«Краевое государственное учреждение социального обслуживания Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних Солнышко Интерактивные методы социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних Сборник ...»

Главное управление Алтайского края по социальной защите населения

и преодолению последствий ядерных испытаний

на Семипалатинском полигоне

Краевое государственное учреждение социального обслуживания

«Краевой социально-реабилитационный центр

для несовершеннолетних «Солнышко»

Интерактивные методы социальной профилактики

правонарушений несовершеннолетних

Сборник методических рекомендаций Барнаул - 2010 УДК 343.915 ББК 67.518.8 И 732 Рецензенты: канд. пед. наук Л.С. Раченкова, канд. псих. наук М. А. Алимова И 732 Интерактивные методы социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних:

сборник методических рекомендаций / Под ред. И. В. Зеленской. – Барнаул, 2010. - 80 с.

В сборнике рассмотрены проблемы и условия социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних: представлены особенности использования интерактивных методов в социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних; предложены программа постоянно действующего семинара «Профилактика делинквентного поведения в детской и подростковой среде»

и ее методическое обеспечение; помещен опыт социально-профилактической работы, организованной в процессе имитационного моделирования.

Методические рекомендации адресованы специалистам и руководителям социальных служб, социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних, социальных педагогов общеобразовательных школ, студентам, аспирантам.

УДК 343. ББК 67.518. © КГУСО КСРЦ «Солнышко», \

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………………..…………………………... Глава 1. Теоретические основы использования интерактивных методов социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних……………………………………………… 1.1. Содержание, структура социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних ………………………………………………………………………………………………………………… 1.2. Особенности использования интерактивных методов в социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних …………………………………………………………………... Глава 2. Организационно-педагогические условия использования интерактивных методов в социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних ……………………………………………………………………………………………………………….. 2.1. Программа постоянно действующего семинара «Профилактика делинквентного поведения в детской и подростковой среде», реализуемого в рамках Краевой целевой программы «Все в твоих руках» ………………………………………………………………………………………………………. 2.2. Методическое обеспечение постоянно действующего семинара «Профилактика делинквентного поведения в детской и подростковой среде», реализуемого в рамках Краевой целевой программы «Все в твоих руках» ……………………………………………………………………………………….. Глава 3. Социальная профилактика правонарушений (из опыта работы).

3.1. Индивидуальная программа социальной реабилитации несовершеннолетнего…….. …………… 3.2. Интерактивные методы и формы социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних …………………… ………………………………………………………………… Библиографический список ……………………………………………………………………………. Ведение От состояния, структуры и динамики преступности несовершеннолетних в настоящее время во многом зависят состояние и тенденции преступности в будущем, поэтому решение проблемы правонарушений несовершеннолетних актуально всегда, поскольку касается судеб подрастающего поколения.

Для того, чтобы выстроить систему работы по социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних, необходимо понимать психологические особенности личности несовершеннолетнего, преступившего закон.

Проблему отклоняющегося поведения человека определяет его личность. Именно через личность осуществляется сложное взаимодействие "причины - среда" и "ситуация - личность деяние - меры". Личность представляет собой целостную систему, неразрывное единство взаимосвязанных качеств, которые природный индивид приобретает в конкретно-исторических условиях существования на основе деятельности, общения и познания.

Предупреждение правонарушений представляет собой сложный комплекс разнообразных мер упреждающего воздействия. Меры предупреждения правонарушений направлены на устранение и нейтрализацию порождающих ее причин и условий. Предупредительная деятельность по своему содержанию, масштабам мероприятий и количеству субъектов, участвующих в ней, намного шире и объемнее, чем практика применения уголовного наказания.

При недостаточно удовлетворительном уровне межведомственного взаимодействия между субъектами профилактики правонарушений несовершеннолетних по консолидации профилактических мер (которые должны быть направлены на оперативное выявление причин и условий совершения правонарушений несовершеннолетними, разработку совместных согласованных планов и программ профилактической работы в административнотерриториальных образованиях, постановку инновационных социальных услуг, поддерживающих несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом) необходимы изменения как в сфере управления (разработка, утверждение и внедрение нормативно-правового обеспечения межведомственного взаимодействия, регламентация социальных услуг для несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, разработка системы мониторинга и оценки), так и в сфере предоставления качественных услуг (постановка новых видов услуг, повышение профессиональной компетентности специалистов, организация супервизорской поддержки).

Важно понять отличие социальной работы от социально-педагогической деятельности.

Социальная работа направлена в основном на изменение условий жизнедеятельности личности (социальных групп и т.д.). Социальная педагогика непосредственно занимается личностью: в рамках социально-педагогического процесса осуществляется корректирование и развитие личностных характеристик субъекта (нравственных, гражданских и т.д.). Изменение условий жизнедеятельности личности ведет за собой изменение ее социальных характеристик.

Одной из задач социальной педагогики, реализуемых в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, является задача социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Наиболее оптимальной является такая социально-педагогическая работа с молодыми людьми, которая характеризуется недирективностью, ориентацией на возникновение у личности собственных смыслов, ресурсов; возникновением возможности самоподдержки — обращения к таким средствам, которые и в дальнейшем могут использоваться личностью самостоятельно в критических ситуациях; возможностью обращения несовершеннолетних к символическим формам, в которые облекаются размышления и переживания; соответствием используемых психолого-педагогических технологий культурным традициям.

Сегодня достаточно общим местом стало утверждение о том, что именно посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и с самим собой.

Из данного утверждения вытекает, что одними из наиболее действенных форм и методов социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних являются интерактивные формы и методы.

Сущностью интерактивного взаимодействия в профилактической работе является вовлечённость всех участников в совместную деятельность. Социальное интерактивное обучение и воспитание предполагает изменения во взаимодействиях между несовершеннолетними и воспитателем, тренером, психологом и др. Активность педагога, социального работника уступает место активности несовершеннолетних, его задача – создать условия для их инициативы.

В сборнике рассмотрены сущность и технология реализации некоторых интерактивных методов, наиболее значимых и актуальных, носящих комплексный характер при решении задачи социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних.

В сборнике также представлен опыт организации постоянно действующего интерактивного семинара как одного из средств по созданию механизма межведомственного взаимодействия, обеспечивающего непрерывное социальное сопровождение несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, а также его методическое обеспечение. В процессе семинара в том числе развиваются умения его участников использовать в работе с несовершеннолетними интерактивные формы и методы профилактики делинквентного поведения подростков.

В рамках содержания деятельности КГУСО «Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Солнышко» в процессе реализации социальных программ, направленных на коррекцию личности подростка, используется достаточно широкий спектр интерактивных методов. Это групповая работа, развивающие дидактические игры, ролевые игры, народные игры, дискуссии и др.

В сборнике методических материалов представлен также опыт использования интерактивных форм и методов социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних различных социально-реабилитационных центров.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ

МЕТОДОВ СОЦИАЛЬНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

1.1. Содержание, структура социальной профилактики правонарушений Социальная дезадаптация несовершеннолетних является общей причиной правонарушений, беспризорности, наркомании. Решение проблемы правонарушений несовершеннолетних актуально всегда, поскольку касается судеб подрастающего поколения: от состояния, структуры и динамики преступности несовершеннолетних в настоящее время во многом зависят состояние и тенденции преступности в будущем. Необходимо также отметить, что за последние годы наблюдается процесс омоложения неправомерного поведения, возрастает число антиобщественных деяний, совершенных в возрасте до 14 лет.

Определяется неправомерное девиантное поведение как: 1) криминальное (преступное); 2) делинквентное (аморальное, безнравственное, противоправное, не несущее за собой уголовной ответственности).

Социальные факторы возникновения девиантного поведения: 1) школьные трудности; 2) травматические жизненные события; 3) влияние девиантной субкультуры или группы.

Индивидуально-личностные факторы возникновения девиантного поведения: 1) локус контроля; 2) уровень самоуважения.

Чтобы выстроить систему работы по социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних, необходимо понимать психологические особенности личности несовершеннолетнего, преступившего закон [15, 18, 20, 24].

