МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Ц.Ц. Доржиев

Разработка и методические рекомендации

по применению автоматизированной обучающей системы (АОС)

по начертательной геометрии в учебном процессе

Учебное пособие

Издательство ВСГТУ Улан-Удэ, 2004 УДК004(075.8) ББК32.973-018.2я7 Д687 Рецензенты: к.т.н., доц. А.А. Габагуев, к.п.н., доц. Л.Н. Юмсунова Доржиев Ц.Ц. «Разработка и методические рекомендации по применению автоматизированной обучающей системы (АОС) по начертательной геометрии в учебном процессе». Учебное пособие - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004 – 72 с.

Учебное пособие предназначено для студентов изучающих дисциплины «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика». Данное пособие представляет собой разработку автоматизированной обучающей системы и рекомендации по применению ее в учебном процессе, при различных формах обучения.

Пособие может быть полезной для преподавателей, приступающих к созданию компьютерных обучающих систем учебного назначения.

Ключевые слова: автоматизированная, обучающая, система, модуль, ППС, консультации, анимация, контроль, программа, АУК, оптимизация, дидактика, электронные, методы.

©Ц.Ц. Доржиев, 2004 г.

©ВСГТУ, 2004 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

1. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Основные дидактические принципы и методы обучения 1.2. Новые информационные технологии в обучении 1.3. Основные требования к электронным средствам обучения 1.4. Теоретические основы и основные понятия АОС Контрольные вопросы и задания

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПОДСИСТЕМ

АОС ПО НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ

2.1. Основы проектирования АОС 2.2. Разработка модели знаний по начертательной геометрии 2.3. Разработка модели предмета 2.4. Разработка модели темы 2.5. Разработка модели обучаемого 2.6. Разработка средств контроля знаний 2.6.1. Отбор вопросов для контроля 2.6.2. Количество вопросов 2.7. Представление задач в АОС 2.8. Создание интерфейса обеспечивающего дружеское взаимодействие пользователя с АОС (оптимальное управление диалогом) 2.9. Определение оптимальной последовательности изучения тем 2.9.1. Оптимальные (кратчайшие) пути изучения тем в АОС Контрольные вопросы и задания

3. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ AOC14

и AOCW32 ПО НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ

3.1. Структура АОС в модульном варианте 3.2. Модуль теории 3.3. Модуль предварительных и последующих тестов 3.4. Модуль консультации 3.5. Модуль анимации 3.8. Структура функционирования разработок AOCW32, AOC14 3.9. Разделы, тесты и темы представленные в АОС14 и АОСW32 3.10.2. Рекомендации по установке АОС14 на компьютер и инструкции по работе с системой 3.10.3. Рекомендации по установке АОСW32 на компьютер и инструкции по работе с системой

4. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ АОС ПО НАЧЕРТАТЕЛЬНОЙ ГЕОМЕТРИИ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

4.2. Роль и место преподавателя при работе студента с АОС

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Пособие предназначено для студентов и преподавателей, изучающих и ведущих занятия по дисциплинам «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика». Его содержание отражает обобщенный опыт преподавателей ведущих вышеуказанные дисциплины, а также педагогов и личный опыт автора.

Создание и внедрение новых информационных технологий в сферу образования совершенно очевидно. Тем не менее, пока еще многие технические, методические, организационные и другие вопросы создания и внедрения электронных обучающих систем полностью не решены. Поэтому, мы не исключаем вероятности того, что некоторые изложенные в пособии выводы и рекомендации могут быть спорными.

Идея создания АОС по начертательной геометрии принадлежит Н.Н. Найханову.

Методические материалы подготовлены опытными преподавателями кафедры «Инженерная и компьютерная графика». Мы, взялись за нелегкий труд создания и реализации в учебном процессе автоматизированной обучающей системы по начертательной геометрии. Хотелось бы надеяться, что разработанные обучающие системы принесут пользу студентам и преподавателям.

В пособии излагается опыт создания и методические рекомендации по применению автоматизированных обучающих систем АОС14 и АОСW32 по начертательной геометрии.

Системы предназначены, прежде всего, для самостоятельной индивидуальной работы студента с компьютером и при дистанционной форме обучения. Разумеется, функции ее не ограничиваются только этими условиями. АОС можно успешно применять при входном, промежуточном, итоговом контроле, консультации, для закрепления пройденного материала, а также как иллюстративно демонстрирующее техническое средство на лекциях, практических занятиях и при решении задач. Одним из важнейших достоинств систем является их компактность и универсальность.

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ

Сокращения:

АОС – автоматизированная обучающая система;

АУК – автоматизированный учебный курс.

ДУИ – дозы учебной информации ППС – педагогические программные средства;

ГОСВО – государственные стандарты высшего образования;

Мз – модель знаний;

Мп – модель предмета;

МО – модель обучения;

Претесты – предварительные тесты;

Претесты1 – предварительные тесты первого уровня;

Постесты – последующие тесты;

Постесты2 – последующие тесты второго уровня.

АОС14 – автоматизированная обучающая система для работы в графическом пакете AutoCAD R14;

AOCW32 – АОС для работы в системе Windows.

«.dwg» - файлы (расширения) рисунков, чертежей и текстов выполненных в среде AutoCAD;

“.wmf” – расширения файлов для Windows;

«.AVI» - расширения файлов анимации;

«.txt» - расширения текстовых файлов;

«.lsp» - расширения файлов программ на Автолиспе;

«.pas» - расширения файлов программ на Турбо-Паскале;

«.mnu» - расширения файлов меню.

Специальные термины:

ППС – педагогические программные средства (набор доз учебной информации, тестов, обучающих программ для использования в процессе обучения, которые выступают как дидактические средства).

AutoLISP – язык для программирования в среде AutoCAD (язык исскуственного интеллекта).

HTML – язык разметки гипертекста.

Дозы – элементарная учебная информация (в виде текста и графики) выводимая на экран компьютера.

Единицы измерений: Время – мин (минута);

Объем информации – сет.

ВВЕДЕНИЕ

Начальный период использования ЭВМ в процессе обучения характеризуется как период интенсивного развития идей программного обучения и разработки автоматизированных обучающих систем на базе больших и мини-ЭВМ. Автоматизированная обучающая система может быть осуществлена путем хорошо организованной последовательности кадров обучающей и контролирующей информации. Первые эксперименты по использованию ЭВМ в учебном процессе нашли свое воплощение в виде программ учебного назначения с детерминированным сценарием обучения. Недостатки:

низкий уровень адаптации к индивидуальным особенностям; недостаточная графическая информация; сведение задач к одному эталону.

Альтернативным подходом к процессу компьютеризации обучения является создание так называемых учебных сред. В учебной среде реализация концепции обучения отличается от вышеуказанного. Принципиальное отличие данного подхода от рассматриваемого выше заключается в том, что в данном случае к обучаемому относятся как к некоторой автономной системе, способной иметь свои цели. Основное назначение таких обучающих программ создание благоприятной и “дружественной” среды, в которой студент может приобрести знания.

Среди средств новых информационных технологий, одно из ключевых мест занимают компьютерные обучающие системы или автоматизированные обучающие системы.

