться только операциями с логическими понятиями. В научной речи проявляются интуиция и эмоции.

Знание экстралингвистических основ научного стиля необходимо не только для литературно-редакторской практики, но и воспитания культуры мышления, а также для прикладной лингвистики, решения в перспективе проблем создания искусственного интеллекта.

В современный период в связи с массовостью науки стилистистическая культура научных сочинений беднеет, оскудевает, усредняется.

Оригинальные особенности стиля проявляются обычно в работах выдающихся ученых. Стилю сочинений свойственна выразительность, эмоциональность, образность, экспрессивность.

Таким образом, общими чертами для научного и литературнохудожественного стилей являются логичность; эмоциональность, образность, экспрессивность, хотя формы проявлений этих начал в стилях различны. Общим для стилей является необходимость определенной композиции текстов, наличие повторов (подтекст в художественной литературе, РВП в научном стиле) (14).

Обобщим различное в стилях. Ученые оперируют словамипонятиями, художники — словами-образами (15). Научная речь насыщена абстрактными существительными, художественная — конкретными. Художественную речь отличает глагольное сюжетоведение, научную — именной характер. В научной речи преобладают глаголы несовершенного вида, в художественной — совершенного. В научной речи используются формы личных местоимений 1-го лица множественного числа, в художественной — все формы лица глаголов и личных местоимений. В научной речи превалирует настоящее вневременное, в художественной — настоящее историческое, прошедшее время глаголов.

В научной речи краткие прилагательные выражают постоянный признак, в художественной — обозначают временные состояния и признаки персонажа. В научной речи — один временной план, в художественной — разные видовременные планы. Для научной речи характерны рассуждения и описания, художественной — повествование. Главной особенностью литературно-художественного стиля является широкое использование лексики и фразеологии других стилей, в том числе научного.

1. Стилистика. Автор-составитель Позерт И.Н. Учебная программа для студентов. — Глазов, 2002. — С.6.

2. Васильева А.Н. Основы культуры речи. — М., 1990; Гречко В.К. Синтаксис немецкой научной речи. — Л., 1985; Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы речи. — М., 1982; Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. — Пермь, 1966; Она же. Стилистика русского языка. — М., 1993; Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста (функционально-стилистический аспект). — Красноярск, 1987; Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. — М., 1979; Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. — М., 1973; Она же. Научный стиль речи: Проблемы обучения. — М.,1976; Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы. — М., 1978; Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. — М., 1976; Троянская Е.С. Лингвостилистическое исследование немецкой научной литературы. — М., 1982; Шустрова Л.В.

Практическая стилистика русского языка. — М., 1994.

3. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. — Томск, 1992; Будагов Р.А. Введение в науку о языке.— М., 1958; Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. — М., 1981;

Он же. О языке художественной литературы. — М., 1959; Головин Б.Н. Общее языкознание. — М., 1979; Григорьев В.П. Поэтика слова. — М., 1979; Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. — М., 1999; Ефимов А.И. История русского литературного языка. — М., 1971; Купина Н.А. Лингвистический анализ художественного текста. — М., 1980; Кухаренко В.А. Интерпретация текста. — Л., 1979; Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980; Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970; Сильман Т.И. «Подтекст — это глубина текста // Вопросы литературы. — М., 1969. — № 1; Она же. Заметки о лирике. — Л., 1977; Чернухина И.Я. Элементы организации художественного прозаического текста. — Воронеж, 1984; Она же. Общие закономерности поэтического текста. — Воронеж, 1987; Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. — М., 1986; Он же. Лингвистический анализ художественного текста. — Л., 1990; Шмелев Д.Н. Слово и образ. — М., 1964; Он же. Русский язык в его функциональных разновидностях. — М., 1977. См. также наши работы «Виды анализа художественной литературы (Проблемы школьного и дошкольного образования / Тез. докл. 3 регион. научно-практ. конф. — Глазов, 2000. — С. 14–15) и «О месте раздела «Анализ художественного произведения» в системе подготовки учителя-словесника (Проблемы вузовской и школьной педагогики / Тез. докл. регион. научно-практ. конф. «4 Есиповские чтения». — Глазов, 2001. — С. 111).