Проблему отклоняющегося поведения человека определяет его личность. Именно через личность осуществляется сложное взаимодействие "причины - среда" и "ситуация - личность - деяние - меры" (схема предложена В. Н. Кудрявцевым), где у причин личностной деформации и мер по их коррекции отмечается противоположная направленность. Обращение к термину "личность преступника" предполагает понимание того, что из себя представляет "социальное лицо" человека, совершившего преступление. Личность преступника определяется совокупностью психологических свойств, характерных для лиц, совершающих преступления. При этом важно понять, что необходимо осуществлять анализ личности во взаимодействии с социальной средой, поскольку преступное поведение рождает не сама по себе личность или среда, а именно их взаимодействие.

Чтобы понять социально-психологические особенности личности с девиантным поведением, необходимо, прежде всего, дать понятие личности и определить ее сущность. Личность представляет собой целостную систему, неразрывное единство взаимосвязанных качеств, которые природный индивид приобретает в конкретно-исторических условиях существования на основе деятельности, общения и познания.

С учетом многочисленных определений личности, существующих сегодня в различных науках, можно прийти к выводу, что личность - это понятие для обозначения общей меры социальности человека, устойчивого, повторяющегося единства динамической, индивидуальнонеповторимой системы способностей, потребностей и целей.

Выделяются две стороны в личности человека:

- содержательная, формирующаяся в результате отражения в сознании человека объективной действительности, характеризуется сознательным отношением человека к людям, вещам, явлениям и в силу этого на 100% обусловлена социально;

- формальная, определяющаяся своеобразием протекания психических процессов и поведения как проявления врожденных особенностей нервной системы.

Отмечается, что нет какого-то единственного (и единого) свойства личности, которое бы способствовало возникновению отклоняющегося поведения и отличало бы лиц, склонных к такому поведению, от лиц, соблюдающих социальные нормы. Вместе с тем, следует отметить, что имеется категория людей, наделенных определенным комплексом черт личности, характерных для разных типов нарушителей социальной нормы, что связано не с генетической предопределенностью, а с их образом жизни и биографией. У данной категории людей происходит такая деформация личностного развития, которая характеризуется асоциальностью и антисоциальностью поведения; социальная и антисоциальная личность рассматривается как продукт этого развития.

несформированностью социальных установок, удерживающих личность от возможного антиобщественного поведения в неблагоприятных ситуациях. Антисоциальный тип личности - тип личности человека, у которого наличествует постоянная готовность и предрасположенность к преступному поведению.

В комплекс качеств, которые характеризуют подобный тип личности, входят следующие:

- негативное отношение к основным социальным нормам;

- глубоко укоренившееся негативное представление о социальных отношениях и ценностях;

- специфические (негативные) черты личного опыта;

- повышенные агрессивность и возбудимость;

- примитивные влечения и несдержанность в их удовлетворении.

При взаимодействии подобных комплексов черт личности с определенной ситуацией они, т.е.

черты личности, содействуют выбору противоправного пути достижения цели.

В различных науках имеется ряд достаточно разработанных ориентировочных классификаций личностей с девиантным поведением.

С точки зрения криминологии личности правонарушителей подразделяются на четыре основные категории, исходя из взаимоотношения личностного и случайного в мотивах их противоправных поступков.

• Первая категория - это люди, совершившие правонарушение случайно, вопреки общей направленности личности.

• Вторая категория объединяет тех, для кого совершение правонарушения оказалось реально возможным с учетом общей неустойчивости личностной направленности.

• К третьей категории относятся люди, правонарушение которых случайно с точки зрения повода и ситуации, но вытекает из общей направленности личности.

• В четвертую категорию включаются те, чье правонарушение соответствует преступной установке личности и является результатом активного поиска для создания повода и соответствующей ситуации (Г.М. Миньковский).

Представленная классификация позволяет видеть среди лиц с отклоняющимся поведением злостных и случайных, тех, кто создает вокруг себя психологический климат антиобщественных установок и кто стал жертвой своей неопытности и стечения обстоятельств.

Психологи дают иную типологию, учитывая раскрытие направленности личности и особенностей ее поведения. На основе этого условно выделяют четыре группы лиц, отличающихся отклоняющимся поведением.

• Первую группу характеризует устойчивый комплекс аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов являются типичными особенностями этих людей. Они эгоистичны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки.

• Вторую группу составляют лица с деформированными потребностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличаются обостренным индивидуализмом, желанием занять привилегированное положение за счет притеснения слабых. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроений, лживость, раздражительность. У этих людей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль.

• Третью группу лиц с отклоняющимся поведением характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти люди не стремятся к достижениям, успеху, апатичны.

• В четвертую группу входят личности, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но в то же время отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными. Для них типичны трусливость и мстительность.

Типология, представленная с позиций психологии, подчеркивает преобладание у личности с отклоняющимся поведением примитивных и низменных потребностей, недостаточно развитую волевую регуляцию, узость интересов, подмену позитивных интересов квазиинтересами, эгоизм, цинизм, утверждение своего "Я" за счет унижения достоинства других людей, жестокость, равнодушие, неприязнь к нормальной среде.

Для проведения психологического анализа личности преступников интересны так называемые скоротечные преступления, т.е. совершенные спонтанно, необдуманно, на основе неосознаваемых поведенческих регуляторов. В.Н. Кудрявцев предлагает следующую классификацию мотивов - регуляторов противоправных действий.

Первая категория неосознаваемых мотивов отмечается у определенного типа личностей, которые переоценивают свою значимость, окружающую среду воспринимают как агрессивную, отличаются неустойчивостью настроения, склонностью к острым эмоциональным впечатлениям, а также отличаются негативной социальной аутоидентичностью.

Вторая категория мотивов может носить компенсаторный или гиперкомпенсаторный характер, что, прежде всего, связано с развивающимся комплексом неполноценности, неадекватностью, ущемленностью личности. Последнее нередко приводит к браваде, необдуманным, рискованным поступкам, проявлениям физического насилия, смещению агрессивной реакции на замещающий объект.

Третья категория мотивов связана с отсроченным во времени действием закрепившихся в детстве по механизму импритинга (опечатывания, запечатления) травматического опыта. Унижения, незаслуженно жестокое обращение могут оставлять свой отпечаток в эмоциональной структуре личности и при определенных условиях порождать соответствующие формы поведения.

Четвертую категорию бессознательных мотивов преступного поведения составляют различные патологические, не исключающие вменяемости особенности личности. В этих случаях у субъекта возникает сильнейшее стремление совершить поступок, который он сам расценивает как совершенно недопустимый.

Отклоняющееся поведение немалого числа людей, обусловливаясь многими факторами, связано, в том числе, и с различными психическими заболеваниями. Рассмотрение таких случаев относится уже не к области социально-психологической, а к патопсихологии и психиатрии. Следует все же отметить, что для некоторых лиц с делинквентным поведением характерны пограничные состояния, неврозы, патологические отклонения в характере, которые не являются болезнью. Данные психопатологические черты личность в большинстве случаев приобретает не в результате отягощенной наследственности, а вследствие неблагоприятных условий жизни и воспитания.

Психологические исследования и отечественных, и зарубежных авторов показывают, что в структуре личности с делинквентным поведением психические аномалии - если они имеют место обычно существуют в качестве фактора, взаимодействующего с нравственной невоспитанностью, дефектами характера и т.д., а не в качестве фактора, порождающего эти деформации личности и ее антиобщественное, отклоняющееся от социальных норм поведение.

Наиболее распространенные черты личности преступника (и одновременно формы девиантного поведения) - это жестокость (садизм, бессердечие, безжалостность и т.п.) по отношению к другим людям; агрессивность; нечестность, вандализм (склонность к бессмысленным разрушениям материальных ценностей); паразитизм (стремление жить за счет других людей) и др.

