«Русский язык 1 класс Методические рекомендации к учебнику P1.P65 1 16.07.01, 19:43 ББК 74.268.1 Рус С 54 УДК 808.2(072) Соболева О.Л. Русский язык. 1 класс: Методические указа С 54 н и я к учебнику для четырехлетней ...»

О.Л. Соболева

Русский язык

1

класс

Методические рекомендации

к учебнику

P1.P65 1 16.07.01, 19:43

ББК 74.268.1 Рус

С 54

УДК 808.2(072)

Соболева О.Л.

Русский язык. 1 класс: Методические указа

С 54

н и я к учебнику для четырехлетней начальной школы. — М.: Ювента, 2001. — 160 с.

ISBN ББК 74.268.1 Рус УДК 808.2(072) Учебник 1 класса посвящен развитию речи: идет обучение технике создания предложений и текстов, а также приемам, предупреждающим формирование у ре бенка речевых комплексов и позволяющим макси мально реализовать его речевой потенциал.

В комплект входит рабочая тетрадь – «Волшебный черновичок».

Написанные ранее учебники 2, 3 и 4 классов отмече ны специаль ным дипломом Национального психологи ческого конкурса «ЗолотаяПсихея» в номинации «Луч ший проект 2000 года в практической психологии».

© Соболева, ISBN © Изд во «Ювента», P1.P65 2 16.07.01, 19: Здравствуйте, дорогие мои коллеги!

Если бы я не надеялась до такой степени на ваше пони мание и энтузиазм, ни за что не решилась бы на такое дело – написать новые учебники. Они другие, не похожи на ос тальные: в их основе лежит новый подход к обучению рус скому языку, связанный с двуполушарным принципом обучения и построенный на адаптивной методике. С этого и начнем.

Зачем все это нужно Каждый из нас знает, что человеческий мозг имеет два полушария: одно из них связано с логическим началом, а другое – с образным, художественным. Путь к гармонии и полноценной жизни лежит через слияние этих начал.

И остается только удивляться парадоксальному факту:

практически все школьные учебники апеллируют только к логическому мышлению, только к левому полушарию.

Но ведь так важно, так естественно и необходимо задей ствовать в процессе обучения резервы обоих полушарий мозга, в полной мере и в равной степени.

И вот возникла идея, поначалу казавшаяся слишком смелой, – объединить логическую и ассоциативную методи ки, объединить не механически, а органично. Я сейчас пояс ню. Если одну и ту же тему изучать, выстраивая материал P1.P65 3 16.07.01, 19: таким образом, чтобы он был обращен и к логике, и к худо жественному мышлению, возникает что то вроде объемного видения. Это можно условно назвать «стереоскопическим эффектом». Процесс и результат обучения при этом каче ственно меняются: резко возрастает интерес к предмету и эффективность усвоения информации и навыков.

Соединив эти две методики, мы с вами создадим каче ственно новую, адаптивную методику, способную помочь каждому ребенку максимально использовать резервы свое го мозга и найти оптимальный для себя путь в процессе учения.

Нельзя забывать, что логос и образ в нашем мышле нии неотделимы друг от друга: в природе логического неиз бежно содержится образное начало, и, напротив, в основе образа всегда лежит логическая структура. Поэтому суще ствующее в учебном процессе разделение того и другого, тем более столь неравноправное, – искусственно. Оно про тиворечит мыслительной природе человека. В этом, воз можно, одна из причин стольких неудач в педагогической практике. Одна, но очень важная.

Параллельное обращение к разным типам мышления ребенка в процессе изучения каждой темы – важнейший дидактический принцип, который должен быть реализован в современных предметных методиках.

Русский язык как школьный предмет – благодатней шее поле для действия этого принципа. Ведь в языке един ство логоса и образа так наглядно! Что может быть логич нее и одновременно образнее, чем две основные единицы языка – слово и предложение?

Логическая основа изучения языка разрабатывалась в различных методиках в течение столетий. На этом пути у нас большой опыт. Понятно, впрочем, что логический подход неизбежно должен развиваться в сторону алгорит Ассоциативная методика – дело новое, чрезвычайно ин тересное и перспективное. Она предполагает систематическое употребление словесной и графической метафоры в учебном контексте. Другими словами, необходимы образ слово и Ассоциативная работа на уроке может осуществляться Непосредственное восприятие материала через Осознанное «разгадывание» ассоциаций автора Создание собственных ассоциаций в изучаемой об Все это может показаться сложным только на первый взгляд. На самом деле учиться таким образом очень легко Эти учебники написаны для всех детей: с преоблада нием логического мышления и с преобладанием образного, вундеркиндов, обычных детей и детей с задержкой интел лектуального развития. Все дело в том, что для одних де тей они станут просто учебниками, где много стихов, ска зок и картинок, на которых все так прозрачно и доступно изображается, а для других – учебниками с многоплановы ми и многоуровневыми иллюстрациями, текстами и зада Вот картинка, вот на ней существительное, вот прила гательное, а вот это глагол, вот вопросы к ним, а вот это примеры. Можно этим и ограничиться. А можно изучать по такой картинке грамматические тонкости, сложные языковые явления и отношения в форме, доступной для младших школьников.

Таким образом, учебники можно использовать в лю бом классе: с одной стороны, содержание материала и типы заданий ориентированы на высокий уровень процесса обуче ния и обеспечивают серьезную лингвистическую и речевую подготовку учащихся, а с другой – форма представления материала обеспечивает доступность восприятия инфор мации для всех учащихся, в том числе и для детей с относи тельно низким уровнем подготовленности.

Кроме того, задания и теоретический материал поданы таким образом, что их можно использовать с разной сте пенью интеллектуальной нагрузки, и вообще учебный материал организован так, что отдельные задания, если они окажутся слишком сложными для ваших ребят, мож но безболезненно пропустить, а позднее вернуться к ним или не возвращаться совсем.

Итак, эти учебники – вариативные: по ним можно рабо тать в классах с различным уровнем подготовки учащихся, используя разные пласты учебного материала, изучая его на разных уровнях глубины, в разном темпе, по разному деля материал на основной и факультативный.

Мы отталкивались от идеи двуполушарности, но когда начали эту идею реализовывать, то очень быстро поняли, что невозможно изменить только этот «параметр», а все ос тальное оставить без изменений, невозможно «добавить»

двуполушарность к обычным учебникам.

Двуполушарность потянула за собой множество нито чек, началась «цепная реакция». Поэтому в этих учебниках почти всё другое: другие психологические основания, дру гой поход к орфографическому правилу, другая система словарной работы, другие приемы развития орфографиче ской зоркости и т.д. Обо всем этом и о многом другом (в том числе о системе развития орфографической интуиции де тей) мы расскажем подробно в «Методических рекоменда циях» к учебнику 2 класса. Но есть несколько моментов, которые лучше прояснить сразу.

Мы (все, кто принимал участие в создании учебника) очень старались, чтобы ваши ученики не скучали ни на од ном уроке, чтобы главным мотивом их учения стали не оценки и даже не похвала или самоутверждение, а интерес, удовольствие, извлекаемое из самого процесса учебной дея тельности. Нужны эмоциональные стимулы, эмоциональ ная заинтересованность. Она становится возможной пре Надеюсь, вы не относитесь к тем людям, которые рас сматривают игру и серьезное знание как взаимоисключаю щие понятия. Ведь на самом деле игра – это только форма, сосуд, который можно наполнить информацией любой глубины и сложности, любой степени научности.

Слишком велик соблазн в этом месте привести цитату из книги Анатоля Франса «Преступление Сильвестра Бо нара, академика»:

«… – Нельзя учиться, забавляясь.

– Учиться можно, только забавляясь, – ответил я. – Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее; а здоровая, живая любознательность бывает только при хорошем на строении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить зна ния, надо поглощать их с аппетитом.»

С этими словами перекликается и высказывание Лео нардо да Винчи:

«Так же, как поглощение пищи без удовольствия пре вращается в скучное питание, так занятие наукой без стра сти засоряет память, которая становится неспособной усво ить то, что она поглощает».

Так и хочется после этих цитат пожелать вашим ребя там, когда они откроют учебник: «Приятного аппетита!»

Пожалуйста, будьте добры!

Но игра, как и работа с ассоциациями, не терпит эле ментов принуждения и плохо сочетается с жесткой обяза тельностью. Интонация, которая возникает в самом начале учебника и которую мы постарались сохранить до последних страниц, пробуждает к жизни принцип добровольности учебного действия. В самом деле: какое же разгадывание метафор и какое создание ассоциаций без добровольности?

Пусть иногда эта добровольность окажется иллюзорной, но это полезная иллюзия.

Тексты заданий сформулированы таким образом, что бы всякое давление, категоричная побудительность были сведены к минимуму, чтобы сформировалось в процессе за нятий ощущение свободной воли и свободы выбора в про изведении учебного действия.

Кроме того, необходимо снять насколько возможно пси хологические барьеры и заслоны на пути усвоения инфор мации и овладения способами учебной деятельности. Та кие барьеры у большинства учащихся связаны с сознанием трудности предстоящего интеллектуального действия.

Именно поэтому так важна общая оптимистичная установ ка, на которую ориентирует учебник: все легко, все происхо дит само собой, а все трудности – это такая игра. Сегодня ты не стал в ней победителем, завтра – станешь.

В общем, работать с таким учебником можно и нужно легко, непринужденно и очень мягко. Ассоциации – дело Посмотрите прямо сейчас на обложку учебника перво го класса. Уже с нее начинается ощущение праздника. Это праздник встречи с первым в жизни учебником по родному языку. Он обращен к ребенку, его символ – солнышко, оно должно осветить своими лучами каждый урок и домашнее задание, когда оно будет. Очень многое зависит от того, по лучится ли у вас настроиться в унисон с веселой и доброй нотой, на которой звучат учебники.

Мини-наглядные пособия Совершенно исключительное место в этих учебниках отведено иллюстрациям. Это не просто рисунки, изобража ющие внешнюю реальность или сказку, а настоящие на глядные пособия по грамматике, орфографии и развитию речи: на основе сказочной аналогии они отражают мир язы ка. К этой наглядности, включённой в структуру учебника, в «методичках» мы будем обращаться так часто, что сейчас имеет смысл добавить только одно: если у вас есть наш ком плект наглядных пособий для работы на доске, то очень со ветую «большую» наглядность и рисунки в учебниках ис пользовать параллельно.

Сколько информации Учебники разработаны на основе законов психологии восприятия информации. Последовательно учитываются два определяющих фактора:

Воздействие значения и звукобуквенного образа слова на сознание и эмоции воспринимающего ребенка.

Воздействие графической формы представления материала.

Каждый блок информации на странице учебника пода ется с учетом влияния зрительного восприятия на процесс усвоения информации и формирование эмоционального от ношения к ней. Каждый разворот страниц в учебнике пред ставляет собой самостоятельную композицию, в которой сам текст в его графическом выражении становится образом.

Учтены сочетания белых и цветных зон на странице, конкретные сочетания и соотношения цветов. Не является случайным чередование страниц с иллюстрациями и без иллюстраций. Не случайно и то, что на некоторых разворо тах вообще снят цвет: это нужно, чтобы ребенок на какое то время полностью погрузился во внутреннее пространство Вы, должно быть, заметили, что в первых трех учебни ках, где объемы текстов еще не слишком велики, ни одно за дание, ни один текст внутри упражнения не переходит с од ного разворота на другой или с левой страницы на правую:

ребенок воспринимает каждый информационный блок как целостную семантическую и графическую единицу.