4. Шустрова Л.В. Практическая стилистика русского языка. — М., 1994. — С. 11.

5. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1993. — С. 165.

6. Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980. — С. 60.

7. См. о ритмике и звукописи нашу статью «Творческая история повести В.Г. Короленко «Убивец».

8. Блок А. Собрание сочинений: В 6 т. — Л., 1980. Т.2.— С. 248.

9. Под микрообразом понимается каждый элемент или деталь, предмет или явление, состояние того поэтического мира, который изображается писателем.

10. Грибоедов А.С. Горе от ума. Гершензон М.О. Грибоедовская Москва. — М., 2000.— С. 36.

11. См. о несобственно-прямой речи нашу статью «Анализ рассказа В.Г. Короленко «Сон Макара» (Материалы межвузов. научно-практической конф. филологов. — Балашов, 1991.— С.119–122).

12. См. анализ заголовков очерков и рассказов В.Г. Короленко в нашей статье «Творческая история повести В.Г. Короленко «Убивец».

13. Плещенко Т.П., Федотова Н.В., Чечет Р.Г. Основы стилистики и культуры речи. — Мн., 1999.— С. 56.

14. См. о подтексте в наших статьях «К вопросу о субъектной организации рассказа В.Г. Короленко «Чудная» (Вестник Удмуртского университета. — Ижевск, 1993. — № 4. — С. 90-95) и «О своеобразии психологизма В.Г. Короленко (к проблеме интерпретации «Очерков сибирского туриста» (Тексты: варианты интерпретации. Материалы 8 межвузов. научно-практической конф. — Вып. 8. — Бийск, 2003. — С.51–60).

15. См. нашу статью «Очерки сибирского туриста» В.Г. Короленко (категория «образ» в лаборатории художника слова) (Юдинские чтения-2002: Слово и образ: Материалы Всерос. научной конф. — Курск, 2002. — С. 96–102).

«ПОРТФОЛИО»: ЖИЗНЬ СЛОВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В конце двадцатого столетия пришло в русский язык плавное, грациозное, несколько медлительное словечко — портфолио. Его обаяние оказалось столь велико, что слово, начав вхождение в язык с областей, далеких от педагогики (модельных, рекламных, художественных), постепенно и как-то незаметно завоевало и наше образовательное пространство. Интервенция слова была мягкой и безболезненной. На это слово практически никто не реагирует всплесками отрицательных эмоций, его не бранят, не ругают, как это бывало со многими иноязычными интервентами, напротив, его с удовольствием и со вкусом употребляют.

В чем секрет успеха? В фонетической приглушенности, мелодичности, возникающей благодаря обилию гласных… кто знает! Но факт остается фактом: слово живет и процветает в нашей словарной системе, хотя замечать слово стали только толковые словари самого последнего поколения, а в словарях методических терминов это слово отсутствует до сих пор.

Слово встречается во многих языках. Во французском языке есть слово portfolio, означающее «блок эстампов, фотоснимков»; есть такое же слово и в английском языке, где оно имеет несколько значений, одно из которых «папка для важных дел или документ»; найдем мы это словечко и в итальянском языке, где значение его прозаично и буднично — «портфель»... В русском языке слово сохранило признаки иноязычности, в том числе несклоняемость. Род пока определяется двояко: возможно употребление слова в мужском и в среднем роде (мой портфолио, мое портфолио). Объясняется это тем, что иноязычное несклоняемое слово, обозначающее неодушевленный предмет, должно относиться к среднему роду, но бывает так, что при выборе рода начинают влиять ассоциативные связи, связи с базовым словом (евро — м.р., связано со словами рубль, доллар; авеню — ж.р., связь со словом дорога; то же самое наблюдаем в словах салями — колбаса /хотя это и не колбаса вовсе/, иваси — селедка и т.д.). Для портфолио таким словом-ассоциантом является банальное — портфель.