Предупреждение правонарушений сегодня рассматривается как сложный комплекс разнообразных мер упреждающего воздействия. В отличие от уголовного наказания, которое оказывает влияние на преступность, прежде всего, посредством воздействия на личность, меры предупреждения правонарушений направлены на устранение и нейтрализацию порождающих ее причин и условий. Исходя из этого, можно констатировать, что предупредительная деятельность по своему содержанию, масштабам мероприятий и количеству субъектов, участвующих в ней, намного шире и объемнее, чем практика применения уголовного наказания.

В статье 1 федерального закона № 120-ФЗ от 24.06.1999 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» представлено следующее определение профилактической работы с несовершеннолетними по предупреждению правонарушений: «… профилактика … правонарушений несовершеннолетних представляет собой систему социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих … правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении».

межведомственного взаимодействия между субъектами профилактики правонарушений несовершеннолетних по консолидации профилактических мер, направленных на оперативное выявление причин и условий совершения правонарушений несовершеннолетними, разработку совместных согласованных планов и программ профилактической работы в административнотерриториальных образованиях, предоставление инновационных социальных услуг, поддерживающих несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, в процессе ресоциализации.

Для эффективного решения вопросов профилактики правонарушений несовершеннолетних необходимы изменения как в сфере управления (разработка, утверждение и внедрение нормативноправового обеспечения межведомственного взаимодействия, регламентация социальных услуг для несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, разработка системы мониторинга и оценки), так и в сфере предоставления качественных услуг (предоставление новых видов услуг, повышение профессиональной компетентности специалистов, организация супервизорской поддержки).

В рамках содержания деятельности центров социальной реабилитации несовершеннолетних важно понять отличие социальной работы от социально-педагогической деятельности. Социальная работа направлена в основном на изменение условий жизнедеятельности личности (социальных групп и т.д.). Социальная педагогика непосредственно занимается личностью: в рамках социальнопедагогического процесса осуществляется корректирование и развитие личностных характеристик субъекта (нравственных, гражданских и т.д.). Изменение условий жизнедеятельности личности ведет за собой изменение ее социальных характеристик.

Для эффективной социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних необходимо опираться на современные научные разработки о содержании, структуре данного направления работы с несовершеннолетними.

Рассмотрим прежде всего некоторые основополагающие понятия на уровне педагогики, поскольку социальная педагогика является ее составной частью [4, 25, 27, 29, 33, 41, 42, 44].

Социализация определяется как процесс адаптации и интеграции человека в общество путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам; как процесс полной интеграции личности в социальную систему.

Под адаптацией понимается процесс приспособления человека к условиям социальной среды.

Саморазвитие видится в педагогике как преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии.

Самореализация рассматривается в двух аспектах: 1)как проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей; 2)как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация.

Воспитание (семейное, религиозное, школьное, ….) – процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации. Выступает механизмом управления процессами социализации.

Функции воспитания: 1) упорядочивание всего спектра влияний на личность; 2) создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности.

Факторы социализации: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

С позиций социальной педагогики социализация определяется как процесс вхождения человека в систему общественных отношений, в рамках которого происходит приобретение им социального опыта (правил общественного поведения и правовых норм на основании ценностей, норм и традиций конкретного общества). Социальная педагогика занимается аспектами и явлениями, связанными с процессом взаимодействия личности и общества в ходе социализации: с пред-, пост- и конфликтными - кризисными ситуациями, в которые попадают люди.

Социализация, согласно своим целям, содержанию и технологиям, рассматривается как сложный процесс взаимодействия человека с различными факторами: от природы до самого человека. Сущностью социально-педагогического процесса является развитие человека как гражданина посредством гармонизации взаимодействия, а также целенаправленное и управляемое социально-педагогическое сопровождение человека по основным этапам его становления как личности и гражданина.

Социально-педагогический процесс включает процессы обучения и воспитания. Специфика процесса обучения в рамках социально-педагогического процесса заключается в том, что субъекты учатся соблюдать нормы общественного поведения, этикета и т.д.

Социальное воспитание состоит как из организованного, так и из неорганизованного компонентов и рассматривается как синоним социализации.

Воспитательное воздействие социально-педагогического процесса направлено на людей, попавших в трудные жизненные ситуации.

Социальное воспитание, как считает Л. В. Мардахаев, - это целенаправленное и управляемое взаимодействие государственно-общественных субъектов (семья, школа и т.д.) и объектов (дети, взрослые и т.д.) по передаче последним накопленного социально-ценностного опыта жизнедеятельности личности и общества как необходимого условия для оптимального развития «всех сущностных сил индивида» и наиболее полной их реализации в процессе социализации [25, 40].

Одной из задач социальной педагогики, реализуемых в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, является задача социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних.

С позиций социальной педагогики социальная профилактика правонарушений несовершеннолетних состоит из следующих блоков:

1. Диагностика (медицинская, психологическая, педагогическая, социальная) несовершеннолетних, относящихся к «группам риска».

2. Консультативно-разъяснительная работа с родителями, педагогами.

3. Активизация воспитательных усилий среды, работа с контактными группами подростка, в том числе с семьей.

4. Организация коррекционно-реабилитационной работы в зависимости от уровня дезадаптации подростка.

5. Разработка и реализация целевых программ и технологий, направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.

Следующая глава посвящена выявлению особенностей использования интерактивных методов в социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних, т. е. построению инновационных технологий воспитательной работы с несовершеннолетними, направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.

1.2. Особенности использования интерактивных методов в социальной профилактике Напомним, что выше было сказано об отличии социальной работы от социальнопедагогической деятельности. Социальная работа направлена в основном на изменение условий жизнедеятельности личности (социальных групп и т.д.). Социальная педагогика и психология непосредственно занимаются личностью: в рамках социально-педагогического процесса осуществляется корректирование и развитие личностных характеристик субъекта (нравственных, гражданских и т.д.). Изменение условий жизнедеятельности личности ведет за собой изменение ее социальных характеристик, что говорит о тесной взаимосвязи социальной и социальнопедагогической деятельности.

несовершеннолетних ведутся серьезные социально-педагогическая, а также психологическая деятельность, направленные на коррекцию личности подростка. Именно эти направления деятельности нужно иметь в виду, говоря об использовании интерактивных методов социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Наиболее оптимальными являются такие пути социально-педагогической работы с молодыми людьми, которая имеет следующие характеристики:

- недирективность, ориентация на возникновение у личности собственных смыслов, ресурсов;

- наличие возможности самоподдержки как обращения к таким средствам, которые и в дальнейшем могут использоваться личностью самостоятельно в критических ситуациях;

- возможность обращения несовершеннолетних к символическим формам, в которые облекаются размышления и переживания;

- соответствие используемых психолого-педагогических технологий культурным традициям.

А. Н. Леонтьев, один из российских ученых, утверждал, что именно посредством активной, «пристрастной» деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и с самим собой. Данное утверждение носит особо важный характер в организации работы с несовершеннолетними, попавшими в трудную жизненную ситуацию, в том числе в социальной профилактике правонарушений с их стороны.

Специфика молодежной среды такова, что требует нестандартных и нерепрессивных методов профилактики. Поэтому жизненно необходима принципиально новая концепция воспитания подрастающего поколения, основополагающей идеей которой могло бы стать превращение подростка из объекта воспитательного процесса в активного участника социализации личности.

Слово “интерактив” пришло к нам из английского от слова interact (inter — взаимный, act — действовать). Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Под интерактивными методами обучения и воспитания понимаются методы, основанные на взаимодействии несовершеннолетнего с другими несовершеннолетними, педагогами, родителями и другими субъектами социально-педагогического процесса. Данные методы позволяют несовершеннолетним самостоятельно решать трудные проблемы, создают потенциально большую возможность переноса знаний и опыта различных видов деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной, творческой и др.) из моделируемой ситуации в реальную;

позволяют получать выигрыш во времени, являются психологически привлекательными и комфортными для несовершеннолетних. Использование интерактивных методов исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим, что очень значимо для подросткового и юношеского возраста, когда давление расценивается как унижение достоинства. Следует также подчеркнуть, что активность педагога, социального работника уступает место активности несовершеннолетних, его задача – создать условия для их инициативы.