Сколько упражняться?

На семинарах по адаптивной методике нередко повто ряется один и тот же вопрос: «Не мало ли в учебниках упраж нений?». Если на семинаре присутствуют учителя, уже ра ботавшие по нашему комплексу в системе 1–3, то они сами отвечают на этот вопрос: «Упражнений хватает». А когда в зале только «новички», отвечать приходится мне, и сна чала – вопросом на вопрос: «Не мало ли для чего?» Чтобы запомнить, что «не» с глаголом пишется раздельно или на учиться проверять безударную гласную ударением?

В детстве время – самое дорогое, и бесконечно жалко тратить его на то, чтобы вставлять и вставлять пропущен ные буквы и проверять их ударением. Плохо, если для от работки одного орфографического навыка требуются де сятки упражнений. Где же тогда взять время на развитие мышления и на творчество? Детям нужна тренировка, а не натаскивание.

Давайте вместе подумаем, для чего служат упражне ния? Во первых, чтобы правило запомнилось. Но тут очень многое зависит от того, как именно подан теорети ческий материал. Если в такой форме, что с первого раза отпечатывается в памяти и в сознании ребенка, если сразу создается необходимая «зацепка», включается эмоцио нальная и ассоциативная память, то для запоминания пра вила упражнения почти не нужны.

Но они очень нужны, чтобы сформировать орфогра фический навык, другими словами – чтобы научиться это правило применять. Тут количество необходимых упраж нений зависит от того, как каждое из них «устроено»: ка кой подобран текст, сколько раз в нем встречается наша орфограмма, какими заданиями «вверху» и «внизу» этот текст сопровождается. Необходимо искать и находить эко номичные способы орфографической работы.

Возникает и другой вопрос: «А как же тогда набирать объем написанного?» На мой взгляд, гораздо полезнее на бирать его за счет творческих работ – сочинений, изложе ний, сказок, рассказов и так далее. Дети много рисуют и придумывают подписи к рисункам, сочиняют и «издают»

собственные книжки, почти как в настоящем издательстве, они пишут письма персонажам учебника и даже ведут лич ные дневники. Так что объем написанного ничуть не стра дает – скорее, наоборот.

Тем не менее каждый учитель должен иметь возмож ность использовать в своей работе такое количество уп ражнений, какое он считает необходимым по данной теме и в данном классе. Поэтому, несмотря на действующий в учебниках принцип экономичности… В комплект включены семь рабочих тетрадей, постро енных исключительно на практическом материале и не дублирующих учебники: одна тетрадь для первого класса и по две для второго, третьего и четвертого.

Тетради, сохраняя общие подходы к изучению русского языка принятые в этом комплекте, в то же время позволяют в необходимой для каждого конкретного ребенка степени отработать орфографические и пунктуационные навыки, а так же навыки фонетического и грамматического разбора.

Тетрадь для первого класса принципиально отличается по структуре и организации материала от всех остальных, Еще одно очень важно. Двуполушарность, новые пси хологические основания привели в действие принципы сю жетности и персонификации: необходимо глубокое вжи вание ребенка в материал. В результате этого основной объем языкового материала в учебниках представлен ав торским текстом. Тем более существенно, что в рабочих тетрадях этот момент компенсируется обращением к лите ратурным источникам – особенно во втором, третьем и чет Тетради выполнены в два цвета (черный и зеленый), в них тоже введены рисунки, и мы сделали все возможное, чтобы детям и вам было приятно с ними работать.

Трудно было решить одну проблему: какой именно ма териал предложить ребятам в первом классе, сразу после букваря?

Существуют два различных принципа построения учебного материала: циклический и поступательный. При циклическом одни и те же разделы повторяются в разных классах: темы полегче даются в младшем классе, а темы посложнее – в более старшем. При поступательном прин ципе раздел дается полностью – в одном классе. В этом случае в сознании ребенка формируется целостная карти на, ребенок получает целостное представление об этом разделе и о соответствующем уровне языка.

Именно поэтому в нашем комплекте преимущественно действует поступательный принцип построения материала.

Русский язык изучается по разделам, соответствующим иерархическим уровням языка (хотя эти разделы и не вы делены формально). Первый раздел – фонетика и графика (плюс орфограммы, которые изучаются параллельно с фо нетико графическим материалом) – рассчитан на 70 часов.

Разрывать изучение этого раздела между классами, на наш взгляд, крайне не желательно, и поэтому собственно курс русского языка (по разделам) начинается у нас со второго класса, а не с первого, где мы располагаем лишь 40 учеб ными часами.

Мы задали себе вопрос: какая область русского языка не имеет четкого деления на разделы и темы и настолько свободна, что можно заниматься ею в четвертой четверти первого класса и это ни на что не наложится и ничему не помешает? Вариант оказался единственным – развитие речи. Самое слабое место, самая сложная задача.

Развитие речи является одной из важнейших составля ющих курса русского языка в школе, и эти 40 часов в пер вом классе целесообразнее всего отдать именно системе занятий по развитию речи, обеспечив тем самым пропе девтический период в развитии речевых навыков. Разви тие речи – уникальный компонент в структуре школьного курса русского языка: он растворен в этом курсе и одновре менно изолирован в нем, оставаясь при этом приоритет ным на всем протяжении обучения.

Теперь давайте говорить о самом первом учебнике – «Радуга речи». Мы создали его, чтобы научить детей кра сиво, правильно, точно и свободно говорить и писать на русском языке, пользуясь при этом различной манерой из лагать свои мысли. Давайте сейчас и мы с вами сознатель но поменяем стиль нашего общения (временно!) и станем на несколько страниц «совсем серьезными». Просто по смотрим, как это бывает, и заодно выясним массу важных вещей по поводу этого учебника.

Этот учебник, как и все остальные, задействует резервы обоих полушарий мозга и построен на соединении логиче ской и образной методик. Занимаясь развитием речи, необ ходимо апеллировать и к образной, и к логической ее сторо не. Отсюда, с одной стороны, яркие словесные и графические метафоры, интенсивное развитие творческого воображения и постоянное обращение к детской фантазии, а с другой – вопросы и задания, требующие логического осмысления материала, логического выбора и четких рассуждений.

«Левополушарный эффект» (логическая линия) связан также с обучением формальной технике речевой деятельно сти: ребенок в процессе изучения данного курса овладевает конкретными приемами конструирования предложений, формируются навыки оформления предложения в уст но `й и письменной речи, установления оптимального по рядка слов, соединения предложений в структуре текста.

«Правополушарный эффект» (ассоциативно образная линия) связан с двумя основными моментами:

с обучением технике высвобождения речевых ре сурсов на основе непроизвольного овладения систе мой психологических приемов, позволяющих реа лизовать речевой потенциал и предупредить воз никновение различных речевых комплексов;

с обучением приемам введения в текст элементов образности, с формированием навыков использова ния художественного стиля в устной и письменной речи и, наконец, с развитием речевого слуха уча щихся (под развитием речевого слуха в данном кон тексте понимается способность к различению оттен ков значений употребляемых слов, а также к раз личению их фонетических особенностей с точки зрения благозвучия и эмоциональной составляю Обучение лингвистическим и психологическим техни кам речевой деятельности строится с учетом особенностей мышления, восприятия, внимания и памяти ребенка шести семи лет. В основу активизации речевой деятельности уча щихся положена система упражнений по развитию твор ческого воображения.

Задействуются межпредметные связи, и в первую оче редь – с литературным чтением. Элементы лингвистичес кого анализа текста и элементы простейшего анализа лите ратурного произведения в лингвометодическом аппарате учебника получают обширную область пересечения.

Учебник предназначен как для свободно читающих, так и для слабо читающих детей. Для текстов, существую щих вне упражнений, определяется один из двух видов дея тельности: слушание или чтение. С этой целью в учебник введены специальные образные значки, указывающие на вид деятельности: более сложные тексты снабжены знач ком «Слушай!», а тексты меньшей сложности – значком «Читай!». Тем не менее необходимо учитывать, что эти значки – всего лишь рекомендация, рассчитанная на «средний» уровень подготовленности ребенка или класса Тексты заданий, существующие «внутри» упражне ний, не могут быть снабжены подобными значками. Однако и их могут читать либо дети, либо учитель в зависимости от реальной ситуации с техникой чтения в каждом конк Этот учебник, как и весь комплект, – вариативный.

Выбор конкретного варианта зависит, во первых, от уров ня общей подготовленности учащихся, а во вторых, от конкретных особенностей их мышления и уровня разви тия творческих способностей.

Однако при любом варианте работы с учебником неиз менным остается приоритет творческих элементов над репродуктивными.

Говоря о вариативности учебника, мы имеем в виду два аспекта:

уровень сложности заданий, степень глубины про никновения в учебный материал;

По поводу первого аспекта. В учебнике содержатся задания различной степени сложности, предполагающие разный исходный уровень развития речи (устной и письмен ной), моторики, мыслительной деятельности (в том числе разный уровень сбалансированности в работе правого и ле вого полушария). При этом подавляющее большинство за даний рассчитаны на присущее ребенку нестандартное мышление, на его способность к художественному воспри ятию – рисунка, текста, ситуации, окружающего мира.

По поводу второго аспекта. Материал учебника рас считан явно не на 40 уроков, а более. Это связано с тем, что учитель должен иметь значительный резерв материала по развитию речи в каждом классе, в том числе и в первом.

Предполагается, что учитель не обязательно работает с каждым заданием, что он может и должен выбирать, о чем уже шла речь в общей характеристике комплекса.

Существует, конечно, логика построения учебного ма териала, и никто не предлагает ее нарушать. Просто эта ло гика допускает «купирование» отдельных заданий. Речь идет и о том, что практически любое задание может быть выполнено в разном объеме.

Важное место в системе заданий по развитию речи за нимают задания типа «Как лучше?», формирующие навык альтернативного речевого действия – как в процессе про стейшего лингвистического анализа уже предложенного текста, так и в процессе создания ребенком новых выска Несмотря на то, что на первый план в учебнике выдви гается развитие речи, он решает и другую задачу – закреп ления знаний и навыков, полученных в букварный период.

Эта задача решается двумя основными способами:

С помощью специальных тренировочных упражне ний по списыванию печатных и письменных текстов, только лексически связанных с упражнениями по развитию речи.

Благодаря присутствию «второго плана» в упраж нениях по развитию речи. Речевые навыки приобретаются и развиваются в процессе восприятия письменного и пе чатного текста, списывания, письма под диктовку, письма В процессе выполнения заданий по развитию речи вклю чаются механизмы визуального и моторного закрепления орфографической информации и орфографических навы ков (на визуальное закрепление работают, в частности, шриф товые и цветовые выделения в текстах упражнений). Это в первую очередь касается заглавной буквы в начале пред ложения, правописания сочетаний жи ши, ча ща, чу щу, сочетания «согласная буква плюс мягкий знак», трудных сочетаний согласных.

Пропедевтически внимание учащихся обращается на сочетания тся и ться, на безударные окончания прилага тельных ое, ая, ие, на конкретные орфографические труд ности в некоторых словах. Все это должно способствовать постепенному формированию автоматической орфографи ческой грамотности и подготовить учащихся к работе с ор фографическими ловушками, которая начнется во 2 классе.