Если говорить о синонимах, то их нет. Среди близких, но далеко не равнозначных и не равноценных по значению слов и понятий можно назвать такие, как коллекция (систематизированное собрание какихлибо предметов); выставка (собрание предметов, расположенных гденибудь для их обозрения); презентация (в данном случае понимается как способ представления информации); резюме (краткое изложение сути подаваемой информации); автобиография (собственноручно написанная биография); визитная карточка (носитель основной информации о человеке).

Словечко это изначально использовалось в областях, далеких от педагогики и образования, но в последнее десятилетие нашло себе место и в образовательном пространстве. Наиболее адекватная замена слову «портфолио» — сложное словосочетание «портфель достижений школьника», которое проигрывает своим объемом (язык всегда стремится к экономности). Правда, в литературе о портфолио встречаются попытки разграничить понятия собственно портфолио (для описания зарубежного опыта его использования) и «портфель достижений школьника» — для отечественного образовательного пространства. Полагаем, здесь есть некоторая доля лукавства, поскольку нет разницы в содержательной составляющей понятий.

Поскольку слово для отечественной педагогики и образования новое, то оно понимается по-разному, но одно из основных пониманий — способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений. Идея создания и использования портфолио в школе возникла в середине ХХ-го века в США. Затем о портфолио заговорили в Европе и в Японии. А потом, как это часто бывает с идеями (идеи витают в воздухе), заговорили о портфолио все, в том числе и специалисты российской системы образования.

Своеобразным толчком к активному использованию слова и новому витку его активного раскручивания послужило введение профильного обучения в школах (Приказ Минобразования России и Российской академии образования от 05.12.2003 N 4509/49, в рамках которого была утверждена Программа совместных мероприятий Минобразования России и Российской академии образования по введению профильного обучения). Профильное обучение — своеобразный учебный уклон в более глубокое изучение тех или иных предметов. А как определить склонности, способности, интересы ученика и сопоставить их с профессиональными намерениями? Вот здесь и пригодится портфолио: «У каждого ученика будет «портфолио», то есть индивидуальный «портфель»

образовательных достижений — результаты районных, областных олимпиад, интересные самостоятельные проекты и творческие работы.

Это очень важно при определении готовности школьника к углубленному изучению ряда предметов», — так писал тогдашний министр образования В.М. Филиппов в статье, помещенной в «Комсомольской правде» (14.01.2003). И пошло-поехало… Что мы имеем в данный момент?

Во-первых, своеобразную философию портфолио. Портфолио позволяет проследить этапы становления профессиональных интересов ребенка; позволяет не только увидеть уровень достигнутого, продемонстрировать достижения, но и прогнозировать профессиональное будущее, простраивать перспективу; позволяет другим увидеть пути и способы достижения подобных результатов. Цель составления портфолио заключается в том, чтобы, наряду с экзаменом, зачетом, выполнять роль индивидуальной накопительной оценки, активно влиять на рейтинг ученика. В связи с этим появляется понятие «вес» портфолио, смысл которого в том, чтобы добавить к баллам аттестата еще некоторую сумму и «утяжелить» конечное количество баллов.

Кроме того, портфолио позволяет смещать акценты: с того, что ученик не знает и не умеет, на то, что он знает, умеет, что у него получается лучше всего, и в этом смысле способствует формированию позитивной самооценки школьника, его дальнейшей успешности. Педагогическая польза портфолио заключается в том, что такое собирание своих достижений помогает учителю стимулировать учебную мотивацию школьников, развивать у них рефлексию, формирует умение учиться (ставить цели, достигать их).

Во-вторых, существуют правила составления портфолио, среди которых наиболее значимым является то, что основная информация о достижениях должна исходить от самого школьника (не от мамы, родителей, учителей, тренеров и т.д. — их отзывы будут в портфолио, но на первом плане Его Величество Я).