Интерактивные методы социального воспитания несовершеннолетних – это модель открытого обсуждения, способствующая развитию у подростков умения решать конфликты мирным путем.

В рамках классификации, имеющей в основании виды цели, можно выделить следующие группы интерактивных методов:

– передача социального опыта в виде знаний, информации (лекции, беседы);

– изменение отношения к окружающему миру (дискуссии, ролевые игры, дебаты, шоутехнологии);

– обучение социальным навыкам (тренинги, ролевое моделирование).

Суть интерактивного взаимодействия в профилактической работе состоит в том, что работа с подростками организована таким образом, что все участники оказываются вовлечёнными в совместную деятельность. Они получают возможность оценивать свои поступки не столько через оценку взрослого человека, сколько через отношение к ним окружающих сверстников. Данные методы социального воспитания несовершеннолетних основаны в том числе на моделировании, которое является средством их реализации.

Модель, как значится в статье Большой советской энциклопедии, (от латинского modulus мера, мерило, образец, норма) в широком понимании - образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [26].

Как отмечается в исследованиях, мысленно представляемая или материально реализуемая модель как система, отображая или воспроизводя объект (не совсем тождественно), способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию о нем, которая переносится по определенным правилам на моделируемый объект.

В. В. Давыдов выделяет моделирование как особое учебное действие. Модель - это и результат мыслительного анализа, и средство самой мыслительной деятельности, способствующее усвоению теоретических знаний и тем самым развитию мышления: «учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия».

А. Н. Дахин [16] дает следующее определение модели: это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Исследователь приводит классификации моделей по различным основаниям. Отмечается, что существует три вида моделей:

- физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

- вещественно-математические (возможно математическое описание характеристик, поведения оригинала);

- логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов, схем).

Педагогические, соответственно, социально-педагогические модели входят в основном во вторую и третью группу. В социальной педагогике моделируют содержание образования и учебную деятельность. В предыдущей главе было подчеркнуто: специфика процесса обучения в рамках социально-педагогического процесса заключается в том, что субъекты учатся соблюдать нормы общественного поведения, этикета и т.д.

П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров [34] пишут: «Имитировать - значит вообразить, постичь суть явления, не прибегая к экспериментам на реальном объекте управления».

Имитационное моделирование, по определению Р. Шеннона, которое приводят в своем исследовании П. И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров, есть процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы.

Сам процесс имитационного моделирования понимается как процесс, включающий и конструирование модели, и аналитическое применение модели для изучения конкретной проблемы. Под игровым моделированием авторы понимают процесс принятия и исполнения роли - профессиональной деятельности человека в моделируемой обстановке, процесс воспроизведения и импровизации роли в соответствии с поставленной целью имитации. Имитационная игра трактуется авторами как активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию различных видов деятельности человека в этих системах.

А. М. Жигун [19] выделяет существенные гносеологические характеристики игровой имитации:

- изначально рефлексивная природа игры;

- игра направлена на саму познавательную деятельность;

- в игре реальное субъектно-объектное отношение выступает в форме условного отношения квазисубъекта и квазиобъекта;

- игровая деятельность рождается и постоянно воспроизводится в культуре благодаря активности субъекта познания.

Все исследователи игры отмечают то обстоятельство, что в игровом взаимодействии ребенок каким-то стихийным образом нащупывает способ разрешения настигшего его противоречия, и именно возможность разрешить конфликт через игру заставляет его вновь и вновь к ней обращаться. Игра обретает вид искусственной конструкции противоречий реальной жизни и является культурно представленным, зафиксированным (неоднократно описанным) и передаваемым «по наследству» способом разрешения конфликтов. Она имеет преимущества в разрешении представленного в ней конфликта за счет его концентрации во времени и пространстве. Игра рассматривается как один из основных видов деятельности человека, как удивительный феномен его существования. Игра – вид деятельности человека в условиях ситуаций, которые направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, в процессе которого совершенствуется самоуправление поведением.

Структура игры как деятельности личности включает следующие этапы: целеполагание;

планирование; реализация цели; анализ результатов, в которых личность реализуется полностью как субъект.

Мотивация игровой деятельности осуществляется за счет добровольности, возможности выбора, присутствия элементов соревновательности, удовлетворения различных потребностей участников игры, самоутверждения, самореализации.

Структура игры как процесса включает: комплект ролей, портреты ролей, игровые действия как средства реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – фрагмент реальной действительности, условно воспроизводимый в игре.

С. А. Шмаков [51] отмечает следующие черты большинства игр:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизированный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Как феномен педагогической культуры, игра, как утверждает С. А. Шмаков, осуществляет следующие важные функции:

1. Функция социализации. Игра – сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

2. Функция межнациональной коммуникации. Игра способствует усвоению ребенком общечеловеческих ценностей, культуры представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

3. Функция самореализации ребенка в игре как полигоне «человеческой практики». Игра позволяет, во-первых, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, во-вторых, - выявить недостатки опыта.

4. Коммуникативная функция игры. Игра рассматривается как коммуникативная деятельность, которая позволяет ребенку войти в реальный контекст сложных человеческих коммуникаций.

5. Диагностическая функция игры. Игра предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра – «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

6. Терапевтическая функция игры. Игра используется также как средство преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

Как утверждает Д. Б. Эльконин: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту».

7. Функция коррекции. Игра способствует внесению позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

8. Развлекательная функция игры как одна из основных ее функций. Игра в стратегическом плане – это только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Педагогические игры рассматриваются в качестве группы форм и методов организации в том числе социально-педагогического процесса. Педагогическая игра в отличие от игры вообще обладает существенным признаком – четко, конкретно поставленной целью обучения и воспитания и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

А. Сиденко [39] также отмечает значительную роль игры в учебном (в нашем случае в социально-педагогическом) процессе. Данное направление М. В. Кларин, указывает А. Сиденко, определяет как обучение, а также воспитание через игровое моделирование. Автор выделяет пять позиций, определяющих имитационное моделирование:

- модель организации учебного процесса;

- технологические признаки организации учебного процесса;

- результативность применения;

- признаки применения подхода.

Рассмотрим их с позиций социально-педагогического процесса.

Игровой подход (имитационное моделирование как понятие) в социально-педагогическом процессе включает в себя создание особого пространства познавательной деятельности, в котором несовершеннолетний готовится к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений, «проживая» эти ситуации и способы их решения, что особенно важно для детей, попавших в трудную жизненную ситуацию.

Модель организации социально-педагогического процесса определяется как «имитационное моделирование» или «игровой подход». Модель строится на применении принципа имитации реальной учебной, трудовой, коммуникативной деятельности и др., в которой моделируется кризис. Принцип имитации реальной деятельности различного вида реализуется в процессе развертывания содержания реальной учебной, трудовой, коммуникативной и др.

деятельности (разыгрывание ролей, осуществление совместной деятельности несовершеннолетних по поиску выхода их кризисных ситуаций).

Технологические приемы организации социально-педагогического процесса при использовании игрового подхода видятся в следующем: а) создать в пространстве деятельности несовершеннолетнего осознаваемую им жизненно важную кризисную ситуацию, взятую из учебной, трудовой, коммуникативной и др. деятельности; б) распределить роли, функции, отражающие характер взаимодействия участников решения кризисной ситуации; в) сформулировать поисковые задания участникам, вытекающие из необходимости разрешения этой ситуации.

Результативность применения игрового подхода в социально-педагогическом процессе можно оценить с помощью следующих критериев:

а) наличие у несовершеннолетних положительного мотива к решению кризисной ситуации;

б) наличие у несовершеннолетних положительных изменений в эмоционально-волевой сфере: переживание радости от способности разрешения своими силами кризисной ситуации;

в) осознание несовершеннолетними полученного нового знания как личностной ценности;

г) овладение обобщенным способом решения кризисных ситуаций в учебной, трудовой, коммуникативной и др. деятельности: умением провести анализ кризисной ситуации, занять определенную точку зрения, держать роль (позицию), видеть объект с разных точек зрения, умением проектировать выход из ситуации, оценивать его эффективность и реалистичность.