Кроме того, в структуру таких упражнений периодиче ски включаются вопросы и задания, предполагающие рабо ту с гласными и согласными звуками, слогом и ударением.

Особое внимание уделено знакам препинания в конце пред ложения.

Таким образом, фонетика, графика и орфография в учеб нике являются тем фоном, на котором разворачивается сценарий, связанный с развитием речи.

В рабочей тетради к учебнику эти два плана меняются местами: на первом плане оказывается закрепление сведе ний и навыков, полученных в букварный период, а происхо дит это закрепление на фоне подготовки к выполнению заданий по развитию речи.

В рабочей тетради для 1 класса реализована идея «волшебного черновичка», в котором дети получают по мощь, необходимую им для того, чтобы справиться с самы ми необычными заданиями из учебника. Помощь пред лагается в виде ключевых слов и выражений, предложений или простого плана. При этом акцент переносится на пере численные выше орфограммы, графическое оформление предложения и звукобуквенный анализ слов.

Система специальных значков обеспечивает возмож ность «параллельных потоков» в развертывании учебного материала (развитие речи, с одной стороны, и материал по фонетике, графике и орфографии – с другой).

Таким образом, учебник и тетрадь дополняют друг друга, создавая целостный комплекс, способный решать орфографические, фонетико графические и речевые задачи.

Еще о «Волшебном черновичке»

Надеюсь, что вы все поняли. Поговорим теперь просто о некоторых моментах, связанных с «Волшебным черно вичком». Возьмите его в руки и пролистайте.

Мы сохранили в нем принцип сюжетности и ввели но вого персонажа – тетрадного (по аналогии с домовым, во дяным и т.д.). Вообще то слово «тетрадный» пришло мне в голову, когда я вспоминала вагонного из новогоднего фильма «Чародеи». Надеюсь, вашим ребятам тетрадный Пятнашка (в пятнышках от зеленой пасты) понравится.

Помощь, которую мы предлагаем ребятам, относится то к конкретной волшебной упражнялочке, то просто к опреде ленной странице или страницам. Этим и объясняется раз ница в заголовках внутри тетрадки.

Те необычные упражнения, в которых желательна наша помощь, в учебнике расположены неравномерно, а преры вать работу с тетрадкой на несколько дней не хотелось бы, поэтому возникла идея «Фаниной библиотечки»: ведь Фаня, как известно, прочел все книжки на свете! Кроме того, во площение этой идеи в жизнь дает возможность потрениро вать ребят в списывании с печатного текста.

Несколько слов об условных значках. Они ассоциатив ны, и этим можно воспользоваться, чтобы помочь ребятам быстрее их запомнить. Вы ведь догадались, почему, напри мер, безударный гласный – это птичка под зонтиком? Если не забывать, что ударение у нас – капелька дождя, то все понятно, не правда ли?

Внимание! Здесь есть одна тонкость, касающаяся зву ков и букв. Дело в том, что на странице, где значки пред ставляются в первый раз, они соотносятся именно со звука ми: «гласный», «ударный гласный», «безударный гласный», «согласный» (с. 4).

Когда из этих значков построены схемы для фонети ческого анализа слов, то каждый такой значок – это звук:

тут все просто и понятно. Больше того: когда в схеме уча ствует мягкий знак (с.27), то, чтобы подчеркнуть различие между звуками и буквами, он дается не зеленым цветом, а черным. То же касается сочетания букв ча, которое включено в смешанную схему на девятой странице.

А вот когда эти же значки превращаются в задания, нужна ваша помощь. Если такие значки стоят в начале строчек, это означает, что дети должны подчеркнуть в напи санных словах буквы, которые обозначают соответственно любой гласный звук, или ударный гласный звук, или безу дарный гласный звук, или согласный звук. Поясните это, пожалуйста, вашим ребятам, и не вскользь, а акцентируя на этом их внимание.

С остальными значками («ударение» и «делим слово на слоги») и так все ясно.

Кроме значков, в тетрадке работают пропуски букв и «зеленые» выделения.

Постоянно мы выделяем только орфограммы, с которы ми дети сталкивались в букварный период, и еще несколь ко, с которыми последовательно работаем «на будущее».

Просто буквы, в которых дети могут допустить ошибки, мы выделяем не всегда: иначе трудно будет сосредоточить внимание детей на тех орфограммах, по отношению к кото рым мы стремимся добиться автоматизма.

Все остальное либо будет понятно вам из самого «чер новичка», либо попадет в конкретные разделы этой мето Мне бесконечно повезло: вместе со мной все учебники и тетради делали совершенно необыкновенные люди.

Рисовала учебник Лариса Вениаминовна Вольниц кая – самый талантливый иллюстратор детской книги из всех, кого я знаю, автор оригинальной программы развития детского творчества. Она не просто художник, а художник интерпретатор. Без ее солнечной фантазии и удивительного дара в каждом рисунке играть с ребенком не было бы этого С оригинал макетами работал Максим Толстокоров.

Это он каждый разворот превратил в информационно художественную композицию. В те долгие часы, которые мы вместе с ним провели над макетами книг, учебники по настоящему обрели жизнь.

Признательна я и моему мужу, Василию Агафонову, который предоставил несколько оригинальных эскизов для наших иллюстраций, написал замечательные стихи и сказ ки, а самое главное – подарил немало интересных идей.

Все мы понимали друг друга с полуслова, и для всех нас эти учебники стали чем то вроде ребенка, судьба которого зависит теперь только от вас. Отсюда это щемящее чувство расставания и в то же время самое доверительное и теплое отношение к вам, решившим работать по этим учебникам.

Радость наших находок, наши сомнения и нашу уве ренность мы отдаем вам с надеждой на разделенное чув ство любви к детям.

Вы найдете в них подробный методический и лингви стический комментарий к каждому параграфу – к теорети ческой части, правилам, иллюстрациям, упражнениям, ма териалу по развитию речи. Я постаралась остановиться на всех наиболее важных моментах, а также оговорить всевоз можные «тонкости» и детали, которые могут вызвать слож ности в процессе урока. Там, где это связано с материалом учебника, мы вместе поразмышляем над лингвометодиче скими проблемами.

В «методичках» использованы разные варианты ком ментария – в зависимости от особенностей учебного мате риала в каждом учебнике и в каждом параграфе.

Поскольку учебники вариативные, невозможно пред ложить вам конкретные сценарии уроков: ведь только вы сами можете сказать, сколько минут нужно потратить на каждый учебно информационный блок внутри параграфа и какие приемы работы использовать в каждом конкретном случае. Поэтому книжка, которую вы сейчас держите в ру ках, – это не разработки уроков, а методический путеводи тель по страницам учебника. Надеюсь, он вам поможет.

ПУТЕВОДИТЕЛЬ

П О С Т РА Н И Ц А М У Ч Е Б Н И К А

Сказки нужны детям не меньше, чем молоко. А может быть, и больше. Если мы начинаем новый учебник со сказ ки, значит, мы это понимаем, и для ребенка это хорошая Сказка о джинне, который мечтает стать писателем, поможет нам решить очень многое:

постоянных персонажей. Игра начинается.

бенку языке, привести в действие пружинку мотив, кото рый мы сможем поддерживать до последней странички. От сюда и сюжетный ход с решением Фани написать книжку.

Наконец, сказка позволяет найти ту единственную нотку, которая будет так нужна нам в общении с ребенком.

Образ джинна Фани хорош уже тем, что в этом персона же соединяются огромные возможности, беспредельная фан тазия с наивностью, неопытностью и неумелостью – совсем как у ребенка. Джинн Фаня и есть ребенок, и поэтому он бли зок и понятен тому ребенку, который сидит в вашем классе.

Есть еще один момент. Джинн умеет менять свой образ!

Он может быть кем угодно и чем угодно.

Через все наши учебники проходит мысль о том, что все что угодно можно изобразить (представить) в виде чего угодно, лишь бы для этого было какое то основание. Но ос нование может быть логическим, может быть ассоциатив ным и даже просто эмоциональным: я так вижу, я так себе вообразил. Свободное перевоплощение главного персонажа из одного образа в другой помогает раскрепостить мышле ние ребенка, раздвинуть «рамки», если они уже начали по являться, или просто помешать им появиться.

Из введения к этой «методичке» вы уже знаете, что любой текст вы можете прочесть сами, а можете попросить об этом детей, если они уже хорошо читают. Но мне все же кажется, что эту первую сказку лучше всего прочитать именно вам.

На этой странице Фаня впервые появляется нарисован ным. Поэтому здесь нужно задержаться, войти в контакт с персонажем. Дети еще не знакомы с удивительными осо бенностями рисунков Ларисы Вольницкой. Обратите их внимание на игру, которая присутствует в рисунке, на то, сколько в нем фантазии, сколько деталей и подробностей!

Жаль будет упустить из виду носки Фаниных туфель, крыш ку от чернильницы вместо шляпы, гусиное перо или ста ринные свитки.

Но самое главное, конечно, – это кармашки с фантази ями и все, что в них лежит. Эти кармашки потом очень нам пригодятся.

Теперь попробуем писать.

Два первых письменных упражнения не имеют номера, потому что сам учебник еще не начался: это только вхож В нижнем упражнении ребенок пишет слова, которые встречались ему в сказке о джинне. Последнее слово – Итак, с помощью всех этих слов ребенок возвращает ся к сказке и к мысли о том, что джинн может принимать любой образ. Хорошо обратить внимание и на то, что образы, которые джинн выбирает, – очень добрые, поэтичные, свя Рисунок окончательно убеждает ребенка во всемогу ществе Фаниной фантазии и «отдает» ему те несколько де талей, по которым в дальнейшем он всегда сможет Фаню узнать. Причем есть детали, которые повторяются всегда (крышка от чернильницы, перо и свитки) и не всегда (коло Старайтесь не пропускать вопросы, в которых выра жен интерес к ощущениям ребенка и к его мнению. В дан ном случае это вопрос «Каким он тебе больше нравится?».

Появляются дополнительные вопросы, связанные с фонетико графическими характеристиками слова. Начи нают играть роль «мелочи». Так, три слова, которые ребенок написал, расположены в порядке убывания количества сло гов: трехсложное, потом двусложное и, наконец, однослож ное. А в задании «под солнышком» предлагается придумать слова в противоположной последовательности: из одного слога, потом из двух и из трех.

В этом же задании впервые возникают вопросы, пред полагающие элементы самоанализа. Не воспринимайте их как факультативные лишь потому, что они не работают не посредственно на приобретение конкретного навыка или на запоминание информации. Эти вопросы чрезвычайно важ ны для формирования у ребенка позитивной психоэмоцио нальной установки на собственную речевую деятельность.

Кроме того, косвенно они выполняют и обычную учебную функцию.

В учебнике много письменных заданий, которые пред полагают различную форму записи. Ответ, который мы просим ребенка записать, может быть записан с большой буквы и с маленькой, потому что ребенок еще не знает, что такое неполное предложение и для него это не предложе ние, а просто слово. Предпочтительнее маленькая буква.

К с. 7. Видимая польза от невидимки Большинство вопросов, содержащихся в этом учебнике, не подсказывают конструкцию ответа. Напротив, ребенку предоставляется абсолютная свобода в выборе лексических и синтаксических средств для своих ответов. Это относится и к вопросу: «Как ты думаешь, достаточно ли этого, чтобы написать книгу?»