Разработка и внедрение в учебный процесс АОС является логическим продолжением компьютеризации образования. Этот процесс стал возможен благодаря глубоким исследованиям, проведенными по вопросам в области теории и практики профессионального образования В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Т.И. Гергей. Вопросы разработки психологопедагогических и дидактических основ использования компьютерных технологии обучения рассматривались в работах А.Борка, Б.С. Гершунского, В.М. Глушкова, Л.И. Далингера, В.М. Монахова, Е.И. Машбиц и др., разработке ППС и технических средств Н.Ф. Талызиной, А.А. Кузнецова, Т.А. Сергеевой, Д.А. Поспелова.

Анализ современного состояния АОС показывает, что основные трудности на пути широкого их внедрения в учебный процесс связаны со значительной трудоемкостью и затратами времени на разработку, недостаточно высоким уровнем адаптации к конкретным группам обучающих и неполным использованием возможностей современных ЭВМ. Это можно объяснить следующими причинами:

1. Отсутствием целевого финансирования разработок со стороны государства;

2. Отсутствием специалистов способных разработать АОС высокого уровня и системы их подготовки;

3. Отсутствием заинтересованности во внедрении обучающих программ в учебный процесс.

В настоящее время одним из путей повышения эффективности и качества обучения являются разработка и внедрение в учебный процесс АОС реализованных на базе современных компьютеров. В этом случае АОС позволяет обеспечить адаптацию процесса обучения к индивидуальным характеристикам конкретных участников, освобождает преподавателей от трудоемких и рутинных операции по представлению информации и контролю знаний, способствует накоплению передового учебно-методического опыта и в значительной степени интенсифицирует процесс обучения, приближая его к воспроизведению реального диалога.

Одной из наиболее сложных изучаемых дисциплин в технических и других вузах являются «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика». Сформировать прочные знания по этим дисциплинам можно лишь после выполнения самостоятельных работ. С целью индивидуализации и оптимизации изучения этих дисциплин, а также в связи с небольшим количеством существующих целостных обучающих систем по этим предметам является разработка АОС по начертательной геометрии.

Начертательная геометрия – это одна из фундаментальных дисциплин, развивающих наглядно-образное мышление и интуицию будущего специалиста. Традиционная методика преподавания начертательной геометрии наиболее полно представлены в работах Четверухина Н.Ф., Котова И.И., Фролова С.А., Бубенникова А.В., Якунина В.И., и др.

Вопросами информатизации начертательной геометрии занимались многие ученые (А.М. Тевлин, С.А. Фролов, Р.М. Сидорук, А.Я. Савельев, В.И. Якунин, В.В. Найханов и др.). Теоретической базой создания АОС явились основополагающие работы по по данному предмету вышеуказанных ученых.

При разработке и внедрении в учебный процесс компактного и универсального АОС по начертательной геометрии, появляется возможность получения необходимых знаний и навыков в любое удобное для студента время, где обучаемый мог бы без жесткого алгоритма действий со стороны компьютера или преподавателя свободно повышать свои знания и умения.

1. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Основные дидактические принципы и методы обучения Как известно, дидактика (от греческого didaktikos – поучающий) – это раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения. Он вскрывает закономерности усвоения знаний, умений, навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения.

Дидактика является главной теоретической основой методики (от греческого methodos – путь исследования), или частной дидактики. Предметом методики является обучение определенной учебной дисциплине; ее задача – изучение закономерностей этого обучения и установление на их основе нормативных требований к преподавательской деятельности.

Дидактическими принципами обучения принято называть положения, выражающие зависимость между целями обучения и закономерностями, направляющими практику обучения [1].

Для целей данной работы наиболее важны принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему. К ним относятся:

- соответствие дидактического процесса закономерностям восприятия и обучения;

- сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя;

- стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к обучению;

- наглядность обучения;

- системность и последовательность в обучении;

- тесная связь теории с практикой;

- проблемность;

- соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении;

- доступность;

- прочность овладения содержанием обучения;

- единство образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения.

Перечисленные выше положения характерны для традиционной системы обучения.

Наряду с ней в современной системе образования отчетливо выступают новые тенденции.

Во-первых, это образование взрослых людей и, во-вторых, это дистанционное обучение.

Дистанционное обучение – это обучение при минимальном контакте с преподавателем с упором на самостоятельную работу. В работе [1] выявлены следующие принципы дистанционного обучения:

1. Принцип интерактивности, определяющий важность дистанционного обмена информацией как между преподавателем и студентом, так и студентов между собой.

2. Принцип стартовых знаний, заключающийся в том, что для дистанционного обучения требуются начальные знания по технике и технологии работы с дистанционными техническими и программными средствами.

3. Принцип индивидуализации: с помощью входного и текущего контроля составляется индивидуальный план учебы, чтобы корректировать образовательную траекторию.

4. Принцип идентификации, состоящий в применении специальных мер для контроля самостоятельности обучения при написании рефератов, контрольных работ и при выполнении тестовых заданий.

5. Принцип открытости и гибкости обучения, который выражается в а) «мягкости»

ограничений по возрасту, начальному образовательному цензу и учету результатов вступительных контрольных мероприятий для начала обучения; б) некритичности образовательного процесса к расстоянию, временному графику и конкретному образовательному учреждению, что означает возможность перехода на обучение из вуза в вуз.

Реализация дистанционного обучения требует наличия у каждого студента графика его работы и жесткого контроля его выполнения со стороны образовательного учреждения.

Учебный процесс должен поддерживаться различными формами методических материалов (печатными изданиями, обменом по сетям связи, электронными документами).

Все дидактические принципы реализуются в дидактическом цикле. Дидактический цикл – это структурная единица процесса обучения, обладающая всеми его качественными характеристиками, выполняющая функцию максимально полной организации усвоения (в данных условиях) фрагменты содержания образования. Первое звено дидактического цикла реализует постановку познавательной задачи, второе звено обеспечивает предъявление содержания учебного материала, третье организует применение первично полученных знаний (организация деятельности по выполнению отдельных заданий, в результате которой происходит формирование научных знаний), четвертое звено дидактического цикла – это получение обратной связи, контроль деятельности учащихся, пятое звено организует подготовку к дальнейшей учебной деятельности (задание ориентиров для самообразования, для чтения дополнительной литературы).

По характеру познавательной деятельности студентов и усвоения содержания образования все методы, то есть системы приемов можно разделить на следующие группы [50]:

1. Объяснительно-иллюстративные методы. Студенты получают знания в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студент остается в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления.

2. Репродуктивные методы. Деятельность реализуется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Продуктивный метод обучения связан с развитием у студентов умения осваивать новый опыт на основе формирования творческого и критического мышления.

4. Методы проблемного изложения. Процесс обучения имеет проблемный характер, когда знания даются студентам не в готовом виде, а они овладевают ими в процессе разрешения поставленных преподавателями общих и частных проблем, в процессе решения системы задач.

5. Частично-поисковые или эвристические методы заключаются в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач, либо под руководством преподавателя, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер.

6. Исследовательские методы. После анализа материала, постановки проблем и задач, и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера.