Признаки применения игрового подхода в социально-педагогическом процессе:

1. Методы социального обучения и воспитания, используемые педагогом для применения имитационного моделирования в социально-педагогическом процессе, - проблемные (проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский) и рефлексивные.

2. Формы организации социального обучения и воспитания – коллективные:

а) групповое взаимодействие;

б) бригадное (межгрупповое) взаимодействие.

Особенностью данного подхода являются идеи практико-ориентированности социальнопедагогического процесса. В рамках этого подхода несовершеннолетние должны сами искать выход из реальной жизненной ситуации, такой, где встречаются затруднения либо кризисы в осуществлении учебной, трудовой, коммуникативной и др. деятельности. Педагог при этом берет на себя функцию консультанта, координатора процесса самостоятельного поиска выхода из сложившейся ситуации.

Подводя итог, можно отметить следующее. Игровой подход в социальном обучении и воспитании несовершеннолетних, попавших в трудную жизненную ситуацию, предполагает:

- создание в социальном учебном и воспитательном пространстве модели реальной ситуации, в которой должны быть представлены все существенные признаки реальности (кризиса в учебной, трудовой, коммуникативной и др. деятельности);

- определение ролей (или позиций), взаимодействие которых воссоздает в учебном и воспитательном пространстве различные стороны (аспекты) моделируемой кризисной ситуации;

- создание положительного эмоционального климата, способствующего возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности;

- организацию активной деятельности несовершеннолетних по освоению ролей или позиций;

- осуществление несовершеннолетними рефлексии своей деятельности;

- неоднократное действие несовершеннолетних в рамках моделируемых изменяющихся реальных ситуаций.

В. И. Загвязинский [17] отмечает, что специфика имитационной технологии обучения (чаще всего называемой технологией «активного обучения») состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Организация эффективной социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних по технологии имитационного моделирования (имея в виду целостное развитие личности), предполагает соблюдение ряда принципов, соответствующих принципам, сформулированным В. И. Загвязинским в рамках технологии имитационного моделирования.

Принцип проблемности (организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека: усвоение знаний и умений становится для несовершеннолетних смыслообразующим моментом личного развития).

Принцип личностного взаимодействия (организация процессов психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью несовершеннолетних формирует смыслообразующие мотивы познавательной деятельности, познание становится для него желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия).

Принцип единства развития каждого участника и группы (организация развивающей комфортной среды для каждого несовершеннолетнего, что означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до коллектива).

Принцип самообучения на основе рефлексии (организация рефлексии позволяет несовершеннолетним осознать метод, который привел к результату, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности и самообучения).

В. И. Загвязинский обозначает номенклатуру методов имитационной технологии следующим образом: а) неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение ситуаций, мозговой штурм); б) игровые методы (обучающие игры: организационно-деятельностные игры, ролевые игры, деловые игры, познавательно-дидактические игры). Данные методы актуальны в том числе при решении задачи социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних, поскольку их также можно считать интерактивными методами социального воспитания, основанными на взаимодействии всех субъектов социально-педагогического процесса.

Представим другую классификацию интерактивных методов обучения и воспитания, достаточно общепринятую.

1. Творческие задания.

2. Работа в малых группах.

3. Обучающие игры:

3.1. Ролевые игры и имитации.

3.2. Деловые игры и моделирование.

3.3. Образовательные игры.

4. Использование общественных ресурсов:

4.1. Приглашение специалиста.

4.2. Экскурсии.

5. Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения:

5.1. Социальные проекты.

5.2. Соревнования.

5.3. Радио и газеты.

5.4. Фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки.

6. Разминки:

6.1. Армреслинг.

6.2. «Гол-мимо».

6.3. Проверка энергии.

6.4. Прием-прием.

6.5. Тридцать три.

6.6. Африканский дождь.

6.7. Шумовые спектакли.

6.8. Разминки-знакомства.

6.9. Мысленная прогулка.

7. Изучение и закрепление нового информативного материала:

7.1. Интерактивная лекция.

7.2. Работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами.

7.3. Подросток в роли педагога.

7.4. Каждый учит каждого.

7.5. Мозаика (ажурная пила).

7.6. Использование вопросов. Сократический диалог.

8. Работа с документами:

8.1. Работа с документами. Общие рекомендации.

8.2. Составление документов.

8.3. Письменная работа по обоснованию своей позиции.

9. Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем:

9.1. Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем. Общие рекомендации.

9.2. Займи позицию (шкала мнений).

9.3. ПОПС – формула.

9.4. Проективные техники.

9.5. Один – вдвоем - все вместе.

9.6. Смени позицию.

9.7. Карусель.

9.8. Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу.

9.9. Дебаты.

9.10. Симпозиум.

10. Разрешение проблем:

10.1. Разрешение проблем. Общие рекомендации.

10.2. Дерево решений.

10.3. Мозговой штурм.

10.4. Анализ казусов.

10.5. Переговоры и медиация.

10.6. Упрощенное судебное разбирательство (триады).

10.7. Предварительное следствие и судебный процесс.

10.8. Слушание в Конституционном Суде.

10.9. Общественные слушания.

10.10. Сход граждан.

Рассмотрим сущность и технологию реализации некоторых интерактивных методов, наиболее значимых и актуальных, носящих комплексный характер при решении задачи социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Проектирование как способ инновационного преобразования действительности [21].

Проектирование рассматривается как особый вид мыследеятельности, культурная форма инноваций, полифункциональная деятельность, носящая неклассический, нетрадиционный характер.

Идеи проектирования распространяются на уровень социальных, социальнопедагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и образования, предполагаемых результатов личностного развития. В рамках процесса проектирования формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников проекта.

Проектирование становится для социологии и социальной педагогики специфическим способом «будущетворения».

От метода проектов в психологии и социальной педагогике переходят к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному (Г. Ильин) образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной, а значит и воспитательной среды. Использование возможностей логики проектов выступает в качестве основного средства обучения и воспитания.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное, в том числе социально-профилактическое пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной, воспитательной идеологии в целом.

Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира, в том числе образа самого себя на основе экранных информационных представлений. Именно образ, воображение являются центральными понятиями в проектировании. Обучающиеся, воспитанники всех ступеней образования, всех типов и видов образовательных, социально-реабилитационных учреждений оказываются в ситуации самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в информационном поле (образовательный, социально-реабилитационный маршрут), самостоятельного создания (проектирования) содержания образования, социальной реабилитации, самостоятельного проектирования учебных, развивающих материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной, социально-реабилитационной среды.

К основным понятиям проектирования в любой области относятся: проект;

проектирование; проектный; проективный; проектировочный.

Развивающая функция проектной деятельности основана:

- на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и нормирует (программирует) действия по изменению того или иного объекта;

- силе и свободе творчества;

- логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности;

- стимуле к развитию социальной активности;

- эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности;

- возможности подспудно получить наряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений.

Proiektus – брошенный вперед. Проектирование: специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форма порождения инноваций, характерная для технологической культуры; управленческая процедура.

Педагогическое, социально-педагогическое проектирование:

- практико-ориентированная деятельность, цель которой – разработка новых, не существующих в практике образовательных, социально-реабилитационных систем и видов педагогической, социально-педагогической деятельности;

- новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической, социальнопедагогической деятельности;

- прикладное научное направление педагогики, социальной педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных, социальнореабилитационных системах;

- способ нормирования и трансляции педагогической, социально-педагогической и научноисследовательской деятельности;

- процесс создания и реализации педагогического, социально-педагогического проекта;

- специфический способ развития личности;

- технология обучения и воспитания.

Социально-педагогический проект:

- итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган) (философский уровень);

- цель и результат проектирования (деятельностный уровень);

- это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков) (общий план).

Материал – знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы.

Инстументальная система проектирования – теория деятельности.