Не торопитесь помогать и подсказывать. Дайте каждо му ребенку возможность поискать и смысл, и форму ответа самому.

На этой странице появляется второй центральный персонаж – тот, кто учит. Если Фаня – молчащий персо наж, то Сочинялкин, напротив, – персонаж говорящий.

Возникает элемент игры, в которой можно будет отсле дить этапы приобретения навыков: портрет невидимки, на котором постепенно будут проявляться черты персона жа. Зеленый листочек на рамке портрета – не случайность, а часть игры, это тоже заработает.

Итак, Сочинялкин выполняет роль учителя. Он вол шебник, поэтому, естественно, его упражнялочки – волшеб ные, как и значки, которые только теперь появятся в учеб Условных значков – 9, они разного типа. Пять из них работают в учебнике постоянно и связаны с основными вида ми деятельности. Пять значков – пять разных персонажей.

Значки с попугаем связаны с тремя жанрами: рассказом, описанием и рассуждением. Они встречаются редко, но Особую роль играет последний значок – «Волшебная упражнялочка». Он участвует в формировании мотивации учебного действия: упражнение и волшебная упражнялочка с волшебной палочкой в качестве условного значка – это две абсолютно разные вещи. С точки зрения ребенка, конечно.

Комментарий детей по поводу значков просто необхо дим – тем более, что это поможет им привыкнуть к знач кам, «сжиться» с ними, полюбить эти образы.

1. Есть предложение!

Ну вот, мы «вошли» в учебник! Теперь начинаются соб ственно его параграфы, и первый из них посвящен предло жению. Только мы будем изучать не его синтаксическую структуру, а совсем другое. И первая классификация пред ложений, с которой мы столкнемся, поможет нам узнать, что предложения бывают короткими и длинными, добрыми и злыми, обычными и необычными.

В первом классе важно не столько дать ребенку лингви стические термины и информацию о фонетических и грам матических характеристиках языковых единиц, сколько сформировать в их сознании образы этих единиц, научить ребенка чувствовать их, тонко воспринимать смысл, ин тонацию, эмоциональную составляющую любого фрагмен Чтобы научиться «составлять» предложения, нужно это занятие… полюбить. Можно было бы написать целый трактат «О любви к составлению предложений», как я на писала когда то статью «О любви к орфографическим пра вилам», но лучше все же вернемся к девятой странице учебника.

Учебник сюжетный, поэтому в большинстве случаев подбор слов для списывания тематически связан с разви тием сюжета и персонажами. Необходимо обращать вни мание детей на существование такой связи.

Есть такой термин – эмпатия. Это означает проекция, вживание. Очень важно, чтобы каждый фрагмент в развер тывании учебного материала работал на это самое вжива ние. Когда то в Карелии психолог, посетивший открытый урок по этим учебникам, на мой вопрос, играют ли дети на уроке, ответил: «Они даже не играют, они всё это прожива ют». Сочинялкин, начиная с этой страницы, становится частичкой жизни ребенка.

Что касается безударных гласных в этом упражнении, то вы по своему усмотрению либо проводите с ними опреде ленную работу, либо ограничиваетесь техническим списы ванием, обучая ребенка правильно «схватывать» графи ческий образ слова и точно переносить его в тетрадь.

Возможна и работа с однокоренными словами: обра тите на них внимание детей и найдите их общую часть. Что касается того, давать или не давать с опережением термин корень, то лучше этого пока не делать: может снизиться эффект от первой встречи с этим понятием во втором клас се, где существует специальный материал, построенный на Первый дополнительный вопрос очень легкий – может быть, даже слишком легкий. Однако без него не было бы следующего задания, которое вырабатывает навык само стоятельного поиска способов графического выделения.

Очень часто в наших учебниках встречаются задания типа:

«Найди (придумай) способ отметить то то и то то».

Последнее дополнительный вопрос требует от ребенка объяснения доказательства. Оно может быть различным.

Ребенок может сослаться на то, что он просто помнит все гласные буквы и все согласные или помнит только гласные, а согласные определяет методом исключения (как «неглас ные»). Но он может пойти и другим путем – назвать извест ные ему признаки гласных и согласных. То и другое прием лемо, хотя второе, конечно, ценнее.

В связи с таким заданием давайте сразу оговорим одну тонкость. На этом этапе крайне важно разведение понятий звука и буквы. Некоторые учебники предлагают поэтому термины буква гласного звука и буква согласного звука.

Эти термины хотя и точные, но неудобные, потому что гро моздкие. Два слова в термине всегда лучше, чем три. Мож но просто объяснить ребенку, что гласными мы называем буквы, которые обозначают гласные звуки, а согласными – буквы, обозначающие согласные звуки. И всё. Для себя же мы понимаем, что в данном случае имеем дело с метони мией – переносом лексического значения по смежности.

Ведь говорим же мы «я читаю Пушкина», имея в виду, что читаем его книги.

Вопросы рядом с буллетом факультативны. На них мо жет просто не хватить времени. В то же время такие вопро сы – хороший повод для общего свободного разговора.

Можно попросить ребят ответить экспромтом, а можно предложить им подумать над этими вопросами дома и от ветить на них «завтра» – на уроке чтения, например.

Можно попробовать подвести ребят к идее создать биб лиотечку для своего класса. Можно назвать ее «Библио течкой джинна Фани». Ребятам это понравится.

Когда вы открываете страницу с иллюстрацией, не просите детей читать или слушать текст, пока они не успе ют насмотреться на рисунок. Важно следовать за есте ственным ходом восприятия ребенка. А естественно для него – сначала рассмотреть картинку и только потом обра титься к тексту. Чтобы восприятие было качественным и глубоким, не нарушайте эту последовательность.

Прежде чем приступать к работе с подобными иллюст рациями, постарайтесь вспомнить вот о чем: ребенок вос принимает рисунок не совсем так, как взрослый человек.

Он видит его одновременно и в целом, как единый образ, – и дискретно, то есть как совокупность множества подробно стей и деталей. И то, что нам иногда кажется нагромож дением или излишней детализацией, для ребенка – ясно и Рисунки Ларисы Вольницкой выполнены с глубочай шим пониманием детской психологии, особенностей дет ского восприятия. Погрузитесь вместе с каждым ребенком в мир зеленого леса и побудьте там немного, забыв о том, что идет урок. Пусть пройдет минута другая. Потом рас смотрите с ребятами рисунок во всех подробностях. Заме тили ли вы, например, гриб абажур на пеньке и муравьев, которые за крошечным столиком из крошечных чашечек пьют свой чай? А того, кто выглядывает из дверей домика пенька? Рассмотрите занавесочки, коврик перед дверью, ручку на двери. Не говоря уж о землянике, которую таким необычным способом несут лесные человечки. Какие же они, должно быть, маленькие! Попробуйте научиться удив ляться вместе с вашими ребятами.

Ну вот теперь можно и узнать, что сказано в тексте за Обратите внимание детей на заглавную букву, из кото рой состоит все слово на нижней ступеньке, и еще на точ ку в конце – на самой верхней ступеньке. Можно писать.

Фантазировать почти без опоры одновременно и труд нее и легче. Если фантазия развита хорошо, то скорее легче, чем труднее. Не старайтесь, готовясь к уроку, непременно придумать свой собственный вариант сказки, «которая жи вет под пеньком». Могу пообещать вам, что он не понадо бится. Разве что вам самим просто интересно.

К с. 11. Формируем образ предложения Пожалуй, именно с этого места начинается формирова ние образа предложения. И начинается оно с двух моментов:

Эмоциональная составляющая предложения: на строение, общая тональность (что, безусловно, связано в первую очередь со смыслом предложения).

Возможность изменять этот образ, формировать его самим: отсюда и история с магазином пластилиновых книг.

Не случайно приводится целый синонимический ряд:

«Делать? Составлять? Конструировать? Сочинять? При думывать? Какое слово, по твоему, больше подходит?»

Вот именно: и сочинять, и конструировать. Необходим полет фантазии, воображение, и необходима техника, при емы, умение «сделать» предложение.

Мы пытаемся предупредить формирование у ребенка такого свойства, как инерция мышления. С ним связано и другое свойство мышления, к сожалению, не менее распро страненное – банальность мышления, склонность к сте реотипам. Собственно говоря, банальность мышления – одно из проявлений его инерции.

Предложения, которые мы предлагаем детям списы вать или писать под диктовку, как правило, отличаются необычностью, причем эта необычность – не самоцель.

Все это я сказала здесь, в частности, для того, чтобы представить вам единственное предложение четвертой «уп ражнялочки». Оно необычно, и оно подготавливает собой сюжетный поворот в развертывании материала и конкрет но следующий эпизод – в «магазине пластилиновых книг».

Дополнительное задание к этому упражнению потре бует сообразительности и знакомства с понятием слог. Дей ствительно, одинаковые сочетания букв «ни» нельзя счи тать повторением одного и того же слога, так как в первом случае мы имеем дело со слогом «ниль».

Здесь использован значок «Читай!», но я думаю, вы уже увидели, что текст не слишком простой, и соотнесли его с возможностями ваших детей. Может быть, им лучше прослушать этот текст в вашем исполнении?

В конце последнего абзаца мы «провоцируем» так на зываемое внимание ожидания и подготавливаем ребенка к восприятию следующей страницы учебника.

К с. 12–13. Причем тут пластилин?

Этот разворот посвящен игре с «пластилиновыми стра ничками». Формируется представление о предложениях как о чем то, что можно «вылепить», создать. Четыре стра нички – и восемь образов предложений.

На самой первой предложения отличаются друг от друга только размером. Не просто отличаются, а противо поставляются. Этот рисунок может показаться взросло му человеку не совсем прозрачным. Однако ребенок сразу разглядит на нем удава и божью коровку, которые сравни вают свою длину с помощью обыкновенного сантиметра.

В этом рисунке, как и в трех остальных, есть сюжет.

Можно только поговорить с ребятами об образах предложе ний, а можно предложить им придумать рассказ по кар тинке. Это может быть рассказ о длинном и коротком предложениях, но может быть и рассказ о божьей коровке и удаве. В этом тоже состоит раскрепощающий момент, та «раскачка» мозга, о которой мы говорили.

На второй страничке, как вы уже догадались, распо ложились весёлое и скучное предложения. Как видите, между ними тоже происходит игра. Каждый персонаж (предложение) живет на страничке не сам по себе, а взаимо действуя с другим персонажем. Важно, чтобы ребята вос принимали оба плана: характер персонажей предложений и действия, которые они совершают. Итак, клоун и серая тучка – это те образы, которые нашел художник, чтобы «вылепить» веселое и скучное предложения.

Переход от второй «пластилиновой странички» к тре тьей должен быть очень тонким и выразительным, потому что различия в самих значениях смешной и весёлый, а так же в значениях скучный и грустный для ребенка достаточ но тонкие. На этой страничке персонажи взаимодействуют только с помощью взглядов. На рисунках Ларисы персона жи всегда «встречаются глазами». Благодаря этому, легко воспринимать их настроение, характер, отношение друг Кстати, попросите ребят припомнить, в каких сказках или мультфильмах они встречались с похожими персона жами – солнышком и грустным осликом.

Надеюсь, радугу из кусочков пластилина вы тоже не Итак, с одной стороны, дети должны воспринять про тивопоставления смыслов внутри пар: смешной – скучный и весёлый – грустный (готовимся в будущем говорить об антонимах), а с другой стороны, различие оттенков значе ний смешной и весёлый, скучный и грустный.