В-третьих, в литературе встречается рекомендуемый (ориентировочный) состав портфолио. Обычно выделяют несколько частей. Первая часть портфолио содержит портфель сертифицированных индивидуальных образовательных достижений (сертификаты, грамоты, дипломы и т.п.); вторая — портфолио работ (творческих, проектных, исследовательских) и направления учебной активности ребенка (участие в научных конференциях, конкурсах, прослушивание элективных курсов);

третья — оценку школьником его достижений, а также отзывы учителей, работников системы дополнительного образования, родителей, одноклассников). Каждая из названных частей портфолио может быть вполне самостоятельной, но комплексный набор частей и материалов в портфеле удобнее как для ученика, так и для тех, кто знакомится с портфолио.

Портфолио может включать в себя и визитную карточку ученика (фамилия, имя, отчество ребенка; учебное заведение, его месторасположение; класс; период, за который собраны и представлены документы; контактную информацию). Составными (структурными) частями портфолио могут быть резюме, где кратко обобщается все сделанное учеником за определенный промежуток времени; традиционная автобиография (это хорошо еще и тем, что ребенок учится писать подобного рода документы), перечень дальнейших жизненных (профессиональных) планов, различные презентации.

Наконец, можно говорить о том, что существуют варианты портфолио для разных возрастных и профессиональных групп. Так, например, составлять портфолио можно начиная с детского сада и начальной школы. В этом случае в портфолио будут преобладать творческие работы ученика, а основной целью будет являться формирование установки на творческую деятельность, раскрытие собственного «Я». У ученика начальной школы в портфолио могут быть такие разделы, как «Моя семья», «Мои друзья», «Мои увлечения», «Мое имя», «Моя школа», «Мое участие в делах школы (кружка, секции)», «Мой город», «Моя Родина», «Мои любимые школьные предметы», «Мои учителя, «Мои любимые книги (фильмы, спектакли)», «Мои путешествия» и т.д.

Сейчас большое распространение получают портфолио учителей, включающие в себя профессиональные достижения учителя в образовательной, воспитательной деятельности (результаты обучения и воспитания, вклад учителя в развитие системы образования России).

Учитель может включить в портфолио копии документов об образовании, о повышении квалификации, копии наградных документов. В портфолио учителя целесообразен раздел, куда будут помещены справки о результатах тестирования, проведения экзамена различных уровней у его учеников, участие учеников в олимпиадах, конкурсах, каких-либо проектах и победы в них. Естественен раздел, обобщающий достижения учителя в плане учебно-методической работы, это то, что когда-то называлось «методической копилкой», только созданной самим учителем (используемые программы, учебники, педагогические технологии, авторские разработки, дидактические материалы). Если учитель занимается научно-методической работой, то он представит в портфолио тему исследования, накопленный по ней материал, изученную по теме литературу. В портфолио учителя может быть освещена его общественнопедагогическая деятельность, представлено профессиональное кредо, увлечения (помимо работы). В любом случае, это дело добровольное и оно должно быть осмыслено самим учителем. Прежде всего учитель думает над вопросом: нужно ли мне это, а если нужно, то для чего?

Информация, помещенная в портфолио, может пригодиться учителю для повышения или подтверждения его квалификации, для представления к наградам, премиям, поощрениям; для фиксации изменений в профессиональном росте педагога и т.д. Портфолио будет полезным и администрации, которая сможет осуществлять непрерывный мониторинг за профессиональным ростом учителя и влиять на его карьеру Итак, подведем итоги. Портфолио — это идея, процесс и результат. Портфолио это:

— альтернативный способ оценивания и контроля достижений человека (учебных, профессиональных, творческих);

— эффективное и эффектное средство самопрезентации человека, а также средство стимулирования его творческой активности и саморазвития, самообразования;

Слово красивое и содержание современное. Лишь бы стремление к созданию портфолио не превратилось в портфолиоманию, а то получится в соответствии с известной формулой: хотели как лучше… Углубленная работа с учащимися на уроках словесности

ИСТОРИЯ СЛОВА В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ СТРАНЫ: МАТЕРИАЛ К УРОКУ

Во второй половине ХХ в. и начале ХХI в. в области лингвистических дисциплин явственно обозначился интерес к слову. Слово, по убеждению многих ученых, не только передает информацию, но само является инструментом мысли и способно аккумулировать в себе культуру, культурные смыслы. О. Мандельштам писал: «…каждое слово словаря Даля есть орешек Акрополя, маленький Кремль, крылатая крепость номинализма»1.