1.2. Новые информационные технологии в обучении Репродуктивный метод обучения, стабилизирующий лишь отдельные составляющие процесса мышления (память, анализ, сравнение, обобщение) в условиях определенной проблемной ситуации, когда задача ясно и четко сформулирована, легко реализуется без широкого применения мощных компьютерных технологий. Здесь компьютер может играть вспомогательную, но важную роль, облегчая труд преподавателя по контролю уровня знаний студента. Поэтому, избрав этот метод обучения, следует ориентироваться в большей степени на создании контролирующих программ, чем на создание сложных автоматизированных обучающих систем (АОС).

Продуктивный метод обучения в принципе не может быть эффективно реализован без применения компьютерных технологий, ибо он связан с развитием у студента умения осваивать новый опыт на основе формирования творческого и критического мышления.

Например, студенты технического вуза должны уметь (В.Н. Агеев, Ю.Г. Древс):

- проводить концептуальный анализ проблемы (критически осмыслить существующее состояние объекта);

- сформировать научно-техническую задачу;

- осуществить поиск идеи научно-технической разработки;

- создать концептуальную модель решения задачи;

- представить решение проблемы в виде чертежей, формул, текста;

- проводить эксперимент с использованием разработанной физической, математической модели;

- анализировать результаты эксперимента.

Для того, чтобы обучить основным методам решения указанных задач, необходимо:

1) компьютерная система обеспечивающая на всех этапах необходимый объем информации и вычислительной функций;

2) дидактические методы, формирование поисков, творческая деятельность (метод информационного ресурса, ассоциативный метод, компьютерное моделирование и др.).

В современных АОС выражены тенденции к организации обучения в форме интерактивного диалога обучаемого с компьютером. Кроме того, работа с АОС позволяет перейти от репродуктивной формы обучения (программно-управляемое обучение, автоматизированная проверка) к продуктивным формам обучения (обучение принятию решений).

В практике разработки АОС наблюдается тенденция перехода от метода программированной учебной деятельности к свободному обучению, а также к методу моделирования учебной среды. При этом число программированной учебной деятельности не уменьшается, но более широко начинают использоваться продуктивные методы.

На базе компьютеров и информационных технологий можно существенно расширить арсенал дидактических методов [3]. К таким методам в современной педагогике относятся [57]:

1. Метод информационного ресурса. Предполагает сбор, хранение и организацию огромного объема текстовой, графической, видеоинформации. Разработчики обучающих программ на основе этого метода устанавливают различные связи между разными фрагментами данных.

2. Ассоциативный метод обучения. В основе этого метода лежит разработка обучающей среды, предоставляющую возможность изучать материал не в каком-то предопределенном порядке, а свободно, руководствуясь своими ассоциативными или какими-либо личными предпочтениями. Этот метод весьма эффективен при изучение дисциплин, имеющих междисциплинарный характер, когда предмет изучения предполагает множество ракурсов, аспектов, позиций освоения материала. В соответствие с этим методом, преподаватель разрабатывает хорошо структурированную и организованную учебную среду, а пути последовательности работы в ней определяются самим студентом.

В ходе использования обучающих систем, применяющих ассоциативный метод, принципиально важным является постоянный анализ способов их использования и достигнутых результатов обучения. Для этого часто программы таких систем снабжаются специальными механизмами для регистрации всей учебной деятельности студентов, что позволяет преподавателю в деталях изучать процесс освоения материала студентами и вносить в программы необходимые изменения и дополнения.

1. Методы искусственного интеллекта. Их отличие от других методов заключается в том, что они не «вписывают» новые технологии в учебный процесс, а развивают принципиально новые методы образования. Наиболее разработаны два метода:

фальсификации и прецедентов. Фальсификация как научная процедура, устанавливающая ложность гипотезы или теории в результате экспериментальной или теоретической проверки, переносится из сферы науки в сферу образования. Метод прецедента заключается в следующем:

- студенту предоставляется проблема для решения;

- студент выдвигает гипотезы о возможном решении этой проблемы;

- обучающая система предоставляет прецеденты, которые могут помочь студенту оценить свои гипотезы;

- студент определяет, какие черты прецедента имеют отношение к изучаемой проблеме и, соответственно, уточняет или пересматривает свои гипотетические решения проблемы.

4. Компьютерное моделирование. Замена реальной системы ее математическим образом и его реализация на ЭВМ открывают широкие возможности перед исследователем.

Вместо дорогостоящего эксперимента в ограниченном диапазоне изменения параметров можно изучать практически любое явление при любых изменениях его характеристик.

Эффективность внедрения этого метода в педагогическую практику очевидна и этот метод давно и широко применяется. Современный уровень развития этого метода характеризуется работой над проектами по созданию эффективных средств поддержки авторских разработок моделирующих программ.

5. Обучение посредством телеконференций. В основе этого метода лежит принцип дискуссионного сравнения различных точек зрения. В процессе реализации этого метода накапливается «база знаний», которая может использоваться в учебном процессе.

1.3. Основные требования к электронным средствам обучения Электронные обучающие системы только тогда максимально эффективны, когда они поддерживают все этапы дидактического цикла: постановку познавательной задачи, предъявление содержания учебного материала, применение первично полученных знаний (организация деятельности по выполнению отдельных заданий, в результате которой происходит формирование научных знаний), получение обратной связи (контроль деятельности студентов), подготовку к дальнейшей учебной деятельности (задание ориентиров для самообразования, для чтения дополнительной литературы).

Электронные средства обучения должны обеспечивать методически правильную подготовку и выдачу обучаемому учебного материала, активизируя познавательную деятельность обучаемого, и решать задачу управления познавательной деятельностью обучаемых.

АОС, рассматриваемая как система управления познавательной деятельностью обучаемого, во-первых, - она должна удовлетворять основным требованиям традиционной дидактики (В.Н. Агеев):

1) содержать все методические материалы, необходимые для изучения конкретного курса, обеспечивая методические требования, предъявляемые к процессу обучения;

2) реализовывать различные виды учебной работы (обучение с текущим контролем, самообучение, самоконтроль, информационно-справочное обслуживание, оказание помощи);

3) в ходе контроля знаний выдавать диагностические сообщения об ошибочных действиях обучаемого;

4) обеспечивать в процессе обучения и контроля хранение и выдачу статистических данных о его ходе относительно каждого обучаемого.

Во-вторых, как средство продуктивного обучения АОС должна создавать такую проблемную ситуацию и «погружать» обучаемого в такую информационную среду, которая: а) заставит его выделять и ставить проблему, которую надо решить, предлагать возможные решения и проверять их, исходя из имеющихся данных; б) научит делать выводы в соответствии с результатами проверки, применять выводы к новым данным и делать обобщения.

Вместо двух проблем – передачи знаний и формирования умений и навыков их применения – должна быть решена одна: сформировать такие формы деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение.

Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, формируемых как содержанием АОС, так и ее изобразительными возможностями.

Познавательным ядром АОС должны являться учебно-познавательные задачи, а методической основой - совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи. При этом обучающая программа должна быть адаптивной, т.е. должна быть обращена к конкретному студенту.

