«МОСКВА 2002 ББК 32.81 К93 Под редакцией: Светланы Михайловны Авдеевой, Павла Юрьевича Белкина, Александра Александровича Елизарова, Екатерины Владимировны Алексеевой Рецензенты: Никитин Эдуард Михайлович, д р пед. наук, ...»

Учебно методический комплекс

«Интернет технологии — образованию»

Проектная деятельность

в развитой информационной среде

образовательного учреждения

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для системы

дополнительного профессионального образования

МОСКВА 2002

ББК 32.81

К93

Под редакцией:

Светланы Михайловны Авдеевой, Павла Юрьевича Белкина, Александра Александровича Елизарова, Екатерины Владимировны Алексеевой Рецензенты:

Никитин Эдуард Михайлович, д р пед. наук, проф., ректор АПКиПРО;

Рябов Виктор Васильевич, д р ист. наук, проф., ректор МГПУ, академик Международной академии информационных процессов и технологий Курова Н.Н.

Проектная деятельность в развитой информационной среде К образовательного учреждения: Учеб. пособие для системы доп. проф.

образования. — М.: Федерация Интернет Образования, 2002. — 64 с.

ISBN 5 901891 03 1.

В связи с внедрением интернет технологий метод проектов претерпевает второе рождение в российском образовании. Книга Н.Н. Куровой представляет опыт системной организации проектной деятельности учащихся в информаци онном пространстве Самарского Лицея информационных технологий.

Пособие рекомендуется для использования в учебных центрах Федерации Интернет Образования и учреждениях дополнительного профессионального образования.

ББК 32. © Федерация Интернет Образования, © Самарский региональный центр Федерации Интернет Образования, ISBN 5 901891 Содержание Введение

Информационная среда общеобразовательного учреждения

Новая концепция использования информационных технологий в школьном образовании

Состав информационной среды образовательного учреждения

Инфраструктура школьной информсреды

Органиграмма школы с развитой информационной образовательной средой....... Метод проектов в информационной среде ОУ

Организационно педагогические условия проектной деятельности в современной средней школе

Этапы проектирования, система эргономических требований к создаваемым проектам

I. Проблемно целевой этап

II. Этап разработки сценария и технического задания

III. Этап практической работы

IV. Этап предварительной защиты

V. Этап презентации — публичной защиты проекта

Опыт внедрения: виды проектов и дидактические задачи образовательного процесса

Подробности: результаты проектной деятельности на уроках гуманитария.......... Интернет проекты: поддержка сетевых инициатив

Проектная деятельность: потребности и возможности (рекомендации по формированию социального заказа)

Заключение

Задания

Литература

Введение Современный педагогический процесс имеет в своей основе развитие новой образователь ной среды, создание которой позволит существенно усилить влияние школы как социаль ного института на ход самореализации личности обучающегося. Это веление времени, во многом определяющее содержание преобразований учебного процесса современной школы, явилось одной из причин непрерывного поиска новых, более эффективных педа гогических технологий.

Почему мы обращаемся к проектной деятель Почему считается, что проектная деятель ность в школе адекватна в полной мере тре бованиям сегодняшнего дня, сориентирована на образовательные приоритеты современно го информационного общества?

Что основоположник метода проектов в об разовании предлагал принимать за меру успешности обучения?

Как развивался процесс информатизации? Ка ковы характерные черты новой образова тельной системы?

Как в концепции информатизации образо вания определяется одна из главных задач современного общего образования?

Как включить среднюю школу в интенсивно развивающийся процесс информатизации об усвоению информации, концентрирующей накопленный социальный опыт, следует от давать предпочтение формам и методам обучения, способным обеспечить процесс ин териоризации знаний, а значит, и решить обострившуюся в последнее время «вечную»

проблему, которую ученые, рассматривающие процесс обучения с точки зрения его ин формационной природы, сформулировали следующим образом: «Объем подлежащей ретрансляции по каналу «образования» информации заведомо превышает пропускную способность приемника информации (что ведет к нежелательным последствиям)» [12].

Избираемые формы и методы обучения должны воздействовать на процесс присвоения знаний обучающимся таким образом, чтобы в течение всего периода обучения актуали зировать приобретаемые знания, умения и навыки, составляющие базовую основу пред полагаемой компетенции, и провоцировать мотивацию учеников к самостоятельно ини циируемому опережающему обучению. На наш взгляд, этим требованиям в полной мере отвечает организация проектной деятельности в развитой школьной информационной среде [4].

Как показывает многолетний опыт проектной деятельности в Самарском лицее ин формационных технологий, применение метода проектов в развитой информсреде спо собствует эффективному обучению ввиду того, что содействует отмечаемому в ходе проектного взаимодействия преобразованию информационных потоков, инициализи рует интросвязи [2] обучающегося — первооснову развития его личностных «само»:

самостоятельное целеполагание, самоорганизацию, самоконтроль и самоанализ, коррек тировку собственной деятельности. Кроме того, метод проектов поддерживает станов ление новых подходов к организации педагогического управления, является одним из эффективных средств построения личностно ориентированной педагогической системы.

Проектирование личностно ориентированного образовательного процесса, побудившее нас к ревизии методов обучения, утвердило деятельностный подход к обучению, позво ляющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу — перевод обучающегося в режим саморазвития, изменить статус ученика: утвердить его в роли субъекта учебной дея тельности.

Таким образом, разработанный еще в первой половине XX века на основе прагматической педагогики Джона Дьюи метод проектов становится особенно актуальным в современном информационном обществе, приобретая новую популярность в связи со сменой образо вательных парадигм.

Если обратиться к этимологии названия педагогики Дьюи (а слово «прагматическая» про изошло от лат. pragma — дело, действие), то можно отметить, что основным принципом обучения здесь является «обучение посредством делания», освоение знаний через их практическое применение. Не случайно при этом обращение Дьюи к методу проектов, широко применяемому до этого в практике подготовки инженеров. Ценность метода проектов для организации личностно ориентированного обучения определяется прежде всего тем, что этот метод позволяет каждому обучающемуся найти и выбрать дело по душе, в соответствии со своими устремлениями и возможностями, освоить необходимые знания и навыки, способствуя зарождению интереса к последующей деятельности.

Считая ребенка центром педагогической системы, основоположник использования метода проектов в педагогике видный американский социолог, философ и педагог реформатор Джон Дьюи (1859—1952) призывал постоянно следить за развитием обучающегося и имен но его рост принимать за меру успешности обучения.

Дьюи доказывал, что обучение и усвоение знаний должно осуществляться в процессе активной деятельности. Будучи автором ставшего ныне расхожим афоризма: «Ребе нок — это не сосуд, который необходимо наполнить, а светильник, который надо зажечь», американский ученый считал, что процесс познания включает в себя четыре стадии: обос нование проблемы; выдвижение гипотез и альтернативных способов или методов ее решения; прогнозирование последствий, которые возникнут в результате реализации той или иной гипотезы; выбор оптимального решения данной проблемы.

Им была разработана теория мышления как рефлексивного акта, основными этапами которого являются:

· возникновение затруднения, · наблюдение, сбор данных и выявление возможных последствий, · определение проблемы, · составление плана действий, · действия для проверки плана.

Опираясь на эти идеи, Джон Дьюи видел сущность процесса учения в открытии нового ребенком, который учится, совершая творческий акт при каждом решении задачи. Дьюи предлагал заменить пассивное обучение, основанное на запоминании, активной формой социального взаимодействия в стенах школы, реализуемого через тематику проектов, обеспечивая тесное соприкосновение с окружающей природой и социальной средой.

Последнее обстоятельство для нас особенно важно, так как позволяет провести параллель:

творческая деятельность учащихся — среда; для нашего случая уточним: творческая деятельность с использованием новых информационных технологий в развитой образо вательной информсреде, что приблизит нас к реализации одной из основных целей и задач образования, перечисленных в «Национальной доктрине образования в Россий ской Федерации»: «Система образования призвана обеспечить …подготовку высоко образованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к про фессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий…» [11].

Что же это за условия информатизации, о которых говорится в правительственном до кументе? Каковы основные этапы развития информационного общества?

В середине 90 х годов национальные проекты становления информационного общества реализуются в США, Великобритании, Канаде, Финляндии, Франции, Японии, Италии, ФРГ, Дании. Европейской комиссией в рамках проекта «Глобальный инвенторий» создан сервер (http:/www.isро.сесbi/infosoс), на котором собирается вся информация, относя щаяся к мировым процессам в области создания информационного общества. Европей ское сообщество с 1994 года поставило задачу построения информационного общества как приоритетную. В феврале 1995 года состоялась конференция семерки ведущих про мышленных стран по проблемам информационного общества, целью которой была вы работка стратегии перехода в Век информации, построения информационного общества.

Во всех национальных и международных проектах становления информационного об щества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образо вательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире.

Современные компьютерные технологии, которые до середины 70 х годов в основном ис пользовались только в передовых научных исследованиях, в области обороны, в сфере управления, с развитием телекоммуникационной революции уже могли активно приме няться в социальной сфере, в частности в образовании. Развиваемая в ходе бурных тех нологических инноваций информационная инфраструктура общества, т. е. совокупность средств по созданию, хранению и обработке информации, объединенных в компьютер ные и коммуникационные сети, предоставила принципиально новые возможности для развития образовательной системы.

По мнению японского ученого И. Масуды, анализирующего процессы становления ин формационного общества, необходимо выделить основные направления радикальных из менений в системе образования информационного общества [13].

· Переход от обучения в закрытой образовательной среде к «сетям знаний» открытой образовательной среды.

Новая образовательная система пропагандирует индивидуализированный характер об разования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека. Если традиционная образовательная система основана на коллективном обучении, то новая система предполагает выбор конкретного образовательного процесса на базе индивидуальных способностей.

В ходе информатизации общественной жизни смещаются приоритеты: самообразова ние, самообучение утверждаются в качестве ведущей формы образования. Если тради ционная образовательная система предполагала в основном одностороннее обучение ученика преподавателем, то в новой образовательной системе учитель будет действо вать как советник или консультант.