На последней «пластилиновой страничке» очень яркое противопоставление: доброе и злое предложения. Добрая, ласковая, улыбающаяся нам бабушка с пирожками и злой презлой разбойник, пролезающий сквозь розовый пласти лин, чтобы ее обидеть. Наверно, он хочет съесть все пирож ки! Придумайте вместе с ребятами что нибудь такое, чтобы эта история закончилась хорошо.

На с.13 с помощью вопросов мы играем с пластилино выми страничками. Вопросы помогают ребенку, последова тельно направляя его внимание на образы предложений и на те детали, которые с ними связаны.

Не относитесь к этим вопросам как к контролирующим восприятие ребенка. Ничего не проверяйте, а играйте и раз бирайтесь вместе с детьми.

Смешной означает забавный, вызывающий улыбку или смех, а весёлый – это обычно тот, кому весело. И смеется, конечно, веселый, а не смешной.

Текст для списывания лексически связан с сюжетом о «пластилиновых страничках». Необходимо продолжить эту линию, а заодно потренировать ребят в написании слов с безударными гласными.

(см. «помощь» в рабочей тетради) Это одно из тех упражнений, которые можно не де лать. Но если делать, то уделив ему достаточно времени и внимания. Здесь тоже есть варианты: можно придумывать сказку экспромтом, прямо на уроке, а можно попросить де тей придумать ее дома и «завтра» вам рассказать.

Учите детей вдумываться в формулировку задания.

Нужна сказка, в которую можно поместить одну из «плас тилиновых страничек». Это означает, что «пластилиновая страничка» и все, что на ней изображено, должно стать лишь частью придуманной истории.

Пусть это задание нисколько не смущает вас кажущей ся сложностью. Для большинства детей выполнить его го раздо легче, чем для взрослых.

Проблема может возникнуть только в том, что сказки у детей часто очень длинные и нет возможности выслушать их на уроке русского языка. Но можно ведь сделать это на уроках рисования или труда, пока все рисуют, лепят или вырезают, можно провести внеклассное мероприятие, как скучно это ни звучит, и рассказывать на нем сказки. Расска зывать и слушать сказки – очень важная часть жизни, ког Моя подсказка к «Волшебному черновичку»:

Схемы подходят соответственно к словам клоун и Эта страничка готовит ребенка к активной деятельности по созданию предложений. Ее роль – создать необходимую позитивную установку на сам процесс составления предло жений: это легко, это приятно, для этого не нужны ника кие усилия, наконец, это просто очень интересно! И текст рядом со значком «Читай!», и рисунок работают на созда ние этого ощущения. Не спугните его жестким тоном или формальными словами.

Два слова о старании. Фактор старания может как по могать, так и мешать. Он как правило очень важен на уро ках письма. Чаще всего, когда ребенок высовывает кончик язычка и очень осторожно ведет «палочку» или «крючок», то получается красивей и аккуратней. В том же, что связано с мыслительной деятельностью и в особенности с создани ем нового (новых образов, новых идей, новых предложений и текстов), старание ведет к напряжению и очень часто воз никает барьер, зажим. (Кстати, в некоторых случаях это мо жет иметь место и на уроках письма.) Поэтому ребенок, чтобы хорошо придумывать предло жения, непременно должен ощущать себя уверенно, сво бодно и спокойно, а это значит, что необходимо помочь ему… расслабиться.

Однажды на книжной ярмарке «Образование – 98» я повстречала специалистов из Германской делегации, кото рые тоже занимаются двуполушарным обучением. Правда, совсем по другому: они активно используют музыкальные образы и живопись. Примечательно, что двуполушарное обучение получило у них очень выразительное название:

Superlerning. Они раздавали всем желающим листочки, на которых были перечислены основные принципы обучения – к счастью, на русском языке. От центрального круга со сло вами учить надо… расходились стрелочки к привычным уже для нас словам: быстро, эффективно, творчески, с при менением игр – и вдруг неожиданное слово: расслабленно.

Это было действительно неожиданно и в то же время необык новенно созвучно моим собственным мыслям. В самом деле, мы так привыкли требовать: сосредоточься, соберись, скон центрируйся (что во многих случаях означает для ребенка:

зажмись, напрягись!) и забываем простую истину: чтобы воспринять что то полно и глубоко, необходимо, напротив, раскрыться, убрать напряжение, скованность, расслабится.

В идеале необходимо научить ребенка и тому и другому – и собираться, и отпускать себя.

Рассмотрите рисунок. Кто летит в межзвездном про странстве за руку с предложением? Это явно не Фаня и не Сочинялкин. Конечно, это сам ребенок. У него выросли кры лья. Образ легких, прозрачных крыльев, вырастающих за спиной, вызывает одновременно и ощущение легкости, и ощущение уверенности в себе.

Предложение как объект, с которым ребенку предстоит «работать» много лет на каждом уроке, – здесь просто звез дочка, очень добрая и красивая. Важно, чтобы ребенок за метил ее взгляд, устремленный на него, – заинтересованный, теплый, дружеский. Предложение как единица языка – это что то очень хорошее. И пока ребенок спит, летя в меж звездном пространстве, он это непременно поймет. «Как спит? – спросите вы. – Ведь он же сидит в классе и рассмат ривает эту звездочку предложение». Ну конечно, он в клас се, он на уроке. Но там, на картинке, с закрытыми глазами и такой очаровательной улыбкой, – тоже он.

На первый вопрос ответить довольно просто. А чтобы ответить на второй, нужно соотнести между собой рисунок и текст над ним: «Придумывать предложения легко, как ле тать во сне». Так что и на этот вопрос ответить тоже легко.

Думаю, больше половины детей учились бы лучше, если бы знали правду: учиться вообще легко – как летать во сне. Это и есть то главное, что должен воспринять ребе В этом упражнении приведены предложения, которые должны поддержать это ощущение легкости и крыльев за спиной. Одновременно начинается работа по визуальному отслеживанию орфограмм в словах. Как уже говорилось, можно пользоваться зеленой ручкой, а можно просто под черкивать орфограммы, хотя, конечно, цвет работает луч ше, чем просто графический элемент (подчеркивание).

Здесь впервые возникает термин тема. Дефиниции, конечно, не будет. Значение термина должно быть воспри нято через употребление, через контекст. Впервые четко обозначается и линия альтернативного задания.

Уже на предыдущей странице мы к этому готовились:

«...О чем угодно. На любую тему!» Теперь же, предлагая ре бенку придумать предложение, даем ему на выбор сразу пять тем, демонстрируя, что на самом деле этих тем может быть гораздо больше.

Пока всё это декларативно: мы просто показываем ре бенку, что тем может быть очень много, а выбираем сами, «у него на глазах».

Элемент волшебства тоже необходим: отсюда и прием с волшебным словом. И снова должна прозвучать на уроке мысль о том, что все происходит как бы само собой: «И пред ложения слетают с твоего язычка сами!» Помощь им нуж на, но совсем незначительная. Рисунок иллюстрирует эту мысль. На этот раз нарисован Фаня. Почему именно в обра зе кошки (или кота?), я вам не скажу. Угадайте, пожалуйста.

В учебнике положено давать образцы. Давать образцы – одна из многочисленных функций персонажей учебника, и в первую очередь – джинна Фани, хотя и считается, что он учится вместе с ребенком. Он очень способный ученик.

К с. 16. Одна черешенка и одиннадцать Черешенка нарисована так, что съесть ее не хочется.

Ею хочется любоваться и с ней хочется играть.

Здесь было двенадцать предложений, но одно не помес тилось, что мы ни делали. Теперь их только одиннадцать – и одиннадцать птичек, «слетевших с язычка». Образ, один раз возникший, переходит со страницы на страницу, часто из темы в тему, обеспечивая преемственность в развертывании материала. Мы ничего не бросаем, ведь важно, чтобы образы эти жили в сознании ребенка и связывались между собой.

Внимание! Оттенки цветов у нарисованных птичек выбраны не случайно: художник передает свое ощущение от настроения и тональности самих предложений.

Прочтите все предложения подряд – просто так, ничего не анализируя. Кто именно будет читать, вы или дети, ре Теперь мы работаем, а точнее, играем с предложениями Мы только начинаем учить ребенка придумывать пред ложения, но для нас очень важно, чтобы он прямо сейчас научился отличать банальное от интересного, яркое от серо го, обычное от необычного. Своеобразная «классификация»

предложений, когда мы делим их на обычные и необычные, дает нам возможность сформировать у ребенка установку на индивидуализацию, на поиск нестереотипных смыслов и языковых средств. В будущем это должно помочь ему най ти, выработать свой стиль, собственную манеру повествова ния и описания.

Прием с черно белыми рожицами одновременно рабо тает и на активизацию эмоциональных процессов, связан ных с чувством удивления. Удивляться, по мнению психо логов, очень полезно, это стимулирует познавательную потребность. Радость и удивление – две самые важные эмо ции в учебном процессе.

Не пропускайте «неучебных», на первый взгляд, фраг ментов учебника. Когда Сочинялкин объясняет ребенку, что хочет услышать необычные предложения, а иначе мо жет «лопнуть от любопытства», то это создает ни больше ни меньше, как мотивацию учебного действия: ребенок бу дет сейчас выбирать и читать какие то предложения, пото му что таинственный невидимка Сочинялкин очень хочет их услышать, и именно от него.

К необычным, по видимому, можно отнести пятое, седьмое, восьмое, девятое, десятое и одиннадцатое предло жения, а к обычным – остальные. Нужно только учиты вать, что единственный критерий в этом случае – наше соб ственное восприятие, и поэтому оценивать ответы ребенка как правильные или неправильные в данном случае некор ректно. Мы просто можем высказать свое мнение. Очень хо рошо, если дети уже сейчас постепенно будут привыкать к мысли, что на один и тот же вопрос могут быть разные ответы и что далеко не всегда лишь один из них верный:

не всё в этом смысле так, как в таблице умножения.

Пожалуй, это единственная страница, в которой орфо графия и пунктуация оказываются на первом плане, а раз Поскольку развитие речи не может обходиться без вопросов и восклицаний, мы с первых дней работаем со все ми тремя знаками конца предложения. Так что расскажи те о них, пожалуйста, вашим детям. Постарайтесь только, чтобы у них не возникло обычной путаницы: многие дети выходят из начальной школы с уверенностью, что три зна ка в конце предложения соответствуют трем типам предло жений по цели высказывания. Другими словами, они делят все предложения на повествовательные, вопросительные и восклицательные. Давайте помнить, что однозначного соответствия между целью высказывания и знаком в конце предложения нет. (По цели высказывания существуют по вествовательные, вопросительные и побудительные пред ложения, и каждый из этих типов предложения может быть восклицательным.) Внимание! Первые два предложения в упр.10 начина ются с таких слов, которые сами по себе исключают точку в конце: предложения, которые начинаются с как или что за, могут иметь в конце либо вопросительный, либо вос клицательный знак, вы согласны?

Но главная тема этой страницы – это сочетания жи ши, ча ща, чу–щу, и эта тема начинает проявляться со слова чудо в этом же упражнении.

Мы приучаем ребенка к разным типам выделений. В са мих текстах упражнений их три: это жирный шрифт, цвет ной шрифт (в том числе и жирный цветной) и подчеркивание.