В-третьих, поскольку, поскольку АОС – это, комплекс программ для ПЭВМ, она должна обеспечивать такие возможности:

- программировать и редактировать обучающие программы;

- оперативно вносить изменения во фрагменты информационного и программного обеспечения;

- осуществлять достаточно простую адаптацию под конкретный тип и конфигурацию компьютера и операционную систему.

Важное достоинство АОС по сравнению с печатной книгой – это возможность приспособления, адаптации к уровню знаний, умений, психологическим особенностям ученика, особенностям социально-культурного контекста обучения и т. п. Встраивание этих возможностей в АОС сообщает ему свойство «интеллектуальности», что позволяет:

- приспосабливаться к специфическим потребностям их пользователей;

- автоматически создавать профили и модели пользователей;

- автоматически определять уровень знаний и умений пользователя в данной области обучения - предлагать помощь, совет или руководство, когда это потребуется.

Таким образом, использование современных информационных и коммуникационных технологий в разработке и использовании АОС накладывает на подобные системы достаточно специфичные дидактические требования обучения: обеспечения индивидуальности, интерактивности, адаптивности, системности, проблемности и структурно-функциональной связанности представления учебного материала, целостности и непрерывности дидактического цикла обучения, требование максимальной реализации возможностей компьютерной визуализации учебной информации.

Разработка и внедрение АОС – трудоемкий и длительный процесс, а их эксплуатация требует специальных организационно-технических мероприятий. Из этого перечисления следует вывод: на всех этапах создания и эксплуатации АОС необходимо принимать меры, сокращающие нежелательные эффекты, связанные с применением компьютеров.

1.4. Теоретические основы и основные понятия АОС Одно из основных требований, предъявляемых к разработчикам компьютерных обучающих систем, состоит в эффективном решений проблемы пользовательского интерфейса.

Пользовательский интерфейс – это совокупность средств и методов организации диалога между пользователем и компьютерной системой. К решению задачи построения эффективного пользовательского интерфейса существуют два основных подхода [3].

Первый подход основывается на предоставлении пользователю возможности понять суть искусственно созданной системы, легко изучить и запомнить правила работы с ней.

Второй подход заключается в стремлении придать процессу работы пользователя с интеллектуальной системой характер взаимодействия между равноправными партнерами, когда человек для общения использует хорошо знакомую ему языковую среду и систему образов, а на компьютер возлагается задача поддержки пользователя, учета особенностей его поведения в процессе взаимодействия. На практике проблему взаимодействия с коммуникативными системами стараются разрешить на основе компромисса между этими подходами.

Сейчас стало понятным, что эффективное взаимодействие человека с компьютерной системой возможно лишь при условий использования различных языков общения, в том числе языков активизирующих образные механизмы мышления (технологий мультимедиа, виртуальной реальности: различных обучающих, имитационных, моделирующих систем и других программных продуктов), диалоговая компонента которых построена на использовании средств и методов компьютерной графики. Пользовательский интерфейс выполняет следующие функции:

1) коммуникативная функция – поддержка диалога, предоставление пользователю разнообразных средств общения с компьютерной системой;

2) функция обратной связи – интерфейс как многоуровневая информационная система нацелена на оказание помощи пользователю, на указание ошибок;

3) иллюстративная функция – обеспечивает наглядность представления информации.

Пользовательский интерфейс должен:

- отличаться постоянством в представлении информации, в формировании языков общения (командный язык, экранное, планшетное и падающее меню, язык манипулирования данными и др.), в использовании цвета и т. д., поскольку постоянная информационная среда оказывает благоприятное воздействие на пользователя;

- способствовать уменьшению нагрузки на вербальное и невербальное мышление пользователя с учетом того, что последнему легче узнавать, чем запоминать. Информация должна быть краткой, ясной и т. д.

Пользовательский интерфейс должен удовлетворять следующим требованиям:

1) принцип согласованности – основан на предположении, что пользователь всегда ожидает одинаковые реакции системы на одинаковые действия с его стороны (использовании клавиатуры, мыщи и др., последовательности запросов, использовании знакомых пиктограмм.);

2) дружественность интерфейса проявляется в том, что он спроектирован с учетом возможных ошибок пользователя, подсказывать пользователю, как нужно действовать в той или иной ситуации;

3) гибкость интерфейса – это его способность адаптироваться к пользователю.

4) принцип естественности – не требует от пользователя существенно изменять привычные для него приемы работы с компьютером [3].

Модель обучаемого – это совокупность знаний, которыми располагает обучающая система об обучаемом. Наличие такой модели – обязательное условие эффективной организации учебного процесса. Ответы обучаемого являются основным источником информации для его модели.

Модель знаний обучаемого о предметной области. В начальном своем состоянии отражает уровень знаний и умений обучаемого к началу учебного процесса, а ее конечное состояние отражает цель обучения.

(автоматизированного учебного курса) и комплекса взаимосвязанных по определенной учебной дисциплине ППС (рис.1.1) [25].

Педагогические программные средства (ППС) или обучающая программа (ОП) это логически связанный набор доз учебной информации, предназначенной для формирования у обучаемого в режиме диалога "человек-компьютер" требуемой совокупности знаний, умений, навыков по заданной теме дисциплины. Дозы учебной информации (ДУИ) - это элементарные порции информации (ознакомительные тексты, рисунки, тексты заданий, ожидаемые ответы, комментарии на ответы, тексты разъясняющей информации и т.п.) [56]. Таким образом, в АОС изучение отдельной темы учебной дисциплины осуществляется согласно сценарию обучения, реализованному в ППС, а изучение тем всей учебной дисциплины предмета происходит с помощью АУК.

автоматизированного обучения основан на его представлении в виде некоторой разновидности процесса управления познавательной деятельностью [58]. Существуют различные подходы к классификации познавательной деятельности. Следующие (возможные) уровни деятельности (В.П. Беспалько):

1) Уровень "знакомства"- усвоение на этом уровне ограничивается наиболее общими представлениями;

2) Уровень "репродукции" - усвоение на этом уровне предполагает овладение основными понятиями предмета настолько, что обучаемый может анализировать различные действия и их возможные исходы;

умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач;

сложившихся установок, и деятельность приобретает гибкий и поисковый характер. Методы обучения, применяемые на данном уровне, стимулируют продуктивное мышление, которое возникает при наличии проблемной ситуации и высокой степени мотивации обучаемого [58].

Отсюда, АУК в зависимости от целей обучения должен управлять процессом познавательной деятельности на одном из указанных уровней. Поэтому, желательно было бы иметь достаточно универсальный АУК, который позволял бы производить настройку на требуемый уровень познавательной деятельности в зависимости от целей обучения.

В процессе обучения, студент должен приобрести заданную совокупность знаний и умений, поэтому функция АУК заключается в управлении последовательностью познавательных действий, которые ведут обучаемого к заданной цели. Выделены следующие виды управления процессом познания [6,7,8].

диагностики промежуточных состояний процесса усвоения знаний.

выявленных на отдельных этапах отклонений. Необходимо наличие обратной связи от обучаемого к АУК и постоянный текущий контроль за ходом обучения.