Другие толкования:

- предварительный, предположительный текст какого-либо документа (закона, программы);

- некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (образовательный, социальный, издательский, телевизионный проекты);

- завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной деятельности.

Проектное обучение и воспитание — приоритетно построено на основе метода проектов.

Проектные действия направлены на:

- активизацию процесса социализации;

- обогащение форм воспитания;

- формирование определенного типа мышления (проектного) и отношения к окружающей действительности;

- обучение собственно проектной деятельности;

- изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектное воспитание — ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, но на своеобразный социально-педагогический «само-заказ», на основе которого с учетом государственных и общественных потребностей проектируется вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности.

Цель продуктивного проектного обучения и воспитания, а также продуктивной проектной социальной профилактики правонарушений несовершеннолетними — предоставить подросткам возможность самим творить знания, создавать проектную продукцию, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы.

Задачей продуктивного проектного обучения и воспитания является развитие не только подростка, но и содержания его образования, социализации, которое формируется по мере активной деятельности самого несовершеннолетнего. Подросток становится объектом, конструктором и продуктом своего собственного образования, своей собственной социализации, организатором своих знаний, проектировщиком этапов развития.

Главная особенность продуктивного обучения и воспитания (в значении социализации) — создание субъектами процесса обучения и воспитания личностной продукции: интеллектуальных открытий — изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.

Задача переориентации обучения и воспитания как социализации на процесс построения самим подростком личностно значимых моделей познания включает: научное обеспечение (осуществляется как психолого-социально-педагогическое проектирование); проектирование социально-культурной и образовательной среды, максимально способствующей естественному развитию личности воспитанника и стимулирующей его деятельность (познание окружающего мира осуществляется в тесном сотрудничестве подростков и социальных педагогов, психологов, специалистов и ученых в работе над проектами в рамках моделирования, конструирования и исследования).

В рамках проектной культуры имеет смысл говорить о содержательно-смысловых единицах, в которые входят: ценностно-значимые образы проектируемой среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков; творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков; ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Подходы, в которых реализуется проектная культура:

- проектно-целевой (целевые проекты, имеющие собственные жизненные циклы) — обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (целевой проект);

- проектно-модульный (на уровне учреждений, сервисных служб; на уровне методического обеспечения – пакеты документаций, исследовательских методик, тестов, программные продукты и др.) — направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности;

- проектно-программный (реализация комплекса проектов в рамках единой программы).

Идеи, лежащие в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности: идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее); идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть); идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего»); идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования; идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий.

Функции проектной деятельности: исследовательская; аналитическая; прогностическая;

преобразующая; нормирующая.

В силу многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве: социально-педагогического средства внутри более широкого социальнообразовательного контекста (социальная профилактика правонарушений несовершеннолетних);

средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам социально-педагогической деятельности (выполнение творческих проектов); процедуры в контексте другой деятельности (управление образованием); формы (инновационного) развития того или иного социально-педагогического объекта (системы, процесса, явления).

Виды проектирования:

- Социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами (выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека). Результат:

основа для организации более эффективного функционирования образовательных систем.

- Психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных, в том числе социальнопедагогических процессов (предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, в общении). В центре его внимания – психолого-педагогический процесс: условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия подростков с психологами, педагогами, способы самопроектирования личности.

Уровни проектирования:

- Концептуальный: ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (концепция программы, проект воспитательного плана). Продукт носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня (модельный закон «Об образовании взрослых», принятый для стран СНГ, служит основой для разработки соответствующих законов в каждой из стран).

- Содержательный: предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (программа развития учреждения, индивидуальная программа социальной реабилитации).

- Технологический: позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология имитационного моделирования).

- Процессуальный: выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных учебных занятий и внеаудиторных дел, сценарий проведения праздника и др.).

Принципы проектной деятельности:

- прогностичности (как сама природа проектирования);

- пошаговости (переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий; далее – к программе действий и ее реализации (каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего);

- нормирования (обязательность прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, связанных с различными формами организации мысдеятельности;

- обратной связи (необходимость после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия);

- продуктивности (подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость);

- культурной аналогии (указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам);

- саморазвития (касается как проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленных целей).

Требования к проектной деятельности:

- контекстности (функционирование и развитие системы социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних: учет психолого-педагогических, философских, культурологических, юридических, экономических, социальных, психологических, физиологических и др. проблем);

- учет многообразия потребностей всех заинтересованных в социальной профилактике сторон: личностей, государства, общества (ценностно-смысловое согласование позиций и действий всех участников проекта);

- активности участников проектирования (добровольная включенность и эмоциональноценностное проживание своего участия в проекте);

- реалистичности (обеспечение гарантий достижимости проектных целей: уровень компетенции участников и наличие ресурсов);

- управляемости (наличие проектной дисциплины: временная регламентация действий, содержательная и технологическая определенность выполняемых процедур; полнота информационной обеспеченности каждой проектной процедуры Субъекты проектной деятельности:

Проектные роли: заказчик, разработчик, лидер, координатор (менеджер), руководитель, исполнитель проекта, эксперт; каждая роль сопряжена с выполнением особых функций.

Совокупные субъекты: моделирующие пары; проектная команда; пилотная группа; группа тьюторов; учебные и рабочие группы; учебный кружок (международная практика); сетевой субъект планирования.

Виды проектов: учебные проекты; досуговые проекты; проекты в системе профессиональной подготовки; социально-педагогические проекты (преобразование социальных процессов педагогическими средствами); проекты личностного становления (становление педагогического мастерства).

Этапы проектирования:

1. Предпроектный (стартовый) (диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация).

2. Этап реализации проекта (каждый проектный шаг внутри этого этапа определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и должен быть соотнесен с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану).

3. Рефлексивный этап (способы оценки проекта: на основе привлечения независимых экспертов; в ходе (само) оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления; в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам).

4. Послепроектный этап (переход к новому проекту; интеграция с другими проектами;

начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта; смена статуса субъекта проектной деятельности; смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории);

распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

Анализ конкретных ситуаций [8]. Главный акцент при использовании метода анализа конкретной ситуации ставится не столько на развитие навыков решения проблемы, сколько на развитие аналитического мышления, которое необходимо для выявления проблемы, ее формулировки и принятия решения.

Сущность: использование ситуационного подхода в обучении, что позволяет приблизить несовершеннолетних к реальной действительности и обучить их способностям:

оценить ситуацию; выбрать и организовать ключевую информацию; правильно формировать запросы; определять проблемы и возможности; прогнозировать пути развития ситуации;

взаимодействовать с другими; принимать решения в условиях неопределенности; уметь критиковать; конструктивно реагировать на критику.

В основе – имитационное моделирование реальной действительности (или конкретный пример): констатация ряда событий, произошедших в жизни; описание конкретной деятельности (различного вида) или эмоционально-поведенческих аспектов взаимодействия людей (моделирование ситуации в реальных условиях, соответствуюшей содержанию социального обучения и воспитания).

Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, характеризующееся наличием определённых противоречий и высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации.

Ситуация – это всегда текст. Требования к ситуации: наличие модели (описания) практической (реальной), экономической, социальной, логической (вымышленной) ситуации;

многоальтернативность решений; наличие эмоционального напряжения; возможность разных способов анализа.

1. Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или явление по теме. В меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Участникам решения ситуации предлагается сформулировать вопрос или найти ответ на вопрос педагога.

2. Ситуация-упражнение направлена на применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Могут развивать определенные навыки (умения) участников в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести конкретный опыт.

3. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден, и предлагает провести критический анализ ранее принятых решений. Главное – дать мотивированное заключение по поводу происшедшего события.

4. Ситуация-проблема – соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения. Это ситуация, при которой человек хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Этапы анализа конкретной ситуации:

1. Индивидуальное знакомство с материалом.

2. Предварительное обсуждение материала в группе.

3. Межгрупповая дискуссия.

4. Подведение итогов.

Мозговой штурм (МШ) [31]. Мозговой штурм (банк идей) (от англ. Brainstorming – мозговая атака) – метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности обучающихся.