· Внедрение современных информационных технологий в образование с ориентацией на созидание знания. Это, очевидно, позволит радикально решить проблемы качества и ре левантности образования. Масуда пишет: «Если в индустриальном обществе образование ориентировано на наполнение голов студентов информацией и обучение их определенным методикам, то в информационном обществе образование такого типа будет вытеснено созидающим знание образованием, поскольку информационное общество будет раз виваться посредством утверждения ценности информации в общество, основанное на знании».

· Становление новой образовательной системы, сопровождающееся формированием сис темы непрерывного образования. Если традиционная система образования ориентиро вана в основном на обучение человека в молодые годы, то новая система предполагает образование на протяжении всей жизни.

Принципиальное отличие современной системы образования от традиционной за ключается в специфике ее технологической подсистемы: в современном образовании ис пользуется богатый арсенал новых информационных технологий, открывающих новые горизонты на тернистом пути инноваций в обучении. Однако было бы большой ошибкой полагать, что, оснастив учебные аудитории современной компьютерной техникой, научив преподавателей ею пользоваться, мы решим все проблемы школьного образования.

Использование новых информационных технологий (НИТ) в учебном процессе только в том случае сможет привести к решению острых проблем современного образования, если развитие технологической подсистемы образования будет сопровождаться ра дикальными изменениями во всех других подсистемах (педагогической, организационной, экономической, теоретико методологической) образовательной системы. А это возможно только в том случае, если мы будем стремиться к системной интеграции информацион ных технологий в образовательный процесс средней школы.

В 1987 году американский исследователь Гленн М. Клейман, отмечая ряд преимуществ компьютера, назвал школы, использующие ИТ в образовательном процессе, школами будущего [3]. Прогноз ученого, как мы теперь можем судить, осуществился довольно быст ро, создание подобных учебных заведений стало насущным требованием сегодняшнего дня: назрела острая необходимость развивать информационную среду современной сред ней школы.

ИНФОРМАЦИОННАЯСРЕДА

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

В 2000 году Министерство образования Российской Федерации издает ряд документов, направленных на активизацию процессов информатизации среднего образования, фор мирование информационной компетентности школьников.

Как создать образовательную информсреду в ством А.Л. Семенова разрабатывает Что следует включать в понятие «информа образования (см. http://pedsovet.

ционная среда»? Каков состав ее компонен alledu.ru/d_concept_infobraz_2.htm), Какова инфраструктура информсреды в со современного общего образования Каким изменениям подвергнется органиграм мационной компетентности: «Со ма школы с развитой информсредой? временная грамотность, выросшая из теты и само содержание этой триады и включает элементы информационных техноло гий [ИТ], математической информатики, информационной культуры. Современные ИТ становятся одним из важнейших инструментов модернизации школы в целом — от управления до воспитания и обеспечения доступности образования. ИТ является одним из основных инструментов реализации открытого образования…»

Однако, являясь одним из самых консервативных и недостаточно дотируемых социаль ных институтов, школа не смогла быстро отреагировать на широкомасштабное внедре ние информационных технологий во все сферы человеческой жизни. К такому выводу можно прийти при изучении Федеральной целевой программы «Развитие единой обра зовательной информационной среды на 2002—2006 годы» (http://www.informika.ru/text/ goscom/pfzp), в которой утверждается: «Россия является единственной страной в мире, в которой (по данным исследований международных организаций на 1999 год) количество компьютеров в школах сокращается. Один компьютер с современным интерфейсом более чем на 500 учащихся, в Европе — на 10—15. Нет лицензионного программного обеспе чения в компьютерных классах. Менее 2% образовательных учреждений имеют средст ва сетевого взаимодействия и лишь 1,5% — выход в глобальную сеть. Менее 20% школ имеют в штате учителя информатики, на одного учителя приходится 1000 учащихся…»

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между декларацией адаптивной функции школы как социального института, призванного подготовить человека к жизни, максимально содействовать самовыражению личности, способствовать становлению со циальной мобильности своих выпускников, адекватности их возможностей требованиям окружающей действительности, и реальной образовательной ситуацией, характеризую щейся в большинстве случаев несостоятельностью существующей школьной педагогиче ской системы с точки зрения реализации социальных потребностей современного постин дустриального общества — общества новых информационных технологий.

Подобное несоответствие порождает проблему включения средней школы в интен сивно развивающийся процесс информатизации общества с сохранением при этом избранной парадигмы гуманизации и гуманитаризации образования, индивидуально Информационная среда общеобразовательного учреждения дифференцированного подхода к обучению. Решению поставленной проблемы, на наш взгляд, будет способствовать построение личностно ориентированной педагогической сис темы в школьной информационной среде, специально сформированной в соответствии с образовательной парадигмой информационного общества, на основе новой концепции использования информационных технологий в образовательном процессе современной средней школы. Как нельзя научиться плавать, не входя в воду, так и невозможно фор мирование информационной компетентности учащихся вне развитой образовательной информационной среды. Точно так же, как опытный тренер, обучая малышей плаванию либо занимаясь подготовкой команды олимпийского резерва к участию в соревнованиях, старается использовать для этих целей специально подготовленный бассейн, а не штор мящее море, грамотный руководитель образовательного учреждения просто обязан забо титься о создании организационно педагогических условий для решения поставленных задач воспитания социально мобильной личности и ни в коем случае не может допустить, чтобы из школьных стен выходили выпускники одиннадцатиклассники, не подготовлен ные к жизни в современном информационном обществе, пополняя ряды непосвященных в таинства работы с компьютером, имеющих весьма смутное представление о бушую щем океане информатизации.

Информационные технологии (ИТ) в общеобразовательной школе традиционно рассмат ривают в трех аспектах: как предмет изучения, как средство обучения, как инструмент автоматизации учебной деятельности [15]. Стремительное развитие информационного общества, появление и широкое распространение технологий мультимедиа и сетевых технологий позволяют использовать ИТ в качестве средства общения, воспитания, инте грации в мировое сообщество. Так, например, работа в сети Интернет обеспечивает поль зователю доступ к отечественным и зарубежным информационным ресурсам. Не сходя со своего места, он сможет «посетить» библиотеку Конгресса США, сделав копию за интересовавших документов, «совершить экскурсию» в Эрмитаж, приобщившись к со кровищам мировой художественной культуры, просмотреть базы данных, содержащих результаты реальных научных исследований, даже «побывать» на космической стан ции, тщательно разработанный виртуальный аналог которой также размещен в глобаль ной информационной сети. Распространение электронной почты и проведение телеконфе ренций в режиме реального времени предоставили возможность учащимся и педагогам оперативно обмениваться информацией, идеями, планами со своими сверстниками в дру гих регионах России и за рубежом, участвовать в совместных проектах, расширяя таким образом свой кругозор, повышая культурный уровень, совершенствуя коммуникативные навыки, формируя культуру общения и др. Совокупность традиционных и инновацион ных направлений внедрения ИТ в общеобразовательной школе создает предпосылки для реализации новой интегрированной концепции применения ИТ в образовании [5].

Новая концепция использования информационных технологий в школьном образовании Сущность этой концепции заключается в реализации потенциала ИТ для личностно ори ентированного развития всех участников педагогического процесса: учащихся, препода вателей, администрации. Это становится возможным только при условии комплексного воздействия информационных технологий на всех субъектов педагогической системы, т. е. при условии создания информационной среды образовательного процесса [6, 7].

Образовательная среда школы, находящейся не в отрыве, а в гуще событий сегодняш ней жизни, жизни современного информационного общества, должна быть, на наш взгляд, сформирована прежде всего как информсреда — среда, использующая во всей полноте новые информационные технологии для развития личности. С этих позиций информа ционная среда общеобразовательной школы будет рассматриваться нами как эффектив ное средство построения личностно ориентированной педагогической системы.

Состав информационной среды образовательного учреждения Понятие «информационная среда» с уверенностью можно отнести к разряду неологиз мов современного русского языка, причем той их категории, лексическое значение кото рой еще до конца не определилось, так как данного понятия нет ни в одном толковом словаре, в том числе и в специальных словарях справочниках, посвященных толкова нию терминологии ОИиВТ.

Понятие «информационная среда» появилось в отечественной научно исследовательской литературе совсем недавно, и автору удалось отыскать только те его определения, кото рые даются в работах, посвященных рассмотрению образовательного процесса в высшей школе. В частности, в справочном приложении к приказу Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию 363 от 13.03.95 г. «Об утверждении отраслевого стандарта ОСТ ВШ 01.001 94», дающем пояснение терминов, применяемых в отраслевом стандарте, указано следующее: «Информационная среда — системно орга низованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, про токолов взаимодействия, аппаратно программного и организационно методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение потребностей пользователей в инфор мационных услугах и ресурсах».

Оценивая уровень развития информационной среды вуза, Б.Л. Агранович дает следую щее определение этого понятия: «Под информационной средой вуза будем понимать Информационная среда общеобразовательного учреждения системно организованную совокупность аппаратных, программных и транспортных средств, информационных и вычислительных ресурсов, а также организованного, ме тодического и правового обеспечения, ориентированную на удовлетворение потреб ностей в информационных услугах и сервисе подготовки специалистов, проведении научных исследований, организационного управления и обслуживания инфраструктуры вуза» [1].

В.Г. Юрасов дает определение «информационной среды вуза как части национальной ин формационной среды образования, включающей телекоммуникации, информационные фонды, научно методическое обеспечение по предметам, предметным областям и спе циальностям, средства удаленного доступа к российским и мировым информационным ресурсам, базы данных и базы знаний, обучающие системы и комплексы, электронные библиотеки, а также описание компьютерных систем образования и технологий реали зации. Компьютерные системы высшей школы определяются как средства информаци онных технологий, применяемые в учебном процессе вузов, научных исследованиях и административно управленческом процессе, способные как технология образователь ной системы определить всю сферу образования и ее отдельные составляющие: цели, содержание, методы, формы обучения, воспитания и развития учащихся в учебных заведениях любого уровня и профиля» [16].