управления.

Все взаимодействия в ходе обучения осуществляются с помощью информационных процессов. При этом различают рассеянные и направленные информационные процессы. В рассеянном информационном процессе информация от источника (от АОС) направляется сразу ко всем обучаемым без учета того, воспринимают они ее или нет.

В направленном информационном процессе информация от источника направляется к конкретному обучаемому с учетом его индивидуальных особенностей.

В зависимости от выбранной цели обучения АУК может реализовать автоматическое управление как замкнутое, так и разомкнутое, как с рассеянным информационным процессом, так и с направленным.

Следующим элементом АОС является ППС (педагогические программные средства).

В зависимости от доз информации (кадров), включенных в ППС, различают следующие типы обучающих программ:

1. Обучающие программы (ОП) - схема диалога по ОП имеет вид:

где И - порция обучающей информации; В - вопрос обучаемому; От - ответ обучаемого; Кр - комментарий- разъяснение; п -число вопросов, следующих за одним информационным кадром.

2. Контролирующие программы с элементами обучения (КОП) -содержат только вопросные кадры:

3. Контролирующие программы (КП) - содержат вопросные кадры с комментариями правильности ответов:

где Кп = (правильно, неправильно, неточно и т. д.).

Информационные обучающие программы (ИП) - включают в себя только информационные кадры.

В зависимости от последовательности проработки ДУИ, включенных в ППС, различают три вида обучающих программ:

последовательность кадров, одинаковая для всех обучаемых.

а) – линейная; б) – разветвленная; в) – многоуровневая; Si – дозы учебной информации.

2. Разветвленная ОП (см. рис. 1.2,б) - это такая последовательность кадров, при которой обучаемые разной степени подготовленности продвигаются по ОП различными путями: при правильном ответе отдельные кадры могут быть опущены, при неточном - предусматриваются дополнительные кадры.

3. Многоуровневые ОП (см. рис.1.2,в) включают в себя несколько предназначенных для обучаемых разной степени подготовленности, и состоят из нескольких взаимосвязанных ОП (линейных или разветвленных).

1. Чем отличается дидактика от методики?

2. Перечислите основные дидактические принципы.

3. Что такое репродуктивные методы обучения?

4. Приведите примеры, того как можно применить в конкретной предметной области: а) обучение на основе информационных ресурсов; б) ассоциативный метод; в) методы искусственного интеллекта; г) учебное компьютерное моделирование.

5. Что такое продуктивные методы обучения?

6. Перечислите основные принципы дистанционного обучения.

7. Перечислите основные дидактические методы.

8. Что такое пользовательский интерфейс?

9. В чем выражается дружественность интерфейса?

10. Какие элементы входят в структуру АОС?

11. Расшифруйте буквенные сочетания АУК, ДУИ, ППС.

12. Перечислите типы обучающих программ.

13. Какие бывают виды обучающих программ?

14. Каким требованиям должна удовлетворять АОС?

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПОДСИСТЕМ АОС

Основными в АОС являются ППС, при разработке и составлении которых, мы учитываем принципы "экономия содержания" и "закон необходимости и разнообразия".

Известны три стадии разработки ППС [56]:

1) эмпирическая - на основе опыта и интуиции автора (обычно идет от учебного предмета к обучающим воздействиям и завершается программной реализацией);

приобретает психолого-педагогическое обоснование и определенность, осуществляется от проектирования образовательного процесса, рассматриваемого в единстве учебной и обучающей деятельности, к технологии и методике обучения и лишь затем осуществляется машинная реализация. Обучение при теоретическом подходе рассматривается как управление учебной деятельностью.

компьютеризации. Этот этап отличается постоянной оптимизацией в выборе и применении средств обучения, в том числе и вычислительной техники.

Структура АОС представляет собой модель учебного процесса. Существенным в организации учебного процесса является моделирование его содержания, распределение изучаемого материала по времени. Структура содержания изучаемого материала составляет теоретическую основу, вокруг которой концентрируются основные правила и свойства, имеющие практическое применение.

Мы, в нашей работе будем следовать теоретическому подходу с использованием средств, идей и методов компьютеризации, не исключая эмпирический путь проектирования АОС.

Проектирование обучающих программ – это многоуровневый процесс, в котором Е.И.

Машбиц выделяет четыре уровня: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации.

На концептуальном уровне определяются ближайшие и отдаленные цели учебной деятельности:

• задаются модели обучающей и учебной деятельности;

• описываются психологические механизмы и принципы обучения в виде конкретных предписаний;

• определяются виды познавательной активности обучаемых;

• описываются основные компоненты учебной деятельности и уровень их сформированности;

• определяются способы управления, вид обратной связи, степень самостоятельности обучаемых, меры помощи.

На технологическом уровне описывается проект обучающей программы в виде конкретных предписаний по управлению учебной деятельностью.

На операциональном уровне определяется степень индивидуализации обучения, тип компьютерного диалога и т. д.

На уровне реализации создается алгоритм обучающих воздействий, представленной в виде сценария.

Предлагаемая технология разработки педагогических программных средств является развитием положений, изложенных в работах Л.В. Зайцевой, Л.П. Новицкого, В.А.

Грибковой, а также отражает личный опыт работы автора в этом направлений. Известны основные этапы разработки ППС:

1. Определить цель обучения, которую необходимо достигнуть с помощью разрабатываемой ППС. Описание целей должно соответствовать требованиям диагностичности и проверяемости. Поэтому, цели должны быть точно определены, отдельные компоненты цели соотнесены с определенными их проявлениями, поддающимися прямому или косвенному измерению в какой-либо шкале оценки. Согласно учению о таксономии педагогических целей (Б. Блум) выделяются три области целей: а) познавательная (знания, понимания, применения, анализ знания, синтез, оценка); б) нравственная; в) психомоторная.

2. Подобрать контрольные задания, отвечающие целям обучения, по результатам выполнения которых можно определить уровень сформированности соответствующих знаний, умений и навыков.

3. Выбрать тип и вид ППС, учитывая, что:

• собственно обучающие программы необходимо составлять по темам, предусмотренным для самостоятельного изучения;

• контролирующе–обучающие программы следует составлять по темам дисциплины, которые сокращенно рассматриваются на лекциях;

• следует создать программы для контроля знаний;

• многоуровневые ППС в большей степени отвечают принципам адаптивного диалога, но требуют значительных затрат на разработку;

• линейные или разветвленные ППС частично отвечают принципам обучения с адаптацией, но при этом требует меньших затрат на их составление, чем многоуровневые.

4. Определить конкретное содержание учебного материала и последовательность изучения основных положений темы;

5. Подобрать дозы информационных кадров. В обучающей части программы он представляет собой порцию учебного материала (тексты, рисунки и чертежи) или методического характера;

6. Подобрать задания (вопросы) различной трудности для проверки усвоения данной темы;

7. Подобрать возможные ответы на поставленные вопросы;

8. Выбрать остальные дозы учебной информации (ДУИ): тексты комментарий или упрощенные задания и др.

9. При разработке разветвленной или многоуровневой программы желательно составить графовую модель сценария диалога, облегчающую разработку ППС.