Разработан А.Ф. Осборном (США) в 1939 г. В основу положен тезис об отделении процесса генерирования идей от процесса их оценки (человек психологически не склонен к критике своих идей и, опасаясь их оценки, может сдержать их рождение. Чтобы снять психологический барьер, Осборн предложил проводить поиск решений в обстановке, когда критика любых идей запрещена и каждая идея, даже явно нелепая, поощряется. Базируется на эвристическом диалоге Сократа с использованием свободных ассоциаций творческого коллектива и одновременно созданием оптимального микроклимата для творчества.

Цель: организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Варианты: прямой МШ – постановка и решение проблемы; обратный МШ – оценка явления и устранение недостатков; теневой МШ – первая группа (генераторы идей), вторая группа (фиксирует идеи); комбинированный МШ – разные комбинации предыдущих; индивидуальный МШ.

Принципы: сотворчество и сотрудничество всех участников в процессе коллективной мыследеятельности; доверие к творческим силам и способностям несовершеннолетних;

оптимальное сочетание интуитивного и логического.

I. Подготовительный.

1. Формулирование проблемы (теоретическая или практическая актуальность).

2. Отбор участников мозгового штурма (формирование микрогрупп, определение количества участников, качественный состав).

3. Выделение правил ведения мозгового штурма (запрет критики на этапе генерирования идей; выдвижение любых идей; все идеи записываются; стремление участников к решению проблемы; во время обсуждения – есть ведущий и участники).

4. Подбор вопросов для разминки.

5. Разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей: соответствие предпосылкам и удовлетворение требованиям; возможность реализации сразу, по истечении короткого или длительного периода времени; возможность реализации без дальнейших исследований; возможность применения идей, не отвечающих поставленной цели, в других областях.

II. Этап собственно мозгового штурма. Стадии:

1. Представление проблемы для рассмотрения.

2. Выдвижение как можно большего числа идей для решения данной проблемы.

3. Отбор нескольких идей для дальнейшей проработки.

4. Разработка альтернативных вариантов конкретного решения, действенных на практике, на основе выбранных идей.

Организация мозгового штурма. Стадии:

1. Эмоциональный настрой.

2. Формулирование проблемы. Формирование групп, создание кругового интерьера.

Распределение ролей.

3. Предъявление правил проведения мозгового штурма.

4. Разминка – снятие стереотипов (не более 10 мин.).

5. Этап генерирования идей.

6. Обсуждение, отбор и оценка лучших идей.

7. Экспертиза предъявленных группами идей (дискуссия).

8. Заключительный этап – группа экспертов сообщает результаты мозгового штурма.

Возможный комплект ролей участников мозгового штурма, проводимого с использованием метода разыгрывания ролей (даны названия ролей, последовательность и длительность их участия в общей дискуссии):

2. Конформист – 1,5 мин.

3. Сподвижник новатора – 2 мин.

4. Конформист – 1,5 мин.

5. Консерватор – 2 мин.

6. Конформист – 1,5 мин.

8. Конформист 1,5 мин.

9. Пропагандист опыта новатора – 2 мин.

10. Конформист 1,5 мин.

Деловая игра [8]. Сущность, структура, принципы и методическое обеспечение.

Сущностью деловой игры является имитация жизненных ситуаций.

Принципы: принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения;

принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой модели (игра рассматривается как идеальный генератор проблемных ситуаций).

Структура деловой игры: цели игровые и педагогические; имитационная модель; игровая модель; методическое обеспечение; техническое обеспечение.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности (реальный случай, который произошел в жизни или который может произойти). Игровая модель является фактическим способом описания работы участников с имитационной моделью (найти решение проблемы либо оценить чужое решение), что задает социальный контекст как возможность социализации участников деловой игры.

Элементы игровой модели: цели игры; сценарий игры (изменение игрового времени, повышение импровизационности игры…); комплект ролей и функций игроков; правила игры;

комплект игровой документации; система оценивания.

Методическое обеспечение деловой игры:

1. Исходная информация об игре.

2. Методические рекомендации по подготовке и проведению игры.

3. Набор различной документации, в том числе раздаточный материал.

Возможный комплект ролей:

2. Докладчик (доклад готовит вся группа).

3. «Белый» оппонент (выделяет идеи доклада, аргументирует их значимость).

4. «Черный» оппонент (выделяет идеи доклада, аргументирует их несостоятельность).

5. Провокатор (задает вопросы, провоцирующие дискуссию, всем группам кроме своей).

6. Визуализатор (оформляет доклад, готовит наглядные материалы).

7. Эксперт по разработке содержания доклада (анализирует и оценивает работу группы и каждого в отдельности над докладом).

8. Эксперт по ролевому взаимодействию (анализирует и оценивает выполнение ролей).

9. Регистратор идей (составляет краткие записи докладов (тезисы, резюме). Фиксирует продукт, полученный при проведении деловой игры.

Блок-схема деловой игры (продолжительность - 1 час 20 минут, наличие двух групп).

I. Информационно-организационный этап (5-10 мин.):

1. Назначение лидера (педагог).

2. Распределение ролей (лидер).

3. Доведение заданий группам.

II. Работа над докладом (30-35 мин.):

1. Индивидуальная работа – 10-15 минут.

2. Коллективная мыследеятельность – 15-25 минут.

III. Разыгрывание ролей (25 мин.):

2. «Белый» оппонент – 1,5 мин.

3. «Черный» оппонент – 1,5 мин.

4. Провокатор – 0,5 мин.

2. «Белый» оппонент – 1,5 мин.

3. «Черный» оппонент – 1,5 мин.

4. Провокатор – 0,5 мин.

Общая дискуссия – 8 мин.

IV. Подведение итогов (15 мин.):

5. Эксперты обеих групп – 1,5 мин. (4) = 6 мин.

6. Регистраторы обеих групп – 2 мин. (2) = 4 мин.

7. Игротехник (педагог) – 5 мин.

Ролевая игра [31]. Сущность, структура, рекомендации по организации и проведению ролевой игры, рекомендации по технике проведения ролевой игры для участников.

Сущность ролевой игры - имитация социального поведения человека. Ролевая игра является технологией работы с установками и чувствами, тесно связана с внешним миром, высоко мотивирует участников. Часто используется для организации и проведения таких методов как анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, дискуссия и др. в игровой форме. Метод наиболее эффективен при решении отдельных, наиболее сложных педагогических задач, в том числе задачи социальной профилактики правонарушений несовершеннолетних. Решение поставленной задачи будет являться результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых неидентичны.

В ходе ролевой игры имитируются и решаются проблемные ситуации, типичные для реального процесса жизнедеятельности людей как носителей определенных социальных функций.

Основное содержание ролевой игры – отношения между людьми в процессе их жизнедеятельности.

Ролевая игра является эффективным способом стимулирования мотивации и интереса подростков в области общественной жизни; способствует развитию у детей умений осуществлять критический анализ, умений межличностного взаимодействия; позволяет несовершеннолетним осознать уровень собственной образованности, воспитанности, изменяет их социальные установки.

Учебная и воспитательная цели в ролевой игре формулируются в виде игровой задачи, учебная деятельность организуется по правилам игры, вводится элемент соревнования, при помощи которого учебная и воспитательная цели переводятся в игровую цель, успешное выполнение педагогического задания напрямую связано с игровым результатом.

Структура ролевой игры как деятельности имеет такие компоненты как целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов. Добровольность участия в игре, возможности выбора ролей, степени участия в обсуждении поставленных проблем, наличие условий соревновательности, удовлетворение потребностей в самоутверждении, самореализации способствует мотивации игровой деятельности.

Структура ролевой игры как процесса (игровой модели) включает комплект ролей, портреты ролей, правила игры и игровые действия как средство реализации комплекта ролей, игровое употребление предметов (замещение реальных вещей игровыми, условными), реальные отношения между играющими (их необходимо принимать во внимание); сюжет (содержание) – фрагмент реальной действительности, условно моделируемый, воспроизводимый в игре в виде имитационной модели.