Кроме того, как уже говорилось, мы часто просим самого ре бенка придумать способ, как выделить то то и то то. Важно заострить его внимание на мысли о том, что характер выде ления может быть разным: «как нибудь позаметнее».

Все три фрагмента рисунка работают на визуальное восприятие орфографического смысла. Формулировки пра вила нет, но все ведь понятно! Прием олицетворения (бук вы – живые) помогает усвоить правило. Заранее прогово рюсь, что на основе этого рисунка сделан другой, который его развивает и продолжает, и помещен в учебник 2 класса, где, собственно, и начнется систематическая работа с ор фографическими правилами.

Комментариев не требуется.

Какие же можно придумать предложения? Ну, напри В чем здесь вариативность? В том, что ребенку вовсе не обязательно придумывать предложения с каждым из шес ти сочетаний. Он может придумать три предложения с од ним и тем же сочетанием, а может по одному с двумя из них, с тремя – это зависит от его собственного выбора и воз можностей. Не нужно даже говорить ребенку, что чем боль ше он придумает предложений, тем лучше. Даже в такой невинной форме не нужно на него давить.

Моя подсказка к «Волшебному черновичку»: чашки.

К с. 19. Кому рассказать мою сказку?

Жаль, конечно, что придется перелистывать учебник, ища страницу с черешенкой, но в данном конкретном слу чае ничего не поделаешь. Даже интересно теперь перечи тать эти одиннадцать предложений заново. Ведь сколько раз ни читай, возникают новые ощущения и новое понимание смысла. С какого же из них «легко начать сказку»? Я ду маю, с пятого и с десятого.

Вопрос «а какой эта сказка может быть?» предполагает два возможных варианта ответа: эпитет (доброй, интерес ной, смешной, веселой, увлекательной и т.д.) и саму сказку, которую можно придумать. Многозначность вопроса в дан ном случае –не столько минус, сколько плюс.

Однако следующее задание («второе солнышко») уже дает ребенку понять, что Сочинялкин ждет от него самой сказки, а прием с закрыванием глаз действительно эффек В «третьем солнышке» имеются в виду в первую оче редь четвертое, седьмое, восьмое, девятое, одиннадцатое и, что очень важно, снова пятое предложения.

К упр. 13. Как выбрать между бабочкой и электрической лампочкой Итак, Фаня показал нам образец того, как можно при думать самые разные предложения о чем то одном. И еще он продемонстрировал, как выбрать одну тему из многих.

Теперь дело за ребенком. Правда, ему вовсе не обязательно ограничиваться одной темой, одним предметом. Пожалуй ста, можно придумывать предложения обо всем, что пере числено. Кстати, вы догадались, что такими разными темы (предметы) выбраны совсем не случайно? А о том, что за писать разрешается не только одно предложение?

Готовимся «смотреть фантазии»

Многие темы (не учебные, а просто темы) не замыка ются внутри одного упражнения, а переходят в следующее, потом прерываются и возникают вновь – иногда в другом параграфе. Преемственность лексических тем для нас Итак, от одного предложения – к целой фантазии. А фантазировать снова начинает джинн Фаня. Лучик внима ния ребенка необходимо приподнять, привести его (и ре бенка, и лучик) в состояние ожидания, как мы с вами уже делали. Аналогия с просмотром фильма помогает: не пропу Вы заметили, в чем особенность этого разворота?

Каждая последовательность картинок расположена не по горизонтали, как это обычно бывает в детских книжках, а по вертикали. Это привлекает внимание и усиливает ана логию с кадрами из фильма или мультика.

Четыре фантазии, и в каждой – три кадра, три эпизо да. Можно работать с этим четыре урока подряд, но можно ограничиться и одним.

Много страниц спустя, в параграфе, который так и бу дет называться – «Фантазии из кармашка», ребята смогут прочесть истории об осенних листочках, о клубке ниток и электрической лампочке, а еще в одном параграфе («Еще нежмножко волшебства») – историю о бабочке, которая по пала под дождь. Тогда будет смысл вернуться к этим кар Почему не стоит давать эти тексты сразу после карти нок? Потому что это помешает ребятам фантазировать са мим. Пусть они «прочтут» эти четыре фантазии каждый по своему, пусть расскажут вам и Сочинялкину о том, что увидели, что поняли, о чем догадались и что придумали Иногда, если ребенок не сразу легко и плавно начинает рассказывать или вообще какое то время ничего не может придумать, ужасно хочется подсказать ему начало, под толкнуть его мысль. Но не спешите. Дайте ему шанс. Ско рее всего, он все придумает сам. Просто у одних это получа ется чуть быстрее, а другим необходимо подумать. Ну а вам можно прямо сейчас прочитать тексты на страницах 74, Моя подсказка к «Волшебному черновичку»: све Это «Cолнышко» связано с предыдущим разворотом.

В нем нет «прямого» задания придумать рассказы по кар тинкам, но косвенное побуждение присутствует. Постарай тесь это использовать.

Теперь нужна техника – приемы создания новых предложений. Аналогия с матрешкой – один из таких при емов. Мы учим детей, как постепенно распространять грам матическую основу предложения. Без термина, конечно.

Можно сказать и проще: мы создаем совсем маленькое предложение, потом помещаем его, как самую маленькую матрешку, внутрь большего и т.д. Последовательно срав ниваем каждое предложение со следующим, а в конце са мую маленькую матрешку – с самой большой: вот что по А вот еще одна аналогия – пирамидка: нанизываем сло во на слово, и наше предложение растет, увеличивается (распространяется). То есть можно представить себе про цесс создания предложения вот так, а можно вот так. На верняка существуют и другие аналогии.

В задании ничего не сказано о списывании. Но мы ведь уже договорились: списывать можно и по собственной ини циативе. Причем можно списать «любую матрешку», мож но выбрать две, а можно все. Сам по себе выбор – это тоже На с. 22 нас интересует теперь только рисунок. Он со здает мощную мотивацию для выполнения следующего за дания: нам предстоит придумывать предложения с вот этим облаком. Дети на рисунке – это и есть «мы». Мы берем слово и начинаем с ним играть. Не пожалейте несколько минут на то, чтобы «побыть» с рисунком: рассмотрите его Таблица на с. 23 имеет крайне важное значение! Во первых, для расширения словарного запаса детей, во вто рых, как помощь, опора при выполнении задания и в тре тьих, для того чтобы ребенок увидел и осознал, какое огромное количество вариантов существует, когда ему нужно составить о чем нибудь предложение. Заострите внимание детей именно на этот третий аспект.

Можно устно составить много предложений (лишь бы не стало скучно, лишь бы не возникло ощущения одно образия совершаемого учебного действия!). Но я думаю, что три, четыре предложения – это оптимально. Записать лучше всего одно или два, чтобы осталось время для нового задания, чтобы не устать.

Случилось так, что Фаня придумал целых три предло жения со словом облако. Мало того, он еще и поместил их в тексты. Слово текст (не в качестве термина) знакомо ре бятам с букварного периода, и в этом упражнении мы упот ребляем его тоже пока не как термин. Обратите внимание детей на общее настроение каждого текста.

Можно задержаться на риторических вопросах. Без термина риторический: просто вопрос, который в данном случае наводит на размышления, выражает наши мысли, наше отношение к чему либо, а ответа не требует. В слабо подготовленном классе лучше этого не касаться.

Образ полета во сне у нас уже был. Теперь возникает еще один образ, который тоже создает ощущения легко сти – это образ воздушных шариков. Он возникает и в тек сте, и в рисунках. Трудно переоценить его значение для ра боты со словами.

Мы поднимаемся на следующую ступеньку: будем со ставлять предложения с новыми словами, не имея таблицы «с опорой». Другими словами, дети должны теперь не только произвести перебор вариантов, но и сами эти вари Правда, есть другая помощь – схема внизу страницы.

В ней не показано, какое слово от какого зависит, зато по казана последовательность слов в будущем предложении.

Вы увидели, что цвета в этой схеме соответствуют цветам Можно было перечислить все эти слова, и это заняло бы две строчки. Но нам необходимы шарики! Легкие, раз ноцветные! Кроме того, слова нужно было еще и нарисо вать. Когда кукла или домик нарисованы, гораздо легче придумывать о них предложения. Проследите с ребятами, к какому шарику какой предмет привязан за ниточку.

Объем работы как всегда определять вам и детям.

С этой страницы начинается новая тема – «Порядок слов в предложении». Эта тема развивается в двух направ лениях: как правильно и как лучше в каждом конкретном Если бы меня попросили ответить на все вопросы про синее море, я бы сказала, что привычнее первый вариант, а поэтичнее второй, что смысл не меняется, а настроение ме няется, что первое предложение больше хочется произнести, а второе – записать. Но ответы на подобные вопросы в прин ципе не могут быть ошибочными: поэтому просто выслу шайте, что думают и чувствуют ребята, а затем сообщите им, что думаете и чувствуете вы сами.

Уже в этот момент можно вместе с ребятами впервые сделать вывод о том, что от расположения слов внутри предложения что то меняется обязательно. Это что то иногда неуловимо, как дуновение ветерка: если подставить ладошку – почувствуешь.

Традиционность этого задания «взрывается» рисунком.

Он превращает формальное, стандартное задание в поэти ческое и возвышенное.

Ветер ласково качает лёгкую колыбельку.

Лёгкую колыбельку ласково качает ветер.

Какой из этих вариантов ближе к рисунку, к его настро ению? Оба подходят, но второй все таки ближе. Единствен ный критерий здесь – языковое чутье. Единственный способ выбрать самый подходящий вариант – произносить пред ложение, слушать, как оно звучит, воспринимать его образ зрительно. Можно ли всему этому научиться? Да, конечно.

К такому рисунку слово сказочный даже очень подхо дит, а еще больше подходит красивая, лирическая, добрая сказка. Попробуйте сочинить ее со своими ребятами. Для этого посмотрите теперь на рисунок так, как будто видите Можно начать сказку так: «Родился в одной семье пре красный малыш…». А можно так: «В одной семье был ма ленький мальчик…». Или вот так: «Потерялся однажды совсем крохотный ребёночек…». Или еще так: «В этот день небо было синим синим, облака – розовыми, а ветер – ласко Вам понравилась колыбелька? Попробуйте ее описать.

Ко многим рисункам вы можете давать свои собствен ные задания. К этому рисунку, например, так и хочется подо брать и другие эпитеты, кроме слова сказочный: добрый, нежный, легкий, мягкий, поэтичный, волшебный...

К с. 27. Нашлись обычные упражнения Здесь всё совсем просто: в упражнении №21 подобраны такие предложения, что для них существует только один возможный порядок слов. И хотя в задании мы предлагаем ребятам написать так, как они считают нужным, важно их к этому единственному варианту привести.

Чтобы разнообразить работу, можно, например, из тре тьего или четвертого предложения «сделать» целый рассказ.

Можно придумать собаке другую кличку или спросить ребят, каких именно птиц они знают и заменить слово птиц на си ниц, чаек и т. д. Другими словами, можно трансформировать предложения, вставлять их в придуманные рассказы. Мож но заняться орфографией и фонетикой: находить «ошибко опасные» места или делить на слоги самые длинные слова.

Будет очень хорошо, если дети сами придумают дополни тельные задания к этому традиционному упражнению.

Рисунки такие красивые! Даже жалко, что придумать к ним нужно всего по одному предложению. Но давайте на всякий случай придумаем:

На зелёной травке муравьи играют в волейбол.