10. Экспериментальная проверка и окончательная доработка программ.

Таким образом, при создании КОС мы решили придерживаться следующей последовательности действий:

1) сформулировать цели процесса обучения с использованием КОС;

2) определить категории и уровень подготовленности будущих пользователей;

3) сформулировать требования и условия применения КОС;

4) разработать методы, удобные для общения обучаемого с компьютером;

5) разработать методы оптимального представления информации в КОС;

6) разработать необходимые ППС;

7) провести экспериментальную проверку системы, оценивающую ее дидактическую целесообразность использования в учебном процессе.

При отборе содержания обучающих программ, мы руководствовались принципом соответствия содержания формам и методам обучения, критериям валидности (точности с которой программа выявляет знания студентов) и релевантности, близкой к валидности.

Содержание АОС представляем в виде моделей (знаний, предмета, темы).

2.2. Разработка модели знаний по начертательной геометрии Как отмечалось, в модели знаний (Мз) отражается цель обучения, т.е. та часть знаний, умений и навыков изучаемого предмета, которым должен обладать обучаемый. На основе использования типовых и рабочих программ по начертательной геометрии составленных ГОСВО, а также мнений опытных преподавателей в этой области разработали упрощенную модель (Мз) в виде булевого ориентированного графа (см. рис. 2.1).

Рис.2.1. Модель знаний в виде булевого ориентированного графа На рисунке использованы следующие обозначения:

хi- наблюдения, понятия, умения;

у1- у5- умения, навыки, владения, знания;

у6- конечная цель обучения (владения, знания);

х1- наблюдения, понимания;

х2- умение (владение аппаратом проецирования);

х3 – умение изображать пространственные геометрические образы на плоскостях проекций (ГО);

х4- умение определять принадлежность (ГО) друг другу;

х5- умение (задание линейчатых поверхностей);

х6- умение (задание поверхностей вращения);

х7- умение определять пересечение проецирующих поверхностей;

х8- умение определять общие элементы пересечения поверхностей общего положения;

х9- умение решать метрические задачи;

х10- умение (развертка поверхностей);

х11- умение (понятие о наглядных изображениях);

х12- умение упорядочивать воспринимаемую информацию;

х13- умение обобщать (переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков и свойств);

х14- понятие (логически оформленная общая мысль о предмете);

х15- воспроизведение;

у1-организация информации (умение и владение аппаратом проецирования);

у2- владение (запоминание);

у3- умозаключение (умение и владение алгоритмом задания поверхностей);

у4- обобщение;

у5- навыки, знания о предмете;

у6- умения, владения, знания и навыки чтения и выполнения изображения любых предметов.

На основе рассмотренной модели (Мз) планируем дальнейшую разработку АУК и ППС.

Модель изучаемого предмета (Мп) представляем в виде квадратной матрицы размерностью, равной числу разделов в предмете: по рабочей программе выбрали шесть разделов и список тем, входящих в каждый раздел. По каждому разделу, состоящему из нескольких тем, составляем матрицу смежности. Матрица смежности – квадратная матрица, количество строк которой равно числу тем в разделе.

Матричная модель позволяет проанализировать в дальнейшем учебный материал с точки зрения последовательности изучения тем, их связи и для оптимизации.

На примере, в таблице 2.1 изображена матрица для раздела “Метод проекций.

Свойства способов проецирования”. (Аналогично заполняется таблица 2.2 и др.).

проецирования проецирования проецирования проецирования Заполняем матрицу по горизонтали. Если тема с номером, указанным в диагональной клетке, связана с другой темой, то заполняется клетка на пересечении с соответствующим столбцом. Например, если тема 6 связана с темой 2, то заполняется клетка на пересечении столбца 2 и строки 6 (цифра 4). Цифра 4 указывает на степень связи. Связь между темами обозначаем следующим образом:

1- для изучения данной темы необходимо иметь общее понятие о другой теме;

2- при изучении темы используются частые ссылки на понятия другой темы;

3- для изучения наиболее сложных понятий данной темы необходимы знания из другой темы;

4- для изучения и использования понятий темы необходимо четкое знание правил из другой темы.

Если темы данного раздела связаны с темами из другого раздела, то к матрице добавляется еще один столбец- 8, 4. Например, в таблице 2.2 тема 3 раздела2 связана с темой 3 раздела1 (степень связи - 3), а также связана с темой 7 раздела1 (степень связи- 4).

Для ППС информационный кадр включает порцию учебного материала в виде текста и рисунка.

В таблице 2.3 представлена квадратная матрица модели темы аналогично тому, как она составлялась для модели предмета. Определяем последовательность изучения понятий, входящих в тему, для этого составляем модель темы в виде матрицы смежности, определяем связи между понятиями и подбираем дозы учебной информации (ДУИ). Для ППС информационный кадр включает порцию учебного материала в виде текста и рисунка. В данном случае отражаются связи между ДУИ и пути изучения темы. Дозы учебной информации составлены на основе опыта и интуиции опытных преподавателей и автора.

Этап подбора тем и доз учебного материала, отвечающих целям обучения был осуществлен в 1993-96 гг. на кафедре «Инженерная и компьютерная графика». Результаты работы отражены в предварительном отчете «Обоснование подготовки базы данных теоретического материала АОС по начертательной геометрии».

В матрице смежности первый номер дозы (кадр) состоит из начального рисунка (проекций определителя поверхности вращения) и поясняющего текста, этот кадр обозначаем в виде блока N. Вторая доза – из рисунка проекций точки А на проекций образующей, которая дополняет рисунок из первого кадра, а текст меняется для пояснения второго кадра. Второй кадр обозначаем буквой Y, аналогично строятся следующие кадры.

Такие обозначения доз учебного материала в виде блоков N, Y и т. д., удобны для дальнейшего программирования вывода доз графического и текстового материала на экран в виде мультипликации.

Квадратная матрица модели темы: «Алгоритм построения поверхности №д Тема: Алгоритм построения Обозн Графические дозы 1 2 3 4 5 6 Свя на комплексном чертеже поверхности вращения l и i.

Для построения проекции поверхности необходимо проекциями линии контура и проекциями линии обрыва. С этой целью построим семейство параллелей.

образующей l вокруг оси i точка А совершит движение по параллели величину в виде окружности, радиус которой равен отрезку параллель проецируется в виде располагается перпендикулярно к проекции оси вращения i2.

крайние левая и правая точки данной параллели. Это проекции Эта точка 1 должна быть ближайшей точкой образующей l к оси вращения.

множество точек пересечения с фронтальной меридиональной плоскостью (1)(2’, 1’, A’, 3’).

полученные точки, получим проекцию главного меридиана.

На рисунке 2.2. показана графовая модель данной темы: цифры 1,2-6- ДУИ, а дуги с цифрами показывают связи между дозами [39].

Рис 2.2. Модель темы: «Алгоритм построения поверхности вращения»

Анализируя графовую модель, можем предварительно получить несколько путей изучения темы: первый путь- 1–2–3–4–5-6; второй- 1–4–5–6 или 1–4–6; третий – 1-3-5-6 или 1-2-3-5-6. Выбор путей изучения предмета зависит от ранга студента, например, более сильно подготовленный может выбрать кратчайший, то есть изучить дозу учебного материала за минимальное время.