Культурная информация в слове имеет свойство накапливаться: в слове могут проявляться особенности национальной культуры, мировоззрения народа, особенности развития социума. Так, Е.С. Яковлева рассматривает в этой связи вопрос о наличии в слове «культурной памяти»2, и обусловлено это тем, что слова «помнят» о вложенном в них содержании (например, слово «работа» сейчас связывается с понятием произведения какого-то дела, а раньше было связано с понятием «рабство»). Наличие «культурной памяти» объясняет изменение значения слова, «семантическую эволюцию» (раньше «позор» обозначало зрелище, но обычай выставлять на позор /на обозрение/ преступников приводит к доминированию негативных коннотаций3 в слове.

С этой интерпретацией слова и видов его коннотаций мы встречаемся в работах Н.Г. Комлева, который говорит о культурном компоненте значения слова (наряду с представлением, мировоззрением, уровнем знаний, семантическим полем и чувством). Слово для сознания современного человека — «знак, который имеет свое (лексическое) значение. Оно складывается из многих представлений о признаках предмета, существенных и случайных, полезных Мандельштам О. О природе слова/ Сочинения. В 2-х т. Т.2. Проза. — М.: Худож. литра, 1990. — 172-187.

Яковлева Е.С. О понятии «культурная память» в применении к семантике слова//Вопросы языкознания. — 1998. — №3. — С. 43-73.

Под коннотациями мы понимаем несущественные, неглавные, но устойчивые признаки понятия, выраженного в слове, которые отражают признанные в обществе оценки предмета, факта, явления, а также связанные со словом культурные обычаи, национальные представления.

Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. — Изд. 2-е. — М.: Едиториал, 2003. — 192 с. (Лингвистическое наследие ХХ века). С. 105-122.

и малозначительных, одинаково красивых и невыразительных»5, считает В.В. Колесов. По мнению ученого, «слово шире понятия, свободнее его, динамичнее, оно цветасто по отображению красок и личностно по выражению человеческих отношений к чему-либо»6.

С позиций лингвистики слово понимается как «важнейшая структурно-семантическая единица языка»7. Но в настоящее время бесспорным признается тот факт, что слово является социальным историкокультурным феноменом, находящимся в сложной диалектической взаимосвязи с важнейшими категориями: «духовной культурой», «историей народа» с одной стороны, «языком» и «словом» с другой. Усваивая язык посредством слов, человек не только познает мир людей, вещей и явлений, но и получает определенные ценностные ориентации, впитывает музыку родного слова, проникает в национальную культуру, приобщается к духовному богатству, хранимому языком, ощущает своеобразный «пульс времени».

С учетом названных выше положений нами разработан особый вид анализа слова, который мы назвали комплексным культуроориентированным анализом. Сфера использования такого анализа в процессе обучения велика, в частности, его хорошо применять при анализе слов в профильных классах, когда школьники уже определились с выбором будущей профессии. Анализируя такие слова на уроке, мы показываем учащимся, что слова, являясь частью культуры, живут в своем времени особой жизнью, меняясь, а порой исчезая вместе с ушедшими реалиями социума. Просматривая, как слово жило в том или ином времени, мы обращаемся к особенностям исторического периода, вспоминаем реальные жизненные факты — то, что мы называем культурным фоном того или иного времени.

В свете такого «лингвистического предисловия» покажем, по каким направлениям возможно рассматривать слово с учащимися, которые выбрали для себя в будущем деятельность юристов. Для этого рассмотрим слово «тунеядец», его «жизнь» в языке, истории нашего народа и законодательстве. В данной статье мы даем ориентировочный план Колесов В.В. Философия русского слова. — СПб: ЮНА, 2002. С.9.