Традиционная структура ролевой игры как метода игрового моделирования включает следующие этапы:

- подготовительный;

- организационный;

- собственно игра;

- принятие решения;

- подведение итогов.

Рекомендации по организации игры для педагога.

1. Подготовить к ролевой игре упражнения на раскрепощение двигательной активности, стимулирование спонтанных поведенческих реакций, фокусировку внимания на конкретном задании, способствующих организации этапа «разминки», необходимого для реализации задачи преодоления страха перед выполнением действий в рамках портрета и функций ролей.

2. Провести перед началом игры «представление в образе роли», чем оказывается помощь играющим «войти» в роль. Следует также организовать подготовительную деятельность участников игры, предложив инструкцию: выделить линии своего будущего игрового поведения (отношение к форме проведения ролевой игры, к позиции (роли), которую им предстоит занять в ней, к мотивам, которыми руководствуются, к цели, которую хотят достигнуть, отношение к присутствующим); собственное представление об игре не должно противоречить общим условиям игры; по возможности подобрать атрибуты, сопровождающие действия в роли; если есть желание, рассказать о своих увлечениях.

3. При наличии необходимости корректировки хода игры возможны следующие действия:

прерывание игры, «вбрасывание» дополнительной информации, которая может повлиять на принятие решения играющими; постановка наводящих вопросов, способствующих организации обсуждения в нужном направлении.

4. Быть предельно внимательным и деликатным к играющим, поскольку данный интерактивный метод реализует подсознательную потребность человека высказать свои мысли, чувства, что подчас приводит к обнажению сокровенных внутренних проблем человека.

5. Избегать излишней схематичности игры: необходимо разработать канву игры в виде некоторых правил, детальная же разработка действий игроков не требуется.

6. Провести послеигровую дискуссию по принципу «усиления», которая является обязательным компонентом ролевой игры. Объясняется данный принцип наличием многосторонности рассматриваемых явлений.

7. Зафиксировать на доске, листе ватмана «общее мнение», принятое общее решение по проблеме, выделяя появившиеся связи как осмысление игры.

Определить успешность проведения ролевой игры можно по следующим показателям:

- наличие инициативности, фантазии игроков; использование игроками личного жизненного опыта;

- осознание участниками игры смысла ситуации – успешное проигрывание роли;

- сюжет игры представлен одной стандартной проблемной ситуацией и вводится с помощью конкретных данных, построенных на реальных отношениях между реальными людьми в данной ситуации;

- наличие совместного сценария игры, в составлении которого принимали участие организатор и участники игры.

Рекомендации по технике проведения ролевой игры для участников:

- «сыграть» роль свободно;

- осуществлять взаимодействие с участниками в рамках дискуссии, в процессе которой проводить анализ обстановки и предложений каждого участника с позиции и с учетом представляемой им роли.

Глава 2. Организационно-педагогические условия использования интерактивных методов в 2.1. Программа постоянно действующего семинара «Профилактика делинквентного поведения в детской и подростковой среде», реализуемого в рамках Краевой целевой Целью Краевой целевой программы «Социальная профилактика правонарушений несовершеннолетних «Все в твоих руках» на 2009-2011 годы является создание в Алтайском крае межведомственной системы социализации и реабилитации несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, с целью профилактики повторной преступности и правонарушений.

разработка и внедрение механизма межведомственного взаимодействия, обеспечивающего непрерывное социальное сопровождение несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом;

развитие системы социальных услуг и обеспечение их доступности для несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом, внедрение инновационных практик и эффективных методик социальной помощи.

Разработка и внедрение механизма межведомственного взаимодействия включает:

проведение проектных семинаров, рабочих совещаний, «круглых столов»; стажировки в других субъектах РФ; разработку регламентирующих документов и их апробация;

экспертизу продуктов совместной социально-профилактической деятельности;

утверждение пакета документов; организацию супервизий.

В данном параграфе речь идет о создании организационно-педагогических условий использования интерактивных методов в социальной профилактике правонарушений несовершеннолетних средствами постоянно действующего интерактивного семинара как одного из средств по созданию механизма межведомственного взаимодействия, обеспечивающего непрерывное социальное сопровождение несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом. В рамках данного семинара в том числе должны развиваться умения его участников использовать в работе с несовершеннолетними интерактивных форм и методов профилактики делинквентного поведения подростков.

Семинар-тренинг рассматривается как форма обучения взрослых.

Семинар-тренинг – это специально организованное общение, в ходе которого решаются задачи:

• формирования опыта положительного отношения участников к себе и окружающим людям, активной социальной позиции в отношении жизненных затруднений;

• развития личности и оказания психологической поддержки;

• изменения проявляющихся в общении качеств, свойств, умений, способностей, стереотипов, предубеждений, установок (формирование поведенческих и Цель семинара-тренинга:

Способствовать формированию практических профессиональных навыков участников семинара в работе с несовершеннолетними, позиционирующими девиантное и делинквентное поведение.

1. Повысить уровень информированности участников по данной проблеме.

2. Познакомить с принципами построения коррекционных и реабилитационных мероприятий с учетом клиентоцентрированного семейноцентрированного 3. Способствовать снижению стигматизации персонала по отношению к несовершеннолетним, позиционирующим девиантное или делинквентное 4. Отработать навыки конструктивного взаимодействия в системе «подростоквзрослый».

5. Развитие умений участников семинара по использованию в профилактической работе интерактивных форм и методов профилактики делинквентного Целевая аудитория:

Специалисты учреждений системы социальной защиты населения, системы ФСИН, системы общего образования.

Ожидаемые результаты семинара-тренинга.

По завершении тренинга специалисты будут:

• владеть достоверной и полной информацией об условиях формирования/проявления девиантных и делинквентных форм поведения;

• классифицировать виды девиантных и делинквентных форм поведения;

• уметь планировать самостоятельную работу по применению стратегии социальнопсихологического сопровождения несовершеннолетнего и его семьи;

• использовать навыки конструктивного взаимодействия в системе «подростоквзрослый».

Организация постоянно действующего семинара.

Определение и отбор участников.

Определяя состав участников, мы должны помнить, что целевая аудитория данного тренинга – сотрудники учреждений системы соцзащиты, образования, ФСИН, работающие с несовершеннолетними, позиционирующими девиантное или делинквентное поведение. Участие в работе группы специалистов из разных областей позволит слушателям семинара еще более обогатить свой опыт. Важно помнить, что тренер может столкнуться с трудностями, если в работе одной и той же группы будут участвовать и руководители и подчиненные. Первые могут отказаться участвовать в интерактивных упражнениях, боясь пошатнуть свой авторитет, последние не будут чувствовать себя в безопасности. Участники семинара-тренинга работают более продуктивно, если:

1) соблюдается принцип «закрытости группы»: в группе наличествует постоянный состав, новые участники не появляются в середине работы или на второй-третий день;

2) группа состоит из 30 человек;

3) работа организуется в рамках крупных временных блоков (по 6-8 часов в день);

4) участники имеют естественную внутреннюю заинтересованность (внутреннюю мотивацию) в работе (добровольность и готовность быть активным участником).

Набирая тренинговую группу, целесообразно провести собеседование с каждым из потенциальных участников, чтобы понять степень их заинтересованности в обучении, мотивацию участия в тренинге.

Содержание семинара-тренинга Семинар-тренинг состоит из 3 основных модулей, содержательно связанных между собой:

1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ.

Понятия «социальная норма поведения», «социально-психологические и экономические последствия девиаций и делинквенций несовершеннолетних». Детерминация и механизмы поведенческих девиаций. Делинквенция: предпосылки, мотивация, последствия.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА.

Стратегии социально-психологического сопровождения данной категории несовершеннолетних: особенности социальной профилактики, особенности построения коррекционных/реабилитационных программ. Инновационные технологии работы с семьей.

3. КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Экология взаимодействия в системе «подросток-взрослый»: нестандартные решения.

Условия проведения семинара-тренинга 1. Оценка ресурсов.