Крокодил учится плавать в спасательном круге и всем улыбается.

Можно, несмотря на задание, придумать еще: напри мер, о смешной шляпе на голове у крокодила или об игруш ках, которые обычно плавают в ванне, а теперь попали в от крытое море.

Что касается вопроса о порядке слов, то в наших пред ложениях изменить его можно. А что получается в предло жениях ребят, нужно посмотреть.

2. Развиваем слух Речь идет об особом слухе. По другому это называют чувством слова или чувством стиля, языковым чутьем.

Формировать и развивать его – дело тонкое, даже сложное, но совершенно необходимое.

Не секрет, что в старших классах форма сочинений и в первую очередь их язык страдает гораздо чаще, чем содер жание. Но дело даже не в этом. Организация психической сферы человека, тонкость психических процессов очень сильно зависит от его способности воспринимать оттенки значений и звучания слов. Обычно тот, кто тонко воспри нимает, тонко и выражает свои собственные мысли и чув ства. Давайте делать, что сможем.

А что делать, если какой нибудь ребенок скажет, что он не любит цветов? Шансов на это крайне мало. Но если такое все же произойдет, надеюсь, вы на заставите этого Вариант с «пусть они растут» – наименее удачный:

слово они делает предложение более тяжелым, лег кость, лиричность уходят. Что касается остальных ключительно от субъективного восприятия.

Еще одна аналогия: слова и ноты, предложение и мело дия, музыкальный слух и речевой. Мы учимся слушать и Последний вариант настолько неудачен, что вызывает смех, предпоследний лучше, но ненамного. Между первым и вторым выбрать очень трудно, это опять субъективно.

Мне все же кажется, что первый удачнее.

Обратите внимание! Мы не просим у ребенка обоснова ния, когда он выбирает между первым и вторым предложе нием: слишком тонкое различие. В тех случаях, когда рече вой слух опирается на тончайшие эмоциональные оттенки восприятия, требование объяснения может только приту пить речевой слух. Зато мы предлагаем ему прокомменти ровать самый неудачный вариант: там все очевидно.

Продолжается работа с выбором самого подходящего варианта – в данном случае не предложения, а слова. Труд но выбрать одно слово во всех предложениях, кроме второ го: мама, конечно же, качает колыбельку. В третьем пред ложении подходит каждое слово: выбирай, какое тебе больше нравится. В четвертом тоже все слова походят, хотя мчится о дороге говорят реже, чем бежит или ле тит. Ну а соловей, скорее всего, поет или насвистывает:

напевать он не будет.

К с. 30. С какой интонацией читать?

Мы вводим понятие интонация. Чтобы удачно «поло жить» это слово в головочку ребенка, мы его подготавлива ем: «...у этой мелодии есть название – гордое, длинное, му зыкальное». И про королеву или принцессу пишем тоже не просто так. Первая встреча с понятием интонация должна быть обставлена с соответствующими психологическими приемами. Ассоциативный рисунок с флейтой и нотами до Полюбуйтесь прекрасной девушкой, прежде чем узнать, какой разной она бывает: вы ведь все узнаёте как бы одно временно с ребятами. Здесь тоже работает прием эмпатии:

вы вживаетесь в ситуацию и в сам материал вместе с детьми.

Теперь мы увязываем понятие интонации со знаками препинания в конце предложения. Мы проигрываем три жизненных ситуации, произносим три раза с разной инто нацией «У нас гости» и ставим сначала восклицательный знак, затем вопросительный и наконец точку. Одна тонкость:

мы получаем не одно предложение с тремя разными знака ми препинания, а три разных предложения! Ведь если ме няется цель высказывания или эмоциональная окраска, то это уже другое предложение.

Новые ситуации придумывать не обязательно, но же лательно. Читаем с разной интонацией, чтобы можно было поставить в конце разные знаки. Предложения о гостях ис пользуем в качестве образцов. С последним предложением сделать все по образцу не получается: оно начинается с та кого слова, что никак не может окончиться точкой.

Не забывайте о вариативности. Если решили написать только один текст, то совсем не обязательно, чтобы это был именно первый. Может быть, детям больше нравится весна или лампа, чем котенок. Хотя вряд ли, конечно: котята и ще нята – «магическая» тема, она включает эмоциональную сферу ребенка, и об этом мы, скорее всего, еще поговорим.

Во втором блоке предпочтительнее всего два воскли цательных знака. Но есть и другой вариант: точка во втором предложении. В старших классах можно Имеется в виду текст о котенке и огурцах. Пусть ребенок чувствует, что Сочинялкин его очень хорошо понимает. Ну а если он (Сочинялкин) не угадал, тоже ничего страшного.

К заданиям, связанным с рисованием (хотя они и фа культативные, конечно), отнеситесь, пожалуйста, с долж ным вниманием. Выражая одно и то же с помощью текста и с помощью рисунка, ребенок глубже постигает природу и того и другого.

Это образы предложений. Внимание! Это не предло жения о клоуне, журавле или Бабе Яге, а просто смешное, поэтичное, сердитое и так далее предложения. Просто ху дожник нашёл для каждого из них свой образ: художник В учебнике эта мысль выражена на с. 35: «Мне просто хотелось как то передать тебе, какие это предложения, ка кой у них характер и какое настроение». Вот именно! Ха рактер и настроение. Это и есть то главное, что передано через зрительные образы предложений. Можно сказать и так: в этих образах проявилась эмоциональная составля ющая предложений. Сейчас для меня очень важно, чтобы именно вы правильно меня поняли.

Как рассматривать рисунки, вы уже знаете: сначала просто смотрите, потом смотрите и говорите о них с ребя тами; сначала говорите о рисунке в целом, а уже потом о де Будет совсем хорошо, если ребята смогут объяснить, почему художник выбрал именно такой образ для каждого из восьми предложений. Спросите их об этом непременно.

Сразу самостоятельно придумать такие предложения не каждый ребенок сможет. Пожалуй, точнее даже так: мало кто из детей сможет. Поэтому с помощью Фани мы снова даем образец того, что можно придумать.

Цвета значков около каждого предложения в какой то мере связаны с его образом.

ли на «пластилиновых страничках». Образы пере кликаются. Возвратитесь к «пластилиновым стра ничкам», сравните их с новыми рисунками.

Первое предложение (про мёд) Фаня не придумал, Переписать можно любые предложения и придумать тоже любые. Если ребенок придумает хотя бы одно, уже за мечательно, а если два или три, то просто великолепно.

При выполнении подобных заданий необходимо хвалить очень активно!

И еще одно: Ругать нельзя совсем!

Да, по поводу скучного прескучного предложения:

здесь все наиболее субъективно, ведь может найтись и та кой ребенок, для которого «пора идти спать» звучит как музыка. Но он будет исключением.

(см. «помощь» в рабочей тетради) Задача усложняется, но в то же время становится инте реснее: в образы предложений вводятся сравнения. Рисунки настолько выразительны, что ни в каких комментариях не нуждаются. Поясните еще раз вашим ребятам, что «силь ное» предложение не обязательно должно быть про тигра, а «прозрачное» лучше придумать не о солнечном зайчике, а о чем нибудь другом – так будет гораздо интереснее, в об щем, что на рисунках не темы для создания предложений, а по прежнему их образы.

Все «осложняется» еще и тем, что предложения Фани (примеры образцы) даны не в том порядке, что образы предложений: нужно самим определить, где у Фани пред ложение легкое, как облачко, где мокрое, как дождь, и т.д.

Тяжёлого, как поезд, предложения Фаня не приду мал. Правда, в рабочей тетрадке на соответствую щей страничке есть предложение, которое может Даже не знаю, стоит ли говорить о том, что текст о миш ках придуман «по мотивам» последнего рисунка на правой страничке разворота. А про ягодки в этом тексте ничего не на писано! Вот и недостающая деталь. Но она не единственная.

Темы как всегда очень сильно отличаются друг от друга, очень разные! Найдите возможность подчеркнуть это на уроке. Но начать, конечно, нужно с рисунка, затем перейте к «буллету» и уже потом к самим темам.

В задании сказано: «Придумай любые предложе Откройте вместе с ребятами страницу 30 и вспом В нарисованной тетрадке – темы для предложений в том числе и тема вентилятора: так появился шнур И характер вопросов в учебнике тоже стал достаточно понятен: мы с вами уже многому научились вместе. Так что будем теперь говорить как люди, вполне понимающие друг друга.

Можно переписать только одно предложение (самое первое), а остальные только прочитать. Но мне хотелось бы, чтобы ваши дети сумели переписать его полностью. Обрати те внимание на риторический вопрос в конце. И еще. Этот текст вполне законченный, то есть его можно закончить таким вопросом. Но можно и продолжить. Есть и третий ва риант: «снять» вопрос «Кто победит?» и продолжить сказ ку так, как будто этого вопроса не было. Постарайтесь, чтобы дети увидели и осознали все три возможности.

с. 37. В первый раз придумываем Был текст о вентиляторе, а теперь у нас картинки, вер нее, рассказ в картинках. Эти картинки не имеют ничего общего с текстом, кроме главного героя. Для меня важно было показать детям, что об одном и том же можно сочинить совершенно разные истории, разные сюжеты. Тогда был вентилятор и ветер, теперь вентилятор и птицы. И совсем другие события. Обратите особое внимание на необычную форму этих картинок и на то, что рассматривать их следует «по часовой стрелке».

Что касается заглавий к каждой части и ко всему расска зу, то их варианты предложены ребятам в рабочей тетради.

Внимание! К этим картинкам тоже существует текст!

Вы можете прочитать его прямо сейчас, но ребятам лучше пока не показывать: он на странице 75 в «Фантазиях из кар Эти рисунки настолько богаты деталями, настолько «фантазийны» и такие добрые, что вам стоит задержаться на них подольше. Вы заметили, например, чем именно уго щают птицы своего гостя? А как он смотрит? А птичку, ко торая уже летит с новым угощением? И как художник по казал, что птицы берегут сон вентилятора? Он спит совсем как ребенок! Впрочем, говорить об этих рисунках можно бесконечно. Просто будет обидно, если что то останется без До сих пор мы предлагали тему, а ребенок придумывал предложения или даже сказки. Сейчас впервые мы просим его придумать и саму тему: не выбрать из трех, пяти, десяти, а именно придумать, предложить самому. Но такую, что бы он смог затем придумать на эту тему предложения. На деюсь, почти у всех детей это получится.

Что значит «не придумывать никакой темы», а предло жения «пусть посыплются»? Это значит, что можно приду мывать, говорить, произносить любые предложения на лю бую тему.

Постарайтесь «с выражением», с соответствующим интонированием прочесть детям этот фрагмент. Сделайте акцент на слове полные: «чтобы ПО ОЛНЫЕ ладошки на брались этих камешков».

Если вы считаете, что дети будут успевать «следить» за вашим чтением, то непременно попросите их об этом: в дан ном случае зрительное восприятие текста является очень важным!

Наступает поворотный момент в развертывании наше го учебного сценария. Сейчас мы от предложения перейдем к тексту как к понятию.

Сначала прочтите все «камешки» просто так – подряд, как они «сыпались». Потом читаем еще раз, играя в игру:

нужно найти тот «камешек», с которого начинается «гор ка» – предложения, связанные между собой по смыслу, т.е.

Эта «горка» состоит на самом деле из четырех «ка мешков» и начинается с предложения о чайке.

Итак, у нас есть текст из четырех предложений – на думать все что угодно. Ну, может быть, не все что угодно, но очень много разного. Полезное занятие: придумывать свой текст, когда только что прочел чужой на эту же тему.

Ребенок выполняет такое задание в первый раз. Тем более ему нужна картинка: она даст необходимый толчок его фантазии, эмоциональный импульс, конкретную подсказ ку для сюжета (попугай в роли моряка за штурвалом, розо вые паруса, перо вместо флага и буря!).

Здесь возникает тема, не обозначенная в названии па раграфа: это не лингвистическая тема, а скорее, психоло гическая – тема внимания.

В работе с текстом, существующим или создаваемым, очень важно уметь управлять своим вниманием, уметь его правильно распределить. Показался удачным образ луча:

лучом можно управлять, его можно удерживать на чем то, можно перемещать, можно высвечивать им то, что необходи мо высветить. Итак, луч, фонарик – это новая аналогия, ко торая поможет ребенку в работе с собственным вниманием.

Мы сочиняем рассказ по картинке и одновременно учимся распределять свое внимание между различными ее фрагментами, последовательно направляя луч внимания на каждый из них.

Интересная деталь – не рисунка, а вообще: художник нарисовал сюжет, в котором тоже участвует луч (только луч прожектора) и освещает под водой все происходящее. Та кая «двойная игра» (луч внимания и луч прожектора, осве щающий артистов) помогает заострить внимание детей на образе луча, что в данном конкретном случае очень важно.

Комментариев не требуется.

В этом тексте выделены не сами орфограммы, а слова с орфограммами – выделены цветом, так как выделять це лое слово жирным шрифтом означало бы сделать и графи ческий образ текста, и всю страницу мрачной. В дальнейшем мы будем еще использовать цвет для выделения целых слов Ребенок перепишет «зеленые слова» обычной ручкой, а подчеркнет только буквы орфограммы: в этом смысл ор фографической части задания.

Это солнышко должно осветить тему волшебной поч ты. Откройте прямо сейчас самую последнюю страницу учебника – ту, что после оглавления и страницы с выход ными данными. Она особенная. Чистая страница – и посере дине почтовый ящик. Так нужно для того, чтобы этот вол шебный почтовый ящик действительно заработал. Важно было, чтобы он оказался не просто на какой то странице, между упражнениями и другими рисунками, а вот так, как сейчас. Кроме того, так его легче найти ребенку.

Наш опыт с другими учебниками говорит, что дети, которые по ним учатся, постоянно пользуются «волшебной почтой»: они очень часто пишут письма персонажам учеб ников. Будем надеяться, что Сочинялкин, а может быть, и Фаня не будут исключениями.

Ненавязчиво напоминайте детям о существовании этого почтового ящика, только не пережмите.

Начинается еще более активная работа, рассчитанная на развитие ассоциативного мышления детей. Мы предла гаем им упражнения, которые должны научить их сначала следить за рождением чужих ассоциаций, разгадывывая их, а потом и генерировать свои собственные. Генерировать означает создавать. Ассоциирование – творческий процесс.

Прочтите текст достаточно медленно. Дайте ребятам понять, что вы и сами еще не знаете, о каких ниточках идет речь и как слова на них нанизываются, но что все, навер ное, станет ясно, «как только мы перевернем страничку».

Перед нами цепочки ассоциаций. Для детей мы назы ваем их ниточками, а слова на них – бусинками: необходи мы образы, близкие и понятные детям.

Вначале было слово лес. Мысль Фани перебежала от леса к сказке, в сказках бывают феи, феи дружат с гноми ками, у одних гномиков была когда то в гостях Белоснежка, которую спас прекрасный принц, а другой принц в другой сказке влюбился в Золушку, которая потеряла хрусталь ную туфельку...

Так можно продолжать еще и еще, но на странице больше ничего не поместится.

Теперь нужно продемонстрировать детям, что эта це почка (ниточка) – лишь один из многих вариантов, а вовсе не единственный. Мысль Фани, вернувшись к лесу, «пере скочила» теперь на грибы, потом он вспомнил, что грибы растут обычно под пеньком, подумал, что пенек стоит на поляне, а на ней часто бывают цветы,а их любят пчелы, которые делают мед, который обожает Винни Пух, о кото ром все смотрели замечательный мультик… «Бусинки», оказавшиеся последними на этих ниточ ках, художник даже нарисовал.

Точно так же проанализируйте с ребятами обе ниточ ки, протянувшиеся от клубка. От того, свяжет ли наша мысль клубок со спицами или с котенком, зависит, какие ассоциации родятся у нас дальше. Разве это не игра? Игра, конечно! И одновременно мощнейшее средство для активи зации правого полушария. Но это не все. Мы еще и гото вимся к очень важному элементу в занятиях по развитию речи: скоро мы будем учиться вводить в текст сравнения.

Нам пора писать. Списывая «бусинки», дети еще раз проследят за мыслью Фани, еще раз «пройдут» путем его Внимание! Если дети придумают затем предложения со словами бусинками, расположенными на ниточке под ряд, то получится текст. В противном случае, скорее все го, будут просто отдельные предложения.

С «солнышком», я думаю, все понятно. Ребенок дол жен проговорить примерно то, что я написала для вас чуть Очень важна психологическая атмосфера на уроке!

Абсолютно исключены малейшее давление, какой бы то ни было намек на обязательность. Только играем!!!

Постарайтесь, чтобы дети были расслаблены, подска жите им, что лучше не говорить громко, а то они могут спугнуть ассоциации – и свои, и других ребят. Слово ассо циации, хотя его и нет в этом учебнике, вы можете, если найдете нужным, употреблять на уроке.

Насчет закрытых глаз – это очень серьезно. Когда гла за закрыты, сознание ребенка как бы изолировано от внешнего мира – во всяком случае, от его зрительных обра зов, и ассоциации рождаются легче.

К с. 45. Ассоциации можно записать Совсем не обязательно придумывать, как Фаня, по две цепочки ассоциаций к одному слову.

Не выбирайте сами, с каким словом играть, в этом случае только дети могут выбирать.

Не бросайте один воздушный шарик всем сразу, если его выбрала часть детей. Пусть каждый ребе нок играет с тем шариком, с которым ему играть Задания, сформулированные в вопросительной фор ме, – это косвенное побуждение к совершению учебного действия, причем это действие – добровольное.

Помогите ребятам записать «ниточки», если они этого захотят. Причем помогите активно: ведь неизвестно, на сколько сложные в орфографическом отношении слова пришли им в голову.

В этом учебнике свои переменки Когда параграф кончается, а страница нет, то у самого учебника и у Фани начинается переменка. Фаня на таких переменках принимает образ ежика, и это единственный случай, когда он позволяет себе повториться: больше ни когда один и тот же образ он не принимает.

На переменке хорошо поболтать! Поболтайте с ребята ми о том, что здесь нарисовано.

Дети часто не умеют вводить в свой текст элементы об разности и в том числе важнейший из них – сравнение. Мы стараемся их научить. Но для этого нужно научиться ви деть похожее, улавливать сходство. Иногда это сходство очевидно, но тогда и сравнение получается банальное. Чем неожиданнее то, что мы заметили, чем глубже спрятано это самое сходство, тем интереснее и оригинальнее сравнение.

Четыре предложения – четыре сравнения. Они детские, эмоционально позитивные, вызывают улыбку. Мы привели их как пример. Одновременно нужно успеть зафиксировать в сознании детей слова, которые часто встречаются в пред ложениях со сравнениями: это не только сравнительные союзы как, словно (точно, будто, как будто – хотя именно этих союзов в наших примерах нет), но и такие слова, как Важно выделить для ребенка два компонента сравне ния: то, что сравнивается, и то, с чем мы сравниваем. С этой целью и поставлены вопросы в дополнительном задании к упражнению: «Что Фаня сравнивает? С чем или с кем?».

Акцентируйте на этом внимание детей.

Сейчас должна сформироваться мотивация следующе го учебного действия. Три последних предложения, одно за другим, последовательно ее усиливают.

К с. 47. О картинках сравнениях Параллельно с упр. 41 на правой страничке разворота даны картинки сравнения, иллюстрирующие каждое из четырех предложений. Соотнесите эти картинки с предло жениями, помогите ребятам увидеть сравнения.

Не жалейте времени и слов, когда любуетесь картин ками, когда восхищаетесь искусством художника и удив ляетесь его фантазии. Ведь здорово! И блюдечко с молоком около ботинка не пропустите, пожалуйста!

К с. 48. Необычное лучше, чем обычное Итак, мы даем ребенку установку на поиск нестандар тных решений в выборе языковых средств для создания предложений и текстов. И еще мы рискуем заявить, что всё похоже на всё. Практически это так и есть. Вопрос лишь в том, насколько глубоко лежит связь между двумя пред метами или явлениями.

Мы предлагаем ребенку две игры. Первая гораздо бо лее легкая. Даны пары предметов, причем они нарисованы так, что их похожесть становится очевидной. Ребенку оста ется лишь объяснить, прокомментировать эту похожесть.

Но игра эта демонстрирует ребенку, как можно обнару жить, увидеть сходство далеких на первый взгляд друг от Знаете, была на телевидении такая игра: «Пойми меня!».

Выигрывает та команда, которая лучше работает с ассоциа циями. Представьте себе, что кто то предложил бы для игры слово планета. Вряд ли у кого нибудь возникла бы ассоци ация с одуванчиком, и наоборот. То же самое касается язы ков пламени и лисьих хвостиков или кленового листочка и детской ладошки. Но на этих рисунках их сходство так прозрачно, так заметно! Это удивительно! Мы уже говорили о том, что, когда чему нибудь учишься, удивляться очень Вторая игра требует не только наблюдения, но и прояв ления собственного художественного видения. Действитель но, на что похожа оладушка? Смотря какой кусочек вы от Некоторые предметы, предложенные для игры, ребе нок, скорее всего, сравнит с чем то одним. Например, пла мя свечи или летающую тарелку. Но есть здесь и предме ты, которые сами по себе могут быть очень разными. Это и тени на потолке, и облако, и морозный узор на стекле: они ведь могут меняться. Наконец, есть такие предметы, кото рые меняться не могут, но тоже бывают разными: это и вет ка дерева, и глаза щенка, и антенна на крыше, и проколотый футбольный мяч (ведь неизвестно, каким он стал, когда На все эти различия и оттенки необходимо обратить внимание детей прежде, чем начать игру, т. е. прежде, чем они будут искать сравнения.

В этом упражнении есть формальный образец. Это но вый для детей структурный элемент упражнения. Объясни те им, как пользоваться таким образцом, чем он может им помочь.

Это очень необычное упражнение! Формально ни в од ном из приведенных здесь четырех предложений сравне ний нет. И все же они незримо присутствуют: в основе этих предложений лежит сходство между предметами. Действи тельно, «почему мыльный пузырь мечтает стать воздуш ным шариком, а не птицей»? Да потому, что он похож на воздушный шарик – так же, как вентилятор похож на птицу.

Теперь образцом нам служат предложения из предыду щего упражнения. Отталкиваясь от этого образца, дети могут придумать самые разные предложения. Например, что нибудь вроде этого:

Наш стол мечтает стать лесной полянкой.

Занавеска на окне мечтает стать театральным за навесом.