Там же. С. 12.

Русский язык. Энциклопедия. Гл. ред. Ф.П.Филин. — М.: «Советская энциклопедия», 1979. С. 302.

анализа слова, который может и должен корректироваться в зависимости от того, какое слово рассматривается, а также фактические данные с минимальной методической интерпретацией.

1. Происхождение слова.

Слово «тунеядец» образовано путем соединения наречия (в) туне и существительного «ядец», то есть «едок», «любитель поесть», а исконный смысл этого слова «тот, кто ест, ничего не давая взамен»8.

2. Анализ синонимического ряда.

В общенациональном языке синонимами к слову являются такие лексемы, как «паразит», «трутень», «дармоед», «захребетник», «чужеспинник».

В словаре синонимов З.Е. Александровой9 в списке синонимов нет слова «бездельник». Оказывается, для этого слова предусмотрена особая статья, и в качестве синонимов к нему даны слова «лодырь», «лентяй», «лоботряс», «праздношатающийся», «шалопай», «оболтус», «балбес», «шалопут» и некоторые другие. Этот факт можно проанализировать с учащимися, обращая внимание на то, что, очевидно, просто бездельник — это человек, пребывающий без дела, в праздности, но, тем не менее, работающий. А вот тунеядец — это человек, живущий на чужой счет, чужим трудом (в том числе на счет государства). Разница между словами актуализировалась в советский период нашей истории, когда слово «тунеядец» стало знаковым, было «обременено» правовым значением.

3. Жизнь слова в истории нашего государства.

Отношение к тунеядству в досоветской России не было наказуемо, но не поощрялось моралью. Сколько пословиц было создано о тунеядцах и бездельниках (при доминировании в употреблении второго слова): «Безделие — мать всех пороков», «Безделие — корень всякого зла», «Без труда не выловишь и рыбку…» А в ответ тунеядцы и бездельники насаждали свою логику: «Что бы ни делать, лишь бы ничего не делать!», «Работа не волк — в лес не убежит» и даже (покушение на святое!) «Кто не работает, тот ест!»

Этимологический словарь русского языка. — СПб.: ООО «Полиграфуслуги», 2005. — С.389.

Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. — М., «Русский язык», 1975.

Во времена правления Петра I появился известный документ, называемый «Табель о рангах». В нем определялись 14 рангов, представляющих собой иерархию государственной службы. В документе была предусмотрена возможность пробиться вверх по служебной лестнице людям из низших слоев общества, которые противопоставлялись богатым бездельникам. В законе об этом говорилось так: «Дабы тем охоту подать к службе и оным честь, а не нахалам и тунеядцам получать»10.

4. Бытование слова « тунеядец» в СССР:

Несколько десятилетий назад это слово имело не только бытовое значение, но и юридический смысл. От конкретного существительного в языке было образовано слово «тунеядство» — жизнь на чужой счет, чужим трудом (термин появился в советские времена), обозначающее уже социальное явление, которое в большинстве толковых словарей трактуется как жизнь за чужой счет, паразитизм, безделье.

Сразу после революции В.И. Ленин в статье «Как организовать соревнование?» писал о необходимости применения самых суровых мер по отношению к классово чуждым пролетариату элементам, в том числе и по отношению к тунеядцам. Среди этих мер назывались такие, как тюремное заключение, чистка сортиров, снабжение этих чуждых элементов «желтыми билетами»11, а также… расстрел: «В четвертом (месте — Л.И.) — расстреляют на месте, одного из десяти, виновных в тунеядстве»12.

По уголовному законодательству Советского Союза тунеядство было наказуемо, конечно, не столь сурово, как к этому призывал вождь пролетариата. Понималось под словом «тунеядец» паразитическое существование за счет общества. В статье 12 Конституции СССР 1936 года было указано: «Труд в СССР является обязанностью и делом чести каждого способного к труду гражданина по принципу: кто не работает, тот не ест»13.