Таким образом, дозы (кадры) формируем в виде блоков состоящих из букв английского алфавита следующим образом:

B – кадр состоит из текста и рисунка и при переходе к следующему кадру сценария он полностью меняется и содержится в одном файле;

N – начальный кадр для дополнения;

Y- рисунок или текст является дополнением к предыдущему кадру;

T – рисунок остается, а текст меняется при смене кадра;

М(n) – рисунок меняется в одном кадре (мультипликация), n- количество повторений;

К – консультация по ключевым словам.

На рисунке 2.3. изображено формирование информационных кадров, согласно вышеуказанным сценариям:

Переход между дозами (кадрами) осуществляется как в направлении “вперед”, так и “назад”, а также с любого информационного кадра можно перейти к консультирующим дозам по ключевым словам и обратно.

Модель обучаемого (МО) состоит из двух компонент: Моб1 и Моб2. На начальном этапе обучения мы используем Моб1 для адаптации к пользователям и уточнения содержания обучения. Моб1 выглядит таким образом:

m11 – оценка по нулевой контрольной работе;

m21– ранг по качеству выполнения контрольной графической работы по пятибалльной системе (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно);

m31– общий ранг (слабый, средний, сильный).

Таким образом, суммируя вышеизложенные показатели, уже на начальном этапе имеем информацию о каждом пользователе, так и о группе пользователей. В зависимости от контингента обучаемых отдельные темы дисциплины можно вообще не изучать, если студент более “сильный”, то может изучать в сокращенном объеме и т.д.

Составляющую Моб2, содержащую компоненты, характеризующую индивидуальную работу каждого обучаемого в ходе диалога с компьютером составляем на основе анализа деятельности пользователей на начальном этапе работы с разработанной программой «Модель обучения». На основе исследований авторов Грибковой В.А., Новицкого Л.П., предлагаем в качестве модели Моб2 следующий вариант:

Моб2 = (m12 + m22 + m32 + m42 + m52 + m62 + m72 +), где m12 – номер раздела (темы);

m22 – оценка, полученная за изучение раздела (темы);

m32 – время изучения данного раздела (тем);

m42 – число сеансов работы с системой;

m52 – количество обращений за помощью к преподавателю или к АОС;

m62 – число ошибок, допущенных при работе с АОС (неправильный выбор режима, неправильное нажатие клавиш);

m82- психофизиологические характеристики (уровень беспокойства-тревоги);

На основе анализа показателей и по поведению обучаемого определяем, что ему известно, какие недочеты или ошибки ему присущи, какие сообщения выдавать, когда переходить к изучению нового материала и т.д. Модель обучения (МО) программно реализован в проектируемой АОС (см.§3.10. Программное обеспечение) В результате синтеза рассмотренных моделей получаем модель для формирования специалистов данного профиля. Таким образом, база знаний (БЗ) АОС состоит из (МЗ) и (МО), а также из некоторых возможных функции системы (диалог по комплексу ППС, контроль знаний, режимы и др.).

Разработку модели управления (Мупр) сводим к выбору вида управления, вида информационных процессов, типа и вида ППС. Исходя из того, что основной целью обучения является свободное обучение, выбираем как замкнутое, так и разомкнутое, т.е.

смешанное управление.

Информационное воздействие в ходе обучения осуществляется как рассеянное, так и направленное. Также учитывая, что занятие с системой может проходить совместно с преподавателем, так и индивидуально в свободном режиме, выбираем обучающие программы, контролирующие программы, информационно–обучающие программы. В зависимости от последовательности проработки ДУИ включаем линейные и разветвленные ППС.

Для анализа учебного материала имеем модель знаний (Мз) и модель предмета (Мп).

Учитывая мнение опытных преподавателей, а также личный опыт, в первую очередь включаем в АОС темы требующие усвоения фактического материала и темы, после изучения, которых, обучаемый должен приобрести конкретные умения и навыки и знания по нашему предмету [13,35,65].

Приоритетом современного образования является создание современной учебной среды и условий психологически комфортного обучения. Учебные цели (цели учебной деятельности), которые должны быть достигнуты в результате обучения, являются исходным пунктом проектирования обучающей программы.

Выделяют ближайшие и отдаленные цели. К первым относится усвоение способа действия (способа решения типа задач), более отдаленные цели отражают различные аспекты психического развития обучаемых - его мышления, способностей и т.п.

Наиболее общей формой, позволяющей судить о достижении этих целей, является решение критериальных учебных задач. За рубежом и у нас часто используются тесты. Их главное отличие от учебных задач состоит в том, что основное внимание уделяется результатам, а процесс - само решение задачи - не принимается во внимание. Таким образом, в тех случаях, когда процесс решения «снимается», учебные задачи используются как тесты.

Несомненными преимуществами компьютерных тестов по сравнению с другими формами контроля являются: во-первых - быстрота, во вторых - технологичность и, как следствие, экономичность и в третьих - повышенная точность и обоснованность тестовой оценки. Базой при разработке ППС является формирование вопросов, определение их логической последовательности и количества, которые определяются опытом и интуицией преподавателя и констатирующим экспериментом.

При этом учитывается следующее:

- вопросы должны отвечать целям обучения;

- валидность-точность выявления знаний;

- краткость, ясность, компактность;

- качественность и однозначность;

- простота и надежность.

- число вопросов для итогового контроля по теме должно быть минимальным.

Для более обоснованного отбора вопросов для контроля, придерживаемся, идеи предложенной М.М. Бонгардом, и модифицировали ее с учетом решаемой задачи. Сущность ее заключается в анализе дидактической ценности вопросов при полном переборе взаимосвязей между ними. При формировании вопросов выполнялось следующее:

- составлялся перечень вопросов, рисунков и чертежей по теме, которые планировалось включить в ППС;

- для каждого вопроса составлялся список ожидаемых ответов (как правильных, так и неправильных);

- традиционным способом проводились контрольные работы, где в качестве заданий предлагались подобранные ранее вопросы;

- по результатам контрольных работ проводилось деление обучаемых на 2 группы:

“А” – студенты, работы которых оценивались преподавателем на “отлично” и “хорошо” и “В” – “неудовлетворительно”. Работы, оцененные на “удовлетворительно” не учитывались (в каждой группе по 7 обучаемых);

- ответы на вопросы кодировались отдельно по группам “А” и “В”. Для каждого вопроса: правильный ответ – 1, неправильный ответ или отказ отвечать – 0. Таким образом, получаются две матрицы “А” и “В”, состоящие из нулей и единиц.

Число строк в матрице Ni, соответствующее i- му вопросу:

где Kj – число компонент в j- м ожидаемом ответе;

l – число ожидаемых ответов.

где k – число вопросов.

предусмотренными на них ответами и номерами признаков.

1 На каком чертеже изображены пересекающиеся 1) неправильный 3 Какая сторона треугольника АВС является 1)ВС-неправильно В таблице 2.5 и 2.6 приведены примеры кодирования ответов обучаемых для класса “А» и “В”.