К сожалению, в отечественной научной литературе нам не удалось разыскать работы, в которых бы определялась информационная среда общеобразовательной школы. Види мо, это связано прежде всего с тем, что процессы информатизации системы школьного образования развиваются недостаточно интенсивно, значительно медленнее аналогичных процессов в вузах, и разрешение вопросов герменевтики в отечественных научных тру дах рассматриваемого понятия — дело ближайшего будущего.

Здесь же под информационной средой общеобразовательной школы мы будем понимать специально организованный комплекс компонентов, обеспечивающих системную инте грацию ИТ в образовательный процесс с целью повышения его эффективности. Данное нами определение требует некоторых пояснений. Прежде всего, хотелось бы подчеркнуть, что формирование информсреды средней школы — это целенаправленный управленче ский процесс, информсреда в нашем понимании не может возникнуть стихийно, отсюда определение «специально организованный…». Рассматривая информсреду как комплекс компонентов, мы утверждаем ее изначальную целостность, неизменную взаимосвязь всех компонентов между собой, которая и обеспечивает системную интеграцию ИТ в образо вательный процесс, позволяет воспринимать информсреду школы не только как единое информационное пространство, но и как эффективную образовательную систему, пре доставляющую ученикам новые возможности для самореализации личности.

К компонентам школьной информсреды следует, на наш взгляд, отнести:

· нормативно регламентирующее обеспечение учебно воспитательного процесса, ос нованного на использовании ИТ;

· телекоммуникационную программно аппаратную среду;

· инструментальные компьютерные средства для эффективного обучения, мульти медиа технологии;

· информационные ресурсы накопления, хранения и распространения знаний;

· оргструктуру по обеспечению эффективного взаимодействия пользователей в усло виях информсреды.

Подобный состав компонентов является, по нашему мнению, необходимым и достаточным, не только способным полностью обеспечить познавательные потребности обучающегося в период его пребывания в школе, но и способствовать его личностному становлению и развитию.

Инфраструктура школьной информсреды Для успешной реализации возложенных на информационную среду задач (напомним, что ранее мы определили ее как средство построения личностно ориентированной пе дагогической системы) она должна иметь развитую инфраструктуру, позволяющую эффективно производить системную интеграцию ИТ (информационных технологий) в образовательный процесс. Исходя из этого, инфраструктуру школьной информсреды представляют следующие функционально ориентированные зоны:

· зона предметного изучения ИТ, позволяющая реализовать образовательные инте ресы обучающихся ИТ как предмету изучения;

· зона ИТО (информационных технологий обучения);

· информационно коммуникативная зона, обеспечивающая доступ к телекоммуни кациям и различным информационным ресурсам;

· зона компьютерного творчества;

· административная зона.

Первые две зоны — зона предметного изучения ИТ, позволяющая реализовать образо вательные интересы обучающихся к ИТ как предмету изучения, и зона ИТО (инфор мационных технологий обучения) — во многом сходны по своему нормативно регламен тирующему и программно аппаратному обеспечению. Они представляют собой учебные аудитории, оснащенные персональными IBM совместимыми компьютерами и компью терной техникой, необходимым УМК, программным обеспечением учебного процесса. За каждой такой учебной аудиторией администрацией школы закрепляются ответственные лица, в обязанность которых входит не только обеспечение работоспособности находя щейся в данной зоне компьютерной техники, бесперебойного функционирования программного обеспечения, но и координация деятельности всех преподавателей и обучающихся, работающих в данной зоне информсреды, что позволит эффективно ис пользовать имеющиеся ресурсы для обозначенных целей.

Информационно коммуникативная зона школьной информсреды охватывает узел ин тернет связи (опорную точку доступа к глобальной информационной сети), Интернет/ интернет классы, обеспечивающие широкий доступ к мировым и отечественным инфор мационным и общешкольным ресурсам; медиацентр, объединяющий медиа, видео и библиотеку; а также школьный ТВ центр с сетью школьного кабельного телевидения и редакцию внутришкольной газеты «ЛИК» («Лицейский информационный клуб»).

В зоне компьютерного творчества находятся структурные подразделения, обеспечиваю щие использование ИТ в качестве инструмента автоматизации как самой творческой дея тельности, так и производства ее продуктов. Это лаборатории мультимедиа и компью терного видео, лаборатория издательского дела, Web мастерская.

Информационная среда общеобразовательного учреждения Рис. 2. Учебная аудитория в функционально ориентированных зонах ИТ и ИТО школьной информсреды: 11 сетевых ПК Pentium III;

сетевой лазерный принтер; мультимедиа проектор; видеокамера Рис. 3. Интернет класс (информационно коммуникативная зона школьной информсреды): 11 сетевых компьютеров Pentium III; лазерный принтер;

Рис. 4. Серверная (информационно коммуникативная зона школьной Административная зона предназначена для эффективного использования ИТ в управ ленческой деятельности. Она охватывает офис руководителя школы, где размещаются автоматизированные рабочие места самого директора и секретаря делопроизводителя;

учебную часть, центр организаторов воспитательной работы; психолого педагогическую службу; медкабинет, информационно технический центр и конференц зал для прове дения совещаний.

Внедряя ИТ в административно управленческую деятельность общеобразовательной школы, большинство практиков ориентируются прежде всего на возможности ИТ по соз данию, обработке и хранению больших информационных массивов. С помощью приклад ных программ для автоматизации современного делопроизводства, бухгалтерского учета и отчетности стало возможным усовершенствовать работу с бумажными и электронными документами, оптимизировать производственно хозяйственную деятельность школы.

Особо хотелось бы оговорить те возможности ИТ, которые они предоставляют админи страции школы в реализации управленческих целей, показать, как можно на практике использовать потенциал информсреды для руководства процессом построения личност но ориентированной педагогической системы. Чтобы добиться перевода обучающегося в режим саморазвития, необходимо включить механизмы формирования его личностных «само», организовать соответствующим образом работу учителей. Операциональность ИТ, используемых в административно управленческой деятельности для преобразова ния УВП, обусловливает критериальность цели, помогая тем самым руководителю школы смоделировать итоговый результат, отобрать средства к его достижению, определить способы его измерения, а следовательно, и основные требования к деятельности педаго гов, к уровню их профессиональной компетентности и мастерства.

Информационная среда общеобразовательного учреждения Рис. 5. Медиацентр (информационно коммуникативная зона школьной ин формсреды): 1 место разработчика мультимедиа презентаций (Computer P III/ 128 Mb/13Gb/17''/TV/сет.пл./Multim); 5 рабочих мест пользователя (Computer P III/ 64 Mb/10Gb/CD ROM/сет.пл.); сканнер (Sranner HP with transparency adapter);

цифровая фотокамера (Digital Photocamera); видеоввод (Video Capture board MiroVideo DC30); Video Cassete Recorder Panasonic/TV set; матричный принтер LQ 2170; накопитель LS 120 3,5'' drive 120Mb/1,44Mb; пишущий CDD RW HP Л.И.Фишман, отмечая взаимосвязь всех ступеней управления, обращает внимание на то, что «управленческая деятельность руководителя ПС определенным образом наклады вается, «преломляется» в управленческой деятельности педагогов» [14]. Учитывая комп лексный характер проводимой в информсреде системной интеграции информационных технологий в образовательный процесс, можно утверждать, что использование ИТ в ад министративно управленческой деятельности руководителя позволяет активизировать работу педагогов по включению обучающихся в учебный процесс в качестве полноправ ных субъектов ПС.

Под воздействием как непосредственного влияния администрации на этапе планирования результатов обученности, так и опосредованного системой требований, предъявляемых к ученику, влияния руководителя учитель вынужден не только пересматривать собст венную деятельность, но и выстраивать совместную деятельность с каждым обучающим ся по достижению намеченных целей обучения. Определенным образом руководитель школы, использующий в своей деятельности ИТ, через непосредственное управление системой контроля за уровнем знаний, умений и навыков (ЗУН) обучающихся и систе мой планирования результатов обучения учителями опосредованно влияет на активность всех субъектов педагогической системы (ПС) в решении поставленных задач.

Информсреда не только обеспечивает оперативную обратную связь руководителю, пре доставляя необходимую информацию, но и позволяет повысить восприимчивость педагогической информации всеми участниками образовательного процесса благодаря Рис. 6. Конференц зал: мультимедиа проектор; Video Camera Panasonic M (VHS); цифровая видеокамера; Video Cassete Recorder Panasonic; Computer P III/128Mb/10Gb/CD ROM; графопроектор; музыкальный центр «Pionier»;

переносной экран; переплетная машина Binding Mashine; Copier (A3) Информационная среда общеобразовательного учреждения формированию единого тезауруса пользователя, повысить ее содержательность, доступность, актуальность и своевременность. Кроме того, «качественная система сбора и анализа информации позволяет технологизировать управление за счет делегирования обратных связей — их временной или постоянной переадресовки нижестоящим в ин формационной иерархии субъектам. Действительно, если эффективный сбор и пере работка информации руководителем сочетаются с обучением педагогов использованию соответствующего инструментария, то по мере овладения им учитель начинает контроли ровать себя сам, что позволяет уменьшить долю корригирующих воздействий в деятель ности руководителя, высвобождает время и силы директора и его заместителей» [14].

Схематически это можно представить следующим образом:

Схема 1. Использование руководителем потенциала ИТ при создании условий Таким образом, несмотря на имеющуюся автономность каждой из функционально ори ентированных зон инфраструктуры, необходимо рассматривать их тесную взаимосвязь и взаимозависимость: недоразвитость одной зоны является сдерживающим фактором развития другой. Как показывает имеющийся у нас опыт, нельзя, например, значительно повысить качество курсовых проектов продвинутых учащихся, создаваемых ими в процессе обучения на спецкурсах «НИТ по выбору» (зона предметного изучения ИТ) без использования соответствующего программно аппаратного обеспечения лаборато рии мультимедиа и компьютерного видео (зона компьютерного творчества).

Такая взаимосвязь просматривается не только на уровне программно аппаратного обес печения, она охватывает все элементы информсреды. Так, например, ввиду того, что ряд созданных в результате проектной деятельности учащихся в процессе изучения НИТ (зона ИТ как предмет изучения) компьютерных программ не отвечает предъявленным требованиям и по этой причине не может использоваться учителями предметниками на уроках (зона ИТО), были внесены изменения в нормативно регламентирующее обес печение УВП: специально разработан модуль «Основы компьютерного дизайна» [10].

Таким образом, выявленные в зоне ИТО недоработки привели к пересмотру содержания образования, к пополнению организационно методического и инструментального обес печения зоны предметного изучения ИТ. Развитие интранет технологий (информацион но коммуникативная зона) существенно влияет на условия развития всех других функ ционально ориентированных зон инфраструктуры информсреды, расширяя границы их возможностей.

То же можно отметить при рассмотрении взаимосвязи информсреды общеобразователь ной школы с другими информационными средами. Будучи частью информационной среды системы образования и информационной среды современного общества, школьная ин формсреда постоянно получает новые импульсы к развитию.

Органиграмма школы с развитой информационной образовательной средой Одним из компонентов информационной среды является оргструктура по обеспечению эффективного взаимодействия пользователей в условиях информсреды.

Организационная структура — один из основных элементов управления организацией.

Она характеризуется распределением целей и задач управления между подразделения ми организации. По сути дела, структура управления — это организационная форма раз деления труда по принятию и реализации управленческих решений.

Организационная структура — это совокупность управленческих звеньев, расположен ных в строгой соподчиненности и обеспечивающих взаимосвязь между управляющей и управляемой системами. Внутренним выражением организационной структуры управ ления являются состав, соотношение, расположение и взаимосвязь отдельных подсис тем организации.

Информационная среда общеобразовательного учреждения Организационная структура управляющей системы (иерархическое строение, управ ленческие связи и отношения, подчиненность и соподчиненность по уровням, звеньям, блокам, частям, где отражается, кто кому подчинен, кто с кем связан и взаимодействует прямо или опосредованно) обычно изображается в виде схемы, модели, называемой ор ганиграммой, где кроме субъектов показаны связи между ними: кто кому подчиняется (отношения субординации), кто с кем взаимодействует на равных (отношения коорди нации).

В структуре управления организацией выделяются следующие элементы: звенья, уровни управления и связи — горизонтальные и вертикальные. К звеньям управления относятся структурные подразделения, а также отдельные специалисты, выполняющие функции управления либо их часть.

Принимая во внимание вышеизложенное, а также рассматривая выделенные ранее функ ционально ориентированные зоны сквозь призму оргструктуры информсреды, следует отметить в качестве одного из непременных условий, обеспечивающих бесперебойное функционирование и развитие каждого структурного подразделения школы, преобра зование системы управления, создание новой модели управленческих связей [8].

Органиграмма школы с развитой информсредой подразумевает включение в качестве обязательных блоков оргструктуру функционально ориентированных зон. Так, например, Схема 2. Блок информационной службы в органиграмме школы с развитой при наличии в информсреде школы информационно коммуникативной зоны — медиа центра, ТВ центра, узла Интернет — необходимо соответственно включить в орга ниграмму ОУ такие дополнительные единицы, как руководитель медиацентра, методист медиатеки, видеоинженер, инженер узла Интернет. То же можно сказать и о других функционально ориентированных зонах. Таким образом, в органиграмме появляется блок, связанный с координацией действий и взаимодействий оргструктур каждой функционально ориентированной зоны в отдельности и всех их, вместе взятых, — блок информационной службы.

Совершенство оргструктуры управления во многом зависит от того, насколько при ее проектировании соблюдались принципы:

· целесообразное число звеньев управления, обеспечивающих максимальное сокра щение времени прохождения информации от высшего руководителя до непосред ственного исполнителя;

· четкое обособление составных частей оргструктуры;

· обеспечение способности к быстрому реагированию на изменения в управляемой · предоставление полномочий на решение проблем тому подразделению, которое рас полагает наибольшей информацией по данному вопросу;

· приспособление отдельных подразделений аппарата управления ко всей системе управления организацией в целом и к внешней среде в частности.

Учитывая последний принцип из приведенного списка, необходимо обратить особое вни мание на формирование оргструктуры управления, адекватной характеру решаемых школой целей и задач, т. е. максимально обеспечивающей использование потенциала школьной информационной среды для создания личностно ориентированной педагогиче ской системы.

В связи с этим отмечается значительное усложнение самого распространенного в со временной школе смешанного типа оргструктуры внутришкольного управления. Выяв ляется тенденция к проектированию оргструктуры интегрально дифференцированного вида, которая формируется по линейно функциональному и матричному принципу, вы являя новое разделение труда.

С одной стороны, системная интеграция ИТ в образовательный процесс требует значительного расширения горизонтали, укрепления горизонтальных связей, усиления развивающихся интеграционных процессов в создаваемой оргструктуре; с другой же стороны, учитывая возрастающую при этом роль координацинно контролирующей функ ции управления, необходимо отметить увеличение числа уровней в иерархии оргструк туры, расширение управленческой вертикали оргструктуры.

В иерархии оргструктуры управления школы с развитой информсредой расстановка управленческих звеньев примерно следующая:

1 уровень — директор (руководитель); органы коллегиального управления: общешколь ная конференция, совет лицея, попечительский совет, педагогический совет;

2 уровень — экспертно консультативная служба определения стратегии развития лично стно ориентированной педагогической системы и информсреды; заместители директора по направлениям; главный бухгалтер;

Информационная среда общеобразовательного учреждения 3 уровень — координационно методический совет, регулирующий управление образова тельным процессом в информационной среде школы, включающий в себя координаторов базового и профильного образования, воспитательной и научно методической работы, руководитель информационной службы;

4 уровень — руководители служб по обеспечению системной интеграции ИТ в обра зовательный процесс и эффективного функционирования педагогической системы;

руководители звеньев оргструктуры информационной службы: руководитель медиа центра, руководитель пресс службы, администратор сети, диспетчер образовательного процесса, инженер базы данных; руководители МО учителей предметников, руководи тель психолого педагогической службы, организаторы воспитательной работы, руково дители ВТК по разработке курсовых проектов;

5 уровень — руководители лабораторий: лаборатории мультимедиа и компьютерного ви део, лаборатории издательского дела, методист медиацентра, библиотечная служба, ин женер узла Интернет, Web мастер, инженер школьного ТВ центра, МО руководителей клубов, студий, кружков, спортивных секций, психолог, логопед, социальный педагог, медицинская служба, МО классных руководителей, Совет учащихся, учителя предмет ники, руководители НОУ, преподаватели спецкурсов (общеобразовательных спецкурсов по выбору учащихся и спецкурсов «НИТ по выбору»), мини бригады по созданию курсо вых проектов и т. д.

Службы обеспечения, годичные команды, проектные и другие творческие группы имеют свою оргструктуру, свои оргсвязи, согласно требованиям к организации и самоуправляе мости, предъявляемым к объектам. Их сферы ответственности разграничены. В качестве руководителей творческих групп или команд выдвигаются лидирующие в профессио нальном и организационно педагогическом плане учителя.

Таким образом, множественность целей и стратегий управляемого объекта порождает множественность оргструктур, вариативную расстановку органов управления, смеще ние акцентов в их функционировании.

МЕТОДПРОЕКТОВ

ВИНФОРМАЦИОННОЙ

СРЕДЕ ОУ

Как организовать проектную деятельность Каковы организационно педагогические усло вия реализации проектной деятельности?

Какова система требований, предъявляемых Каков состав проектной бригады? От чего он Каковы этапы разработки проекта? Что дол жен делать руководитель на каждом этапе?

Как можно классифицировать проекты с точки зрения пользователей и разра Чем обусловлен выбор того или иного ресурса при включении его в образовательный процесс?

ной и умело организованной учебной среде, стремится освоить учебный материал в про цессе творческой деятельности.

Рассмотрим это на примере многолетнего опыта осуществления проектной деятельно сти в Самарском лицее информационных технологий. Структура созданного нами учебного плана включает в себя в виде одной из вариативных частей «НИТ по выбору», предоставляя учащимся возможность более детального изучения избранной ими ин формационной технологии. Все спецкурсы из категории «НИТ по выбору» носят прак тико ориентированный характер, так как любая технология непременно предполагает созидательную деятельность, целенаправленное получение результата человеком, кото рый использует данную технологию. Однако эта созидательная направленность инфор мационных технологий может быть полностью утрачена или не проявиться в достаточной мере, если рассматривать в ходе углубленного изучения какой либо ИТ только возмож ности, ею предоставляемые. Одно дело — отработка лекционного материала в ходе вы полнения практических и лабораторных работ и совсем другое — создание собственных проектов. В первом случае предполагается получить от учащегося точное копирование заданных образцов, применение ИТ в стандартных, типовых ситуациях, предусмотрен ных преподавателем заранее, что проявит степень овладения учеником конкретных уме ний и навыков по той или иной пройденной теме; во втором же не обойтись без осознания как содержания материала, так и его внутреннего строения, без умения комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной, без деятельности творческого характера, без оценочных суждений учащихся, основанных на ясно очерченных кри териях, что, применяя терминологию таксономии Блума, можно соотнести с тремя наивысшими категориями учебных целей в когнитивной области — уровнями анализа, синтеза и оценки.

Организационно педагогические условия проектной деятельности в современной средней школе Внедрение метода проектов в образовательный процесс сопряжено с рядом его преобра зований, начиная от подготовки кадрового и материально технического обеспечения и заканчивая созданием особых условий организации учебного процесса. Первостепен ным среди этих преобразований является преобразование педагогической системы: смена образовательных приоритетов, изменение состава субъектов и их позиций, взглядов всех участников педагогического процесса на образовательные цели и задачи. Это своеоб разная мировоззренческая составляющая организационно педагогических условий, формирование новой философии обучения, без осознания которой использование мето да проектов не принесет ожидаемых результатов.

Проектирование личностно ориентированного образовательного процесса предполагает:

· выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образо вательного процесса;

· развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей — основная цель образования;

· предоставление каждому обучающемуся возможности проектировать собственную образовательную траекторию на основе выбора содержания образования в соот ветствии с направленностью приоритетных образовательных областей и с прогно зируемым уровнем достижений по учебному предмету;

· создание условий для осуществления деятельностного подхода к обучению, раз работку обучающих технологий, обеспечивающих перевод обучающихся в режим саморазвития.

По мнению теоретиков личностно ориентированного обучения, «образование должно обес печивать своеобразную «встречу» уже имеющегося субъектного опыта с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения — образовать, т.е. обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно значимый для личности. Образовательная технология должна способствовать раскры тию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной работы (а не просто усвоению заданных приемов, образцов действий); овладе нию умениями самообразования, независимо от конкретно предметного его содержа ния…» [17].

Таким образом, выбор падает на обучающие технологии, обеспечивающие максималь ную фиксацию процесса учебной работы ученика, а не только его конечный результат.

Процесс учебной работы отражается в тех способах, которыми ученик пользуется при усвоении предметного содержания материала.

Пользуясь схемой дифференциально интегральной модели управления [14], можно пред ставить процесс управления учебной деятельностью учащихся в ходе изучения ИТ в рамках метода проектов следующим образом (см. схему 3).

Избранная форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения, обеспечивая систему действенных обратных связей, что, в свою очередь, способству ет развитию личности не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в проектной деятельности, предоставляя им новые возможности самореализации, осмыс ления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на укрепле ние межпредметных связей, выработку единства требований и т. д., что в конечном счете способствует оптимизации учебного процесса на основе его информатизации.

Таким образом, применение метода проектов в развитой информационной среде способ ствует становлению и укреплению новых позиций субъектов образовательного процесса.

Позиция учителя:

· инициирование субъектного опыта учения;

· развитие индивидуальности каждого ребенка;

· признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

Позиция ученика:

· свободный выбор элементов учебно воспитательного процесса;

· самопознание, самоопределение, самореализация.

С этих позиций, ставящих в центр всей образовательной системы индивидуальность ре бенка, особую значимость приобретает построение учебно воспитательного процесса с использованием ИТ как средства развития личности.

Взгляд на информационное пространство школы сквозь призму личностно ориентиро ванного развития всех участников образовательного процесса выявляет необходимость построения модели такой организации учебно воспитательного процесса, которая по зволит осуществить на практике индивидуально дифференцированное обучение, выяв ляющее и реализующее познавательные интересы ученика. Для этого следует изменить подходы к отбору содержания и форм обучения с учетом поставленных задач.

На схеме 4 показана проводимая в СамЛИТ структуризация содержания образования, направленная в своей инвариантной части «Обязательный минимум» на обеспечение унификации профильного лицейского образования и одновременно с этим в части «Ва риатив» нацеленная на индивидуализацию обучения. В созданном нами учебном плане вариатив представлен двумя частями. «НИТ по выбору» является лишь одной из вариа тивных частей учебного плана, направленной на углубленное изучение избранной ИТ.

Вторая его часть, условно названная «Спецкурсы по образовательным интересам», со держит перечень предлагаемых обучающемуся так называемых «общеобразовательных спецкурсов» — спецкурсов, сориентированных на одну из традиционных образователь ных областей и имеющих поддержку в виде базовых учебных предметов.

Схема 4. Структуризация образовательного поля субъекта обучения Важным фактором положительной мотивации этой работы является подбор задачи про екта из той проблемной области, которая более всего интересует обучающегося, являет ся предметом его познавательной ориентации. В идеале избранные спецкурсы, являясь воплощением научно творческого подхода к обучению, должны дополнять друг друга, обеспечивая обучающемуся научно методическую и технологическую поддержку деятельности по решению стоящих перед ним задач. Предоставляемые развитой инфор мационной средой возможности для формирования личностной образовательной траек тории приводят к уникальности субъектного образовательного опыта.

Таким образом, пирамида формирования субъектного опыта учащегося (рис. 7) отража ет устремленность индивидуума к реализации творческого потенциала в сфере личной специализации, базирующейся на освоении общего образовании и культуры и избран ных вариативных составляющих.

Осваивая специализацию в процессе проектной деятельности, обучающийся приобре тает собственный, только ему присущий опыт. В идеале при выполнении лицеистами кур совых проектов содержательная предметная часть определяется и разрабатывается учащимися благодаря познаниям, приобретенным в ходе углубленного (расширенного) изучения какого либо предмета — общеобразовательного спецкурса по выбору, а техно логическая — благодаря осваиваемой им же ИТ (выбор из раздела учебного плана «НИТ по выбору»). Очевидна необходимость размещения в учебном плане школы как можно большего количества учебных предметов, связанных с изучением ИТ, спецкурсов, от ражающих весь спектр новых информационных технологий, многообразие красок ко торого способно удовлетворить образовательные интересы самых взыскательных юных граждан информационного общества.

Вводимые в содержание обучения преобразования затрагивают и формы организации учебно воспитательного процесса. Для осуществления полноценной проектной деятель ности в школе необходимо наряду с традиционно существующей классно урочной сис темой ввести предметно групповое и предметно уровневое обучение.

Кроме того, руководитель, приступая к внедрению метода проектов в образовательный процесс, должен помнить о необходимости обеспечения социальной значимости, востре бованности результатов проводимой проектной деятельности, а посему необходимо за ранее побеспокоиться не только о том, кто будет разрабатывать проекты, но и о том, кто эти проекты будет потом использовать на уроках, в учебно воспитательном процессе, а следовательно, продумать кадровое обеспечение этапа внедрения созданных проек тов, способствуя разделению педагогического труда.

Схема 5. Разделение педагогического труда на этапах разработки Следовательно, необходима система подготовки специалистов в соответствии с приво димым на схеме разделением педагогического труда на этапе разработки и на этапе внед рения проектов.

Этапы проектирования, система эргономических требований к создаваемым проектам Курсовое проектирование — это выполнение учебного проекта с целью завершения курса обучения по дисциплинам, связанным со специализацией обучения. Курсовой проект раз рабатывается в течение целого или половины учебного года и предполагает выполнение самостоятельной творческой работы с учащимися, при которой актуализируются зна ния, полученные за весь период изучения курса, отрабатываются и демонстрируются практические навыки работы будущего специалиста.

Методика курсового проектирования предусматривает решение учащимися задачи, фор мулируемой в какой либо проблемной области и связанной с формализацией и после дующим решением с помощью компьютера. Решение задачи, как правило, требует значительного времени для решения системного подхода при разработке проектов. Работа над проектом помогает учащемуся сформировать:

· умение вычленить проблему, · умение перейти от проблемной к математической постановке задачи с последую щей алгоритмизацией и программированием ее решения, · умение проанализировать полученные результаты с точки зрения решения обоз В процессе зарождения, оформления идеи уже возникают представления об ее конечной реализации. По мере того, как расплывчатая идея начинает приобретать более четкие «сценарные» очертания, идет «прикидка» состава проектной бригады, которая сопрово ждается определением функциональных возможностей будущей программы, планиро ванием поэтапной разработки продукта.

Для эффективного использования богатейшего субъектного опыта лицеистов, приобре таемого ими в процессе освоения предметного содержания спецкурсов, для осуществ ления преподавателями этих спецкурсов корректировки направления индивидуальной работы с обучающимся необходимо разработать механизм трехстороннего сотрудниче ства при выполнении курсовых проектов:

· научный руководитель предметник, · научный консультант программист, · ученик, работающий над курсовым проектом (рис. 8).

В данном случае приведен пример формирования состава минимальной бригады из трех человек. Однако по мере усложнения проекта количественный и качественный состав бригады может меняться.

Быстро развивающаяся технологическая база НИТ требует от авторов проекта усиления специализации, дальнейшего разделения труда среди участников проекта. Рассмотрим в качестве примера состав бригады разработчиков одного из курсовых проектов, создан ного в 1998 году в Самарском лицее информационных технологий, — мультимедийной презентационной программы «Виртуальный лицей»:

· научный руководитель — автор идеи, знающий, как воплотить творческий замы сел в сценарии компьютерной программы, координатор процесса курсового проек предметник · научный консультант по вопросам программирования в избранной среде, он же пре подаватель спецкурса, входящего в перечень «НИТ по выбору», например «Про граммирование в среде Delphi», · консультант по использованию мультимедиа технологий, · консультант специалист по компьютерному дизайну, · видеоинженер, консультант по съемке видеороликов для программы, · учащийся 11 класса — программист, проектировщик программы, · учащийся 11 класса — дизайнер оформитель, · учащийся 11 класса — программист базы данных.

Кроме обозначенных функций обучающиеся должны взять на себя еще дополнительные функции:

· по составлению и набору текстов (созданию гиперссылок — связей в гипертекстах), · по озвучиванию программы (подбору, обработке или написанию в музыкальных ре дакторах звукового фона программы), · по анимации графических изображений и т. д.

То есть состав бригады разработчиков во многом обусловлен тем, какой технологической сложности создается проект, и тем, какой квалификацией для этого обладают члены бригады. Для наглядности можно сравнить схему 3, на которой отображена диффе ренциально интегральная модель управления проектной деятельностью членов брига ды — разработчиков упомянутой выше компьютерной программы «Виртуальный лицей», и рисунок 8, где приводится схема взаимодействия членов минимальной проектной бри гады, как это было, например, при разработке обучающих компьютерных программ по курсу риторики (см. в главе «Опыт внедрения: виды проектов и дидактические задачи образовательного процесса» настоящего пособия параграф «Подробности: результаты проектной деятельности на уроках гуманитария»).

Реализация метода проектов осуществляется в несколько этапов.

I. ПРОБЛЕМНО ЦЕЛЕВОЙ ЭТАП

Прежде чем начнется работа над проектом, научный руководитель проекта совместно с консультантом преподавателем НИТ должен ответить на ряд вопросов:

· Для чего создается данный проект; чем вызвана необходимость его создания; су ществует ли на самом деле потребность в этом проекте; как в дальнейшем будет использоваться данный проект; кто выступит в роли той целевой группы, для кото рой создается данный проект; найдет ли он своих потребителей?

· Каким должен быть проект для того, чтобы отвечать полностью поставленным за · Кто будет создавать проект; в какой мере сможет он (смогут они) воплотить творче ский замысел руководителя, реализовать задуманное; какие из необходимых им для реализации проекта знаний, умений и навыков учащиеся имеют сейчас, будут иметь к моменту исполнения требуемого вида работы?

· Как лучше распределить обязанности среди членов бригады, если исполнителей То есть на первом этапе осуществляются выбор проблемной области, постановка задач, определяются конечный вид создаваемого программного продукта, его назначение и круг пользователей, происходят формирование состава проектной бригады и распределение обязанностей. При этом соблюдается главный педагогический принцип: как можно полнее учесть интересы школьников, как можно ближе подойти к волнующим их проблемам, подобрать посильную задачу, способствующую развитию и становлению личности. Этот этап завершается формулировкой темы проекта и определением вида его завершенной формы, написанием краткой аннотации проекта.

В нашем случае это презентационная компьютерная программа «Виртуальный лицей», которая представляет собой виртуальное путешествие по Самарскому лицею информа ционных технологий. В роли пользователя этого программного продукта в данном случае может быть любой заинтересованный в получении информации о деятельности данного учебного заведения, специфике организации его учебно воспитательного процесса, тех возможностях, которые предоставляются здесь каждому обучающемуся и работающе му. Это может быть родитель, желающий определить свое чадо в престижное учебное заведение; абитуриент учащийся второй и третьей ступеней школьного образования, выбирающий место дальнейшего обучения; чиновник, живо интересующийся происхо дящим в подведомственных ему учебных заведениях; представитель сторонней органи зации, ищущий партнеров для взаимовыгодного сотрудничества, и т. д.

Поскольку выполненная работа будет являться своеобразной визитной карточкой ли цея, в состав проектной бригады должны входить учащиеся, прежде всего воспринимаю щие и принимающие как свою собственную идею научного руководителя, способные творчески и с большой долей ответственности подходить к решению поставленных за дач, увлеченные компьютерным миром, давно избравшие информационные технологии приоритетной зоной своих личных интересов. К тому же это должны быть учащиеся, имеющие глубокие и прочные знания по информатике и программированию, хорошо осваивающие НИТ, умеющие самостоятельно добывать необходимые знания. Немало важно, чтобы они имели опыт сотрудничества и совместной работы, так как выполнить проект необходимо в сжатые сроки и времени на «притирку» характеров, самоут верждение и установление лидерства в этом ученическом мини коллективе уже не ос

II. ЭТАП РАЗРАБОТКИ СЦЕНАРИЯ И ТЕХНИЧЕСКОГО ЗАДАНИЯ

На данном этапе предполагается отбор содержания и определяется примерный объем проекта, производится его предельная детализация, прописываются роли всех участни ков проекта, сроки исполнения ими каждого вида работы. Этап завершается составлени ем технического задания.

Обращаясь к нашему примеру, можно представить следующие пояснения. Отбор со держания и примерный объем напрямую связаны с назначением проекта. Поскольку в наши планы входило не только дать пользователю компьютерной программы «Вирту альный лицей» наиболее полную и разнообразно представленную необходимую ему ин формацию о СамЛИТ, но и сделать это в интересной, увлекательной форме виртуально го путешествия, то возникла необходимость включить в программу:

· историческую справку о лицее, · видеозарисовки из жизни лицеистов, · сведения об администрации и педагогическом коллективе ОУ, · данные о поступлении выпускников СамЛИТ в высшие учебные заведения за по следние пять лет и возникший в связи с этим рейтинг ведущих самарских вузов · учебный план и перечень спецкурсов по выбору учащихся, · краткую аннотацию к каждому спецкурсу, · курсовые проекты лицеистов в качестве примеров освоения «НИТ по выбору», · итоговые показатели обученности лицеистов и экзаменационных сессий, · демонстрацию оснащенности материально технической лицея, · информацию о предоставляемых услугах медиацентра, · условия поступления в Самарский лицей информационных технологий.

Чтобы сделать путешествие полностью управляемым пользователем, необходимо было оснастить программу удобным интерфейсом и профессионально выполненной системой подсказок и справок (пункт меню «Помощь»). Кроме того, предполагалось создать ил люзию путешествия — «хождения» по всем этажам лицея с возможностью заглянуть в каждый кабинет и поработать в нем. Стало ясно, что для воплощения задуманного по требуется записывать компакт диск.

III. ЭТАП ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

На этом этапе ведется работа по воплощению в жизнь поставленных задач, которая тре бует от всех участников предельной исполнительности, слаженности в действиях, а также значительных усилий от руководителя проекта по координации деятельности участни ков проекта и постоянного контроля за ходом и сроками производимых работ.

«Лиха беда — начало» — гласит народная мудрость. Действительно, очень трудно порой бывает сделать первый шаг. Вроде бы все оговорено, задача каждого определена и осознана, но зачастую не хватает духу (знаний, навыков, времени, самостоятельности) начать. Несмотря на то, что ваш воспитанник выше вас ростом и выглядит почти как сту дент второкурсник, он всего лишь школьник, который привык к опеке учителей, их конечной ответственности за все, что происходит в школе. Этого, к сожалению, порой никак не могут понять некоторые научные руководители наших лицеистов из числа пре подавателей вузов, тщетно ожидая чрезмерного рвения со стороны своих воспитанни ков на начальной стадии работы над проектом и напрасно теряя драгоценное время. На долю научного руководителя при организации курсового проектирования в школе выпа дает роль человека, не только способного грамотно сформулировать задачу, определить функции каждого, но и выступить в роли идейного вдохновителя и организатора буду Дело научного руководителя — помочь ученику приступить к практической реализации проекта. Зачастую для этого необходимо не только тщательно спланировать собствен ные учебные занятия, снабдить учащихся дополнительной литературой и всем необхо димым, но и договориться о дополнительном взаимодействии с преподавателем ИТ — научным консультантом проекта.

Зато как только вы выдали своим подопечным первую порцию отобранного материала и убедились, что она пошла в дело, можно считать, что началась практическая работа над проектом. То, что раньше было вашей навязчивой идеей, периодически проявляющей ся яркими, но недостаточно выразительными пятнами в творческом воображении, поэле ментно отражающейся в карандашных зарисовках всех членов проектной бригады, нако нец то стало явственно проступать на экране монитора. Жизнь будущей программы уже началась! Теперь можно критиковать дизайн представленных схематических изобра жений этажей, спорить о соответствии музыкального фона характеру движения, рас сматривать цветовую гамму диаграмм создаваемой базы данных, восхищаться удачно подобранным морфингом при иллюстрации спецкурсов, обращать внимание на «чита бельность» шрифтов, одним словом, можно действовать!

IV. ЭТАП ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ

На данном этапе осуществляется просмотр бета версии создаваемой программы, выяв ляются недоработки, намечаются пути устранения выявленных недостатков, произво дится отладка программного продукта, готовится его документация.

Здесь первая задача научного руководителя — организовать процесс своеобразного тестирования программного продукта, поиски так называемых «глюков» с последующим превращением их участниками проекта в распознаваемые и своевременно устраненные Для этого необходимо самому протестировать созданный программный продукт вдоль и поперек, после чего отдать его для ознакомления своим коллегам, друзьям и знакомым, желательно (в целях чистоты эксперимента) не настолько увлеченным программированием, чтобы иметь на своих ПК инсталляцию и библиотеки тех программных продуктов, кото рые использовались при создании проекта.

Оптимальный вариант — выбрать для инсталляции и запуска созданной программы компьютер, на котором имеется только стандартный вариант установки Windows’95(98).

Если в вашем проекте содержится контролирующая программа с ведением статистики, то необходимо обратить особое внимание на процесс сохранения и обновления учетных записей.

Обучающемуся потребуется ваша помощь при написании пояснительной записки, при оформлении технической документации к проекту, поэтому необходимо заранее озна комиться с предъявляемыми требованиями к данным видам работ, оценить содержание и внешний вид представляемого описания.

V. ЭТАП ПРЕЗЕНТАЦИИ — ПУБЛИЧНОЙ ЗАЩИТЫ ПРОЕКТА

На этом этапе производится защита курсовой работы участниками проекта на экзамене по соответствующему спецкурсу во время экзаменационной сессии, готовятся рецензии и отзывы на представляемую программу и ее описание, дается оценка проекту членами аттестационной комиссии.

Несмотря на наблюдаемое разнообразие проектов, все они в своем завершенном виде, в виде конечного продукта, должны отвечать определенным общим требованиям. Требо вания эти продиктованы необходимостью обеспечения максимального удобства пользо вателя. Рассмотрим наиболее общие из них.

Во первых, предъявляемый материал должен быть структурирован в соответствии с ло гикой авторского изложения, подан, представлен пользователю в соответствии с этой структуризацией. Пользователь должен свободно ориентироваться в программе, для чего его следует ознакомить со стратегией освоения предлагаемой информации.

Интерактивность, «дружественный» интерфейс, продуманная система помощи, под сказок, комментариев — неотъемлемые составляющие эргономики разрабатываемого проекта. Сюда же можно отнести требования к дизайну программы: умелый подбор цвето вой гаммы, подбор шрифтов в сочетании с их начертанием и размерами, обеспечивающий «читабельность» текста, тщательность исполнения картинок, заполняющих экранное пространство, высокое качество вставляемых аудио и видеофрагментов. Любой, даже самый увлекательный, сценарий потеряет свою притягательную силу, если не соблюде ны элементарные эргономические требования к компьютерной программе.

Не менее значимо и техническое исполнение: обеспечение бесперебойного режима рабо ты, надежность программы, грамотная компиляция продукта.

Таким образом, приступая к реализации проекта, научный руководитель должен про думать в деталях конечный вид создаваемого продукта. Прогностическую оценку сле дует производить как с точки зрения воплощения дидактической авторской идеи, так и с точки зрения пользователя, для которого создается программа. И то, и другое кон центрируется в форме бланка технического задания.

Кроме того, необходимо обратить внимание на единство стиля. Каковы же пути дости жения единства стиля, определяемые большинством дизайнеров?

Создайте тему, определите ее графическое решение — своеобразный лейтмотив соз даваемого ресурса. Проверьте, соответствует ли найденное решение смысловому со держанию, отражает ли его суть. Определите, соответствуют ли элементы оформления выбранной визуальной теме, гармонично ли «вписываются» в общий дизайн, не выгля дят ли чужеродными элементами.

В ходе проектирования образовательных Web ресурсов не следует забывать о ряде тре бований, соблюдение которых может быть приравнено к следованию авторами правилам хорошего тона. Прежде всего для сетевого проекта важны:

· простота и согласованность, особая привлекательность титула (по статистическим данным, если пользователь Web ресурсов, заглянувший на ваш сайт, не задержался там долее 30 секунд, можете не рассчитывать на то, что завладеете его вниманием · правило двух щелчков в маршрутизации (гиперссылки — в начало текста!);

· красочность и увлекательность: избегайте «скучных» формулировок, непонятных · правильность, грамотность речи;

· уважение авторских прав, культура цитирования;

· «бесшовность»: последовательность в визуальном представлении.

Общие требования к дизайну: умелый подбор цветовой гаммы, подбор шрифтов (начер тание и размер), обеспечивающий «читабельность» текста, выбор оптимального формата и размера графических объектов, заполняющих экранное пространство, высокое качество вставляемых аудио и видеофрагментов.

ОПЫТВНЕДРЕНИЯ:

ВИДЫПРОЕКТОВ

И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

Как внедрить разработанные проекты в процесс обучения?

Чем следует руководствоваться, включая ре зультаты проектной деятельности в процесс обучения?

От чего зависит выбор проектов к уроку?

Как органично вплести выбранный проект в дидактическую ткань структуры урока?

Какую сетевую инициативу поддержать?

ничного вплетения в дидактическую ткань структуры урока. Использование информа ционных технологий обучения (ИТО) на уроке связано в первую очередь с предостав ляемыми ими возможностями и напрямую зависит от поставленных образовательных целей, подчинено им в полной мере.

До момента внедрения ИТО в процесс обучения учитель в первую очередь должен про анализировать имеющиеся для этого организационно педагогические условия, подверг нув основательной ревизии свою педагогическую деятельность. Отвечая на вопрос: «Есть ли все необходимое для использования ИТО?», преподаватель не должен забывать о том, что кроме необходимых программных продуктов и требуемого количества рабочих мест для обучающихся за персональными компьютерами нужной конфигурации должна быть еще разработана методика применения ИТО в учебном процессе, должен быть состав лен продуманный в деталях план проведения урока с использованием ИТО. При этом необходимо помнить, что эффективность образования, основанного на современных информационных технологиях, часто зависит не столько от типа используемых техно логий, сколько от качества проделанной педагогической работы по применению этих технологий для решения собственно образовательных задач. Учителю необходимо опре делиться, для каких целей он обращается к ИТО, какие образовательные задачи собира ется с их помощью решать. Этим во многом и будет обусловлен выбор ИТО.

Если учителю необходимо выстроить по заранее определенной схеме диалог с обучаю щимся, он обращается к использованию метода традиционных компьютерных систем.

Обучающие системы определяются как традиционные, когда диалог между обучаемым и системой существенно контролируется таблицами вопросов ответов. Процесс обучения в данном случае может быть описан как повторение следующих шагов:

· система выдает обучаемому определенную информацию;

· система требует от обучаемого определенного ввода;

· система читает ввод обучаемого;

· система выбирает следующую порцию информации, которая должна быть предос тавлена обучаемому, используя его ввод и сценарий курса, составленный разра Если же педагог, использующий ИТО, озабочен не столько выдачей порций определенных наставлений и организацией контроля, сколько поиском путей освоения своими подо печными системы навигации в море учебной информации, стремится помочь им проанали зировать и синтезировать учебный материал, он обращается к методу информационного ресурса.

Метод информационного ресурса предполагает сбор, хранение и организацию огромной текстовой, графической, звуковой, видеоинформации. Преподаватели разработчики обучающих программ на основе этого метода с помощью современных компьютерных технологий устанавливают различные связи между разными фрагментами информации.

Разработка этой структуры связей является основой применения метода информаци онного ресурса на базе современных информационных гипер и мультимедиа техноло гий. Чем более разветвленная и богатая структура связей заложена в программу разработчиком преподавателем, тем больше различных вариантов процесса обучения, выбираемых по своему желанию обучаемым, тем больше интерактивность среды обучения.

Один из важных путей развития интерактивности обучающей среды связан с примене нием телекоммуникационной сети. Развиваемые в этом направлении инструментальные средства и прикладные программы поддерживают интерактивную и групповую работу и дистанционный доступ к обучающим материалам.

Как метод традиционных компьютерных систем, так и метод информационного ресурса находят в педагогической практике и восторженных почитателей, и яростных против ников. Первый критикуют за жесткую регламентацию процесса обучения, второй — за слишком большой простор для активных самостоятельных действий ученика, который может перегружать и запутывать его, снижая эффективность учебного процесса. Таким образом, только сам учитель должен решить, какой метод при реализации поставлен ных задач целесообразнее использовать в той или иной ситуации [13].

Кроме того, памятуя о народной мудрости «Своя рубашка ближе к телу», мы должны к числу уже рассмотренных моментов, оказывающих существенное влияние на внедре ние ИТО в образовательный процесс, добавить еще один, едва ли не самый значимый.

Учителю необходимо самому принимать участие в разработке тех компьютерных про грамм, которые он планирует использовать в своей педагогической деятельности. Как показывает опыт, по чужим, пусть даже тщательно проработанным коллегами еди номышленниками, планам конспектам уроков практически невозможно вести обучение.

Порою трудно бывает воспользоваться даже собственными наработками, учитывая спе цифику меняющихся год от года классов. Тем более проблематично бывает органично вплести в ткань урока работу с компьютерной программой, выстроенной в соответствии с удаленными от ваших потребностей целями и задачами. Другое дело, если носителем идеи, автором сценария этой программы являетесь вы сами, еще задолго до ее создания увидев ее место на уроке. Тогда можно рассчитывать на успех: даже для новичков, не ставших еще с компьютером на «ты», такой программный продукт никогда не будет ино родным телом в процессе преподавания предмета.

Вступая на этот путь, каждый учитель заботится о повышении своего творческого по тенциала, что позволяет нам рассматривать информационные технологии обучения как средство развития личности не только учащегося, но и педагога. Общие тенденции инфор матизации образования, быстрое развитие школьной информационной среды побуждают педагога пересмотреть свои взгляды на ИТ как средство обучения, отнести овладение НИТ к категории функциональной грамотности современного учителя. Выстраивая рейтинг причин мотивов, побуждающих педагога использовать ИТ на уроке, можно, опираясь на данные анкетирования, сделать вывод о том, что ведущей движущей силой для учителей в этом направлении является повышение уровня профессиональной культуры (что называется статус, а если точнее — среда, а еще точнее — информсреда, обязывает).

Причины мотивы, побуждающие педагога к использованию ИТ на уроке:

· повышение уровня профессиональной культуры;

· снижение трудоемкости процесса контроля и консультирования;

· развитие плодотворного сотрудничества с учащимися;

· возможность использования чужого опыта и методических разработок;

· повышение уровня функциональной грамотности в сфере ИТ;

· переход от роли учителя—транслятора знаний к роли учителя тьютора (организа тора когнитивного процесса);

· возможность самореализации и самоутверждения;

· возможность тиражирования собственного педагогического опыта;

· повышение авторитета среди учащихся;

· повышение авторитета среди коллег;

· поощрение администрации.

Рис. 9. Рейтинг причин мотивов, побуждающих педагога к использованию ИТ на уроке (пятое место разделили причины мотивы с одинаковым значением) Грамотное внедрение ИТ в процесс обучения, значительно преобразуя этот процесс, спо собствует достижению планируемых учителем результатов.

Следует отметить, что, по данным проведенного нами анкетирования, большинство учите лей, использующих компьютер на уроке, оценивают из массы возможностей, предостав ляемых ИТО, прежде всего:

· индивидуализацию процесса освоения новых для учащихся знаний (50 %);

· возможность дополнения и варьирования учебного материала, уровня его сложно · мультимедиа подход, одновременное воздействие нескольких технологий на обучающегося (текст, графика, звук, видео повышают эмоциональные составляю щие процесса обучения, по мнению 38,5%);

· повышение статуса ученика как субъекта обучения, открывающуюся для учащих ся возможность построения собственной траектории интеллектуального развития · большой простор для активных самостоятельных действий обучающихся (28,8%);

· интерактивность современных программных средств (26,9%);

· деятельностный характер ИТ (выделили 15,4% опрошенных учителей).

Многие учителя ценят «организаторские способности» ИТ в учебном процессе, мобили зующую роль ИТ по отношению к более четкому планированию учителем на уроке как собственной деятельности, так и деятельности учащихся:

· 48% учителей отмечают такие возможности, как рациональная организация учеб ного времени, оперативность контроля знаний учащихся, усиление аналитичности результатов обучения, сравнительная легкость проведения мониторинга обучен · 30,8% увидели в ИТ средство повышения объективности оценки фактического уровня ЗУН, снятия конфликтных ситуаций при оценке знаний, так как при ком пьютерном тестировании ответ учащегося сравнивается с заранее обозначенным эталоном, а не с ответами других учеников;

· 7,7% отмечают жесткую регламентацию учебного процесса во время проведения Так, по мнению учителей, ИТО преобразует учебный процесс.

Подробности: результаты проектной деятельности на уроках гуманитария Внедрение информационных технологий обучения в процесс преподавания школьных дисциплин, не связанных с изучением информатики и программирования, требует от учителя предметника постоянной работы над собой, непрерывного образования, повы шения квалификации, освоения НИТ, создания собственных информационных ресурсов, непрерывного анализа педагогической деятельности, значительных временных затрат на подготовку уроков, которые, безусловно, впоследствии окупятся душевным комфор том, удовлетворенностью результатами вложенного труда, ибо внедрение ИТО способст вует оптимизации процесса обучения. Это уже осознается большинством учителей пред метников.

Обратимся к опыту использования НИТ в процессе преподавания риторики в Самар ском лицее информационных технологий.

Рассматривая основную педагогическую идею программы и учебного пособия для учащихся 10—11 классов «Основы риторики. Мысль и слово», А.К. Михальская утвержда ет, что «предлагаемые программы и учебное пособие и являются результатом поисков этих «других» правил и упражнений при создании современного курса риторики, кото рый неизбежно потребует и «других» учителей — таких, каким каждый из преподающих риторику может стать, осознав не только трудность, но и высоту своей задачи и приняв новую методологию риторики — предмета столь же древнего, сколь и современного» [9].

То же можем отметить и мы, обращаясь к рассматриваемому в данной главе собственно му опыту использования информационных технологий на уроках риторики.

Первым из четырех этапов работы учителя и учащихся над отдельными темами (эле ментами) курса, по замыслу А.К. Михальской, должно быть понимание элемента, кото рое происходит при изучении теоретических материалов учебника; вторым — практика или освоение элемента, осуществляемое при выполнении упражнений и заданий. Одно временно с этим автор подчеркивает: «С самого начала курса преподаватель должен ори ентировать своих учеников на то, что их деятельность в процессе изучения риторики не будет сводиться к «выучиванию» теории и изложению изученного на занятиях. Сущность деятельности ученика в риторическом классе совершенно иная: здесь знания добывают ся не пассивно — из книги или объяснения учителя, а в высшей степени активно, путем самостоятельной работы исследователя наблюдателя, к которой и должны подготовить человека его учитель и текст учебного пособия. Ученику нужно объяснить, что его рабо та — это прежде всего самоанализ, самонаблюдение и самоконтроль, объектами кото рых с начала изучения риторики и на всю последующую жизнь становятся собственная речь, а также наблюдение за речевым поведением окружающих» [9].

Следуя этим рекомендациям и стремясь к их выполнению с завидным усердием, всецело разделяя подобный подход к преподаванию риторики и в то же время осознавая, что будет крайне проблематично этот подход осуществить при имеющемся количестве часов, мы озаботились поиском нового средства, направленного на оптимизацию учебного процес са. В роли такого эффективного средства обучения выступили информационные техно логии.

Возможности современных информационных технологий обучения позволяют учителю существенно интенсифицировать процесс овладения учеником учебной информацией, передав компьютеру роль транслятора учебного материала и беспристрастного экзаме натора, максимально высвободив при этом время на уроке для работы по обогащению субъектного опыта обучающегося.

Внедрение ИТО в процесс преподавания риторики осуществлялось двумя путями: 1) раз работка учителем обучающих программ с использованием педагогического программно го инструментария, не требующего прямого программирования на языке компьютера;

2) разработка обучающих программ методом проектов в среде объектно визуального программирования.

Для реализации первого из указанных выше направлений применения ИТО в лицее ис пользуется технология, известная в России как КАДИС (Комплексы Автоматизирован ных Дидактических Средств). Технология КАДИС разработана и развивается в Центре новых информационных технологий при СГАУ, который на протяжении нескольких лет осуществляет методическую, техническую и кадровую поддержку лицея.

На сегодняшний день в процессе преподавания риторики в 10—11 классах лицея исполь зуется более 20 компьютерных тестирующих программ, выполненных в системе КАДИС.

Созданные тесты полностью охватывают изучаемый на протяжении двух лет теоре тический материал, обеспечивая тематический и итоговый контроль за результатами его освоения обучающимися.

Создание этих тестов разрешило ряд возникающих ранее вопросов:

· как оперативно, в минимальные сроки, в индивидуальном режиме, соблюдая единст во подходов и не снижая уровня требований, осуществить проверку освоения теоре тических сведений учениками;

· как выстроить итоговый урок по теме, чтобы каждый обучающийся на контроль ном занятии мог осознать степень усвоения пройденного материала в его целостно сти и вместе с тем проявить творческий подход на практике.

Выполнение каждым обучающимся программы компьютерного тестирования является обязательной формой отчетности по освоению главных, ключевых понятий и проблем каждого раздела курса, такой формой, которая, на наш взгляд, максимально отвечает поставленным целям и задачам, совпадая с принятыми приоритетами активизации лично стных «само», перевода обучающихся в режим саморазвития.

Введение обязательного компьютерного тестирования в значительной мере способствова ло тому, что обучающийся, зная заранее о неизбежной отчетности каждого по материалу всех параграфов раздела, более внимательно стал относиться к выполнению домашних заданий, заботился о благополучной интериоризации знаний в процессе обучения, ак тивнее проявлял себя в обсуждении элементов курса на уроках, пытаясь вникнуть в суть изучаемых явлений.

Вопросы теста, как и вопросы в конце каждой главы учебника А.К. Михальской, берут на себя роль регулировщиков, направляющих продвижение обучающегося в освоении знаний, помогают ученику структурировать учебный материал, сконцентрировать свое внимание на главном, существенном. Работая с тестами дома в режиме тренажа, он может не только произвести самооценку усвоения теоретического материала по данной теме (разделу), но и определить процентное соотношение достигнутого и запланированного (желаемого) результатов, опираясь на уровень процентной шкалы выведения оценки в программе.

Имеющийся в программе журнал и ведущийся протокол работы позволяют обучающе муся не только зафиксировать достигнутый результат, определить количество правиль ных и неправильных ответов, но и заново вернуться к ним: посмотреть свой ответ на предъявленный вопрос и правильный вариант.

Компьютерное тестирование используется на заключительных, итоговых занятиях по пройденной теме. Время прохождения теста, как правило, в максимальном значении яв ляется разностью от общего временного запаса (уменьшаемое) спаренного урока за вычетом времени (вычитаемое), отводимого на выполнение практической работы, чаще всего творческого характера.

Ни на минуту не забывая о том, что использование информационных технологий обучения в структуре урока всегда подчинено дидактическим целям, обратимся к урокам объяснения нового учебного материала и урокам закрепления изученного. В одном случае необходимо сформировать образовательный интерес, в другом — удержать и развить его в последующей творческой деятельности. Неповторимость подходов к изучению каждой новой темы долж на просматриваться постоянно. Ведь по замыслу автора курса А.К. Михальской, учащийся предваряет обсуждение новой темы в классе штудированием теории параграфов дома. Как учителю после этого выстроить разговор? Как вызвать на этот разговор учащихся? Где найти те изюминки, которые сделают привлекательным рассматриваемый предмет?

Здесь опять могут выручить информационные технологии, а именно разработка дидак тических компьютерных программ в среде объектно визуального программирования, готовой к воплощению ваших творческих фантазий. Однако вы — филолог, а не програм мист, как же выйти из создавшегося положения? Да, филолог, но где? В образовательном учреждении с развитой информационной средой, а значит, есть возможность привлечь к реализации своих замыслов увлеченных программированием ребят, используя метод проектов, с успехом применяемый в СамЛИТ при изучении новых информационных тех нологий. Освоение профильного спецкурса в рамках «НИТ по выбору» (см. вариативную часть учебного плана лицея на схеме 4) знаменуется защитой курсового проекта каждым лицеистом. Осталось только оформить имеющиеся мысли на бланке технического за дания, разработать сценарий будущей программы, предусмотреть ее возможности для пользователей — для ученика и для учителя, представить, как будут выглядеть интер фейс, дизайн программы, какие диалоговые окна необходимы, подобрать и структури ровать соответствующий материал, а затем лишь терпеливо ждать выражения всего этого в программном коде озабоченным и старательным учеником, за ходом выполнения работ которого нужен глаз да глаз (ребенок все таки!). Но зато по окончании работ и прохожде нии самого важного этапа — отладки бета версии программы, доведения ее до рабо тоспособного состояния — можно смело приступать к планированию использования ее на уроках.

Чаще всего при первом знакомстве с каждой темой на уроке предполагается работа учащихся в информационно справочном режиме, который в сочетании с печатным ма териалом, аудио и видеозаписями активно используется для расширения и упрощения доступа к учебному материалу, для удобной и наглядной структуризации учебного мате риала, легкости навигации по нему, и здесь можно использовать мультимедийную презен тацию либо ту часть комплексной дидактической программы, которая в ее главном меню чаще всего числится под пунктом «Теория».

Использование нескольких информационных технологий в одной программе, так назы ваемый мультимедиа подход, представляется актуальным потому, что при взаимодо полнении различных технологий возможно проявление синергетических эффектов, т. е.

могут произойти качественное усиление результата образования, резкое повышение его эффективности вследствие одновременного воздействия нескольких сред, форм пред ставления информации. Мультимедийные элементы создают дополнительные психоло гические структуры, способствующие восприятию и запоминанию материала; появляется возможность использовать подсознательные реакции учащегося, больше шансов донести учебную информацию без потерь до каждого: и до визуала, и до аудиала, и до кинестети ка, независимо от предпочитаемых репрезентативной системы и речевых предикатов личности обучающегося.

Мультимедийные презентации, по нашему мнению, учителю целесообразно использовать на уроках объяснения нового материала. Представить достойно необходимую информа цию поможет технология разработки компьютерных слайд фильмов (КСФ).

Рассмотрим презентацию, выполненную в технологии КСФ, на примере программы «Язык телодвижений», созданной под нашим руководством Натальей Денисовой, выпускницей СамЛИТ 1999 года.

Презентация используется учащимися СамЛИТ при изучении темы «Речевое поведение».

Она содержит дополнительный к используемой программе курса материал, в основу которого положена книга «Язык телодвижений» Аллана Пиза, являющегося признанным знатоком психологии человеческого общения и автором методики обучения эффектив ной коммуникации. Работая с данной программой, пользователь учится распознавать невербальные сигналы своих собеседников, корректировать собственные жесты и ми мику, достигая эффективного общения, реализуя при этом свои коммуникативные намерения.

Порядок освоения иллюстрированного учебного текста КСФ изначально определяется самим обучающимся при выборе пункта главного меню — формулировки темы раздела программы. Далее следует продвижение по линейно организованному тексту с помощью функциональных кнопок управления «Вперед»/ «Назад», расположенных в правом ниж нем углу экрана монитора, т. е. темп освоения материала задается самим учащимся. В то время как логика предъявления материала внутри отдельной части КСФ строго задана учителем — автором программы, целесообразность такого подхода обусловлена, прежде всего, тем, что представляемый материал, абсолютно новый для учащихся, не содержа щийся в осваиваемом ими учебнике, предназначен для сплошного просмотра.