Количество вопросов для контроля определялось исходя из гигиенических требований к продолжительности сеанса диалога с компьютером. Способность обучаемого в ходе тестирования сильно меняется от утомления. Данные, касающиеся влияния утомления на интеллектуальную деятельность, довольно противоречивы. Более того, отмечается, что выявленные закономерности изменения психофизиологических процессов не дают возможности определить количественные критерии утомления [28].

Влияние усталости на обучение и определение оптимального количества вопросов с учетом трудности и значимости определялось на основе констатирующего педагогического эксперимента, основываясь на работах В.Л. Латышева. В эксперименте участвовало студентов первого курса с неодинаковым уровнем предварительной подготовки и различного пола (три девушки и семь юношей).

Мы, также учитываем время занятия в утренние и вечерние часы.

Рис.2.4. График изменения времени выполнения задания в течение занятия.

Испытуемые работали с тестами и теоретическими материалами АОС по начертательной геометрии. Время фиксировалась секундомером (хронометраж) и АОС.

Продолжительность активной работы с компьютером в диалоговом режиме не превышала минут. При этом число вопросов (кадров) составляло от 5 до 40.

Мы учитываем то, что в АОС, кроме вопросов включены дозы учебной информации, а также вспомогательные служебные диалоги (запись обучаемым своей фамилии, группы, даты и времени, выбор варианта и др.).

Объем учебной информации составляла от 10 до 50 кадров, то есть несколько тем.

При этом на вспомогательные служебные диалоги затрачивалось от 5 до 15 минут и в работе практически всех испытуемых наблюдалось проявление усталостного “порога”. Этот “порог” наступал на 3040-ой минутах и проявлялся в возрастании числа ошибок и самое главное – в увеличении времени реакции обучаемого (см. рис.2.4). В течение первых 1015 минут студенты, как правило, делали относительно большое число ошибок различного типа: долго думали над вопросами, неправильно нажимали на символы клавиатуры. Это происходит изза невнимательности, волнения, нетвердого знания расположения символов на клавишах и т.д., следующие 2025 минут обучаемые работали наиболее продуктивно. Затем наступал “порог усталости”, и число ошибок опять увеличивалось. По истечении 4560 минут занятия число ошибок возрастало. На графике (рис.2.4) кривые - усредненные значения (t-время занятия). Как видим, вечером усталость возрастает, а период активной работы с компьютером утром больше.

На рисунке 2.5 изображена экспериментальная зависимость времени подготовки ответа от продолжительности занятия. Анализ графика (рис.2.5), показывает, что девушки немного больше времени думают над ответами, чем юноши. Сильные более быстрее адаптируются к системе и меньше времени тратят на ответы. Адаптация к системе наступает в среднем к 20-ой минуте. График составлен при занятий с тестирующей программой АОС.

Рис.2.5. График зависимости времени подготовки ответа от Для определения связи между усталостью и объемом предъявляемой информации строим график изменения работоспособности (рис.2.6). На графике: I - объем информации в кадрах (упрощенно принимаем количество кадров); Т-время работы в минутах. 1теоретическая кривая; 2-экспериментальная кривая. В нашем случае имеется обратно пропорциональная зависимость между утомляемостью и способностью к восприятию и переработке информации. При росте утомления исчерпываются ресурсы работоспособности, и снижается готовность студента к переработке учебного материала, вследствие чего приходится уменьшать поток информации.

В этом случае воспользуемся логистической кривой, характеризующей изменение приращения информации по времени [37,68]:

где Imax – максимальный объем информации; I0- начальный объем информации; Твремя; - параметр характеризирующий процесс обучения (=0.06). Известно, что в идеальном случае Imax = 2I0, т.е. выражение (2.1) принимает вид:

Верхняя половина теоретической кривой (1) на рисунке практически совпадает с кривой, полученной в результате эксперимента. Время в обоих случаях хорошо совпадают между собой. I- у различных студентов неодинаковы, поэтому формула (2.2) является приближенной.

Анализируя график зависимости объема перерабатываемой информации от времени, принимаем оптимальное время диалога с обучающей программой за один сеанс работы 3045 минут. Учитывая, что в одном кадре находится один вопрос с графической информацией и комментарием, а также в одном кадре – одна доза текстовой и графической информации, принимаем с учетом трудности и значимости количество вопросов от 10 до 30.

Результаты уточнены автором математической обработкой оценок утомляемости при обучении и даны рекомендации по оптимальной продолжительности занятия с АОС (см.

табл. 2.7).

Математическая формулировка модели управления процессом переработки учебной информации имеет вид [2]:

где I(t) – объем информации (в сетах), предъявляемой обучаемому за время t;

- параметр модели, определяющий максимальное количество информации, остающейся в памяти человека в процессе непрерывного обучения;

- параметр модели, характеризующий утомляемость обучаемого.

T = 1/ - это время, за которое скорость переработки информации уменьшается в e раз.

Данные характеризующие утомляемость обучаемого (), рекомендуемое время сеанса при работе с АОС (Т) и максимальное количество информации, остающейся в памяти Учитывая, что в нашем случае информация, выводимая на экран, состоит из графической и текстовой части, мы делим в сетах на два и получаем: 64.66/2 = 32.33 кадра.

Это максимальное количество информации, перерабатываемое обучаемым за сеанс работы с АОС. Т – среднее оптимальное время занятия с АОС (32,79 мин.).

В АОС вопросы представлены в модуле претестов (предварительных тестов) и постестов (последующих тестов). На экран выводится один вопрос в виде: Вопрос – Ответ – Комментарий. Ответы представлены в виде рисунков, чертежей и текста. Количество – от до 6. Комментарий – в виде гистограммы. При правильном ответе высвечивается процент правильных ответов.

Известно, что количественной мерой качества усвоения учебного материала на предыдущих шагах является оценка. Поэтому вопрос контроля знаний и выставление оценок занимает особое место при разработке обучающей программы. Процесс выставления оценок для нашей системы выполнен с учетом метода А.П. Свиридова путем дальнейшей модификации ее на основе экспериментов. Контроль знаний представляет собой задачу распознавания, основанную на обучении. Широкое распространение получили линейные и кусочно-линейные методы распознавания, отыскивающие решающую поверхность в виде одной или нескольких плоскостей [59].

По А.П. Свиридову предлагается искать решение, определяя характеристическую функцию преподавателей в виде:

где oi- оценка, выставленная обучаемому за выполнение i- го задания; n- число заданий; w’i- весовой коэффициент, характеризующий задание.

Процесс обучения алгоритма распознавания в определении значений wi, а также граничных значений cj, разделяющих оценки при М-балльном контроле. На этапе распознавания машинное выставление итоговой оценки (ИО= {1,2,…,M}) осуществляется путем определения функции у и последующего ее сравнения с граничными значениями:

Имея экспериментальные данные по четырем контрольным работам, аналогично определяем, граничные значения при двухбалльной системе оценок:

о1= 0,91, о2= 0,89, о2= 0,94, о2= 1,0, тогда c1= (0,91+0,89+0,94+1,0)/4 = 0,935.

Граничные значения выставления оценок: