«Цыркун Иван Иванович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА Научно-методическое пособие Подписано в печать 24.04.96. Формат 60801/16. Бумага тип. № 2.Офсетная печать. Усл. печ. л. 9,6. Усл. кр.-от. 9,9. Уч.-изд. л. 8,5. Тираж 300 ...»

Научное издание

Цыркун Иван Иванович

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА

Научно-методическое пособие

Подписано в печать 24.04.96. Формат 60801/16. Бумага тип. №

2.Офсетная печать. Усл. печ. л. 9,6. Усл. кр.-от. 9,9. Уч.-изд. л. 8,5. Тираж 300

экз. Заказ 398

Ротапринт БГПУ им. М. Танка. 220809, г. Минск, ул. Советская, 18.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Я кажусь самому себе мальчиком, играющим у моря, которому удалось найти более красивый камешек, чем другим; но океан неизведанного лежит передо мной.

И. Ньютон Сегодня право и обязанность учителя-предметника творить, искать, обновлять содержание и методику обучения, вести опытно-экспериментальную работу закреплены в официальных документах, касающихся системы образования. К сожалению, представленная учителю педагогическая свобода часто реализуется в конъюнктурных или демонстративных, «фестивальных» формах, что не всегда коррелирует с повышением эффективности образования и приводит к издержкам нововведений.

Возникшее у учителя-предметника противоречие между возможностями создавать и применять новое в образовании и его реальной готовностью к этому виду работы и обусловило понимание автором необходимости организации специальной подготовки студентов в педвузе к непосредственной инновационно-педагогической деятельности. Переход высших педагогических учебных заведений на многоступенчатую подготовку педагогических кадров (бакалавра, дипломированного специалиста, магистра) явился дополнительным стимулом разработки этой проблемы.

Педагогическая инноватика является новой учебной дисциплиной, объединяющей единицы эмпирического материала, системы понятий, педагогические предписания и процедуры инновационно-педагогической деятельности, модели, репрезентирующие общие и частные ситуации повышения эффективности обучения и воспитания, инновационные проблемы и ценностные ориентиры инновационно-педагогической деятельности, инновационно-культурный фонд и стратегии решения инновационных проблем и др. Она находится в поле конкурирующих решений проблемы перевода практики образования из состояния функционирования в состояние развития.

Предлагаемое научно-методическое пособие написано в соответствии с программой курса «Педагогическая инноватика» и предназначено для магистров педагогического университета, по специальности – теория и методика обучения и воспитания учащейся и студенческой молодежи. Оно может быть использовано также учителями-предметниками, вставшими на путь педагогического творчества, аспирантами и научными работниками в сфере педагогики.

В качестве системообразующего фактора отбора и расположения информации при написании пособия выбрана идеология «нововведения».

Традиционно рассматривая преобразования реальной практической деятельности учителя, концентрировали внимание лишь на отдельных фазах инновационного процесса (исследование – разработка – внедрение), жестко разделяли «тело» новшества и предполагаемую инертную среду, куда оно погружается, что вызывало отрыв педагогической науки от практики и всю совокупность издержек внедрения.

В центре внимания педагогического нововведения находятся нормативно одобренные педагогические предписания и среда нововведения, подлежащие преобразованию с целью повышения эффективности обучения.

Существенными чертами педагогического нововведения является его проблемно-ориентированный контекст, граничный характер, сопряжение процессов создания новшества и проектирования его места и функций в системе целого, наличие естественной и искусственной составляющих. Оно обычно осуществляется в конкретной экземплифированной ситуации, поэтому является уникальным и локальным. Это отличает нововведение от беспристрастного научного подхода. Его связь с конкретными условиями и инноватором, присваивающим из внешнего мира методы и средства деятельности, обязательно предполагает рефлексию. Нововведение требует мощного знаниевого обеспечения, касающегося не только педагогического новшества, но и текущего состояния среды нововведения: учащихся, условий обучения и др.

Источниками пособия явились предложенная автором культурнопраксиологическая концепция специальной инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы, достижения ряда научных дисциплин:

системного анализа, инноватики, педагогической инноватики, а также методологии педагогического исследования. При написании пособия использованы результаты научных исследований по педагогике и частным методикам (физики, математики), а также педагогического творчества учителей. Учтен 30-летний опыт практической и научно-педагогической работы автора в школе, гимназии и педагогическом университете.

Мы понимаем, что предпринятое впервые освещение в едином труде всего многообразного комплекса проблем, связанных с непосредственной инновационно-педагогической деятельностью учителя-предметника и подготовкой к ней студентов, является лишь началом дальнейших изысканий. Отзывы, предложения и критические замечания читателей несомненно будут стимулировать дальнейшую работу.

ГЛАВА

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОВОВВЕДЕНИЙ

1.1 ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НОВОВВЕДЕНИЯХ

Нововведения являются одним из важнейших факторов развития современного мира. Способность продуцировать и воспринимать разного рода нововведения в наше динамичное время определяет судьбы отдельных субъектов, организаций, народов и обществ.

Нововведения как инструмент преобразований и форма управления развитием производства стали объектом самостоятельного изучения во всех промышленно развитых странах. Сложилась целая область науки – инноватика, которая решает проблемы формирования новшеств, их распространения, изучает причины сопротивления нововведениям и др. В центре интересов инноватики находится процесс изменения, т.е. перехода и перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое.

Термин «нововведение» в XIX в. первоначально связывался с изменениями, которые вызывались спонтанными взаимодействиями различных культур. В начале XX в. стал применяться в экономической науке, где нововведения явились важнейшими средствами преодоления «циклических кризисов». В 30-х годах среди американских менеджеров становится популярным термин «инновационная политика фирмы». Под этим понимается, что фирма может получить преимущества на рынках сбыта и максимизировать прибыль не столько за счет манипулирования ценами, сколько путем постоянного обновления продукции.

Первое инновационное наблюдение в бывшем СССР было проведено Н. Д. Кондратьевым в 20-х годах XX века. Он обнаружил существование в развитии экономики циклов «длинных волн» с периодом повторения около 50 лет, которые совпадают с появлением базовых новшеств (парового двигателя, железной дороги, автомобиля, электрогенератора и др.).

Проблематика нововведений в рамках экономических исследований начала интенсивно разрабатываться, начиная с 60-х годов XX века.

Инновационная политика становится элементом деятельности не только фирм, организаций, но и целых государств. В настоящее время проблематика нововведений уже вышла за рамки собственно экономических концепций и подходов. Она выступает как новое поле комплексных, междисциплинарных исследований, где интегрируются подходы и методы, разработанные социологами, экономистами, математиками, специалистами по организации и управлению, а также специалистами в тех конкретных областях, к которым относится предметное содержание исследуемого нововведения, в частности, – педагогике.

Среди ученых и учителей, работников органов образования существует глубокое убеждение в необходимости создания педагогической инноватики как самостоятельного учения. Идет интенсивное накопление эмпирического и теоретического материала, необходимого для становления теории этого учения. Так как педагогическая инноватика является производной от инноватики, то сначала более подробно остановимся на феномене нововведения, рассматриваемого с позиций именно инноватики как науки и других научных дисциплин.

Традиционное ступенчатое представление о процессе доведения результатов научной деятельности через разработки к производству уступает место качественно новому подходу, центральным ядром которого является понятие «нововведение». При этом инновационная деятельность рассматривается как целостный процесс. К недостаткам прежнего подхода, в первую очередь, относится фрагментарность анализа различных составляющих инновационного процесса, а также концентрация внимания на отдельных его фазах (исследование – разработка – внедрение и т.д.).

Инноватика является молодой наукой с еще недостаточно устоявшейся терминологией. В процессе исследования нами выявлено более специальных терминов, которыми пользовались различные авторы при описании объектной области инноватики. Выделим среди них минимальный рабочий тезаурус и остановимся на характеристике смысловой информации доминирующих терминов.

Основным понятием инноватики является нововведение, В инноватике оно рассматривается как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой или лучшего удовлетворения уже известной потребности людей; одновременно это есть процесс сопряженных с введением данного новшества изменений в той социальной и вещественной среде, в которой совершается его жизненный цикл.

Нововведение не может считаться полностью завершенным, если оно остановилось на какой-нибудь промежуточной стадии. Основными характеристиками нововведения являются: его относительные преимущества (степень превосходства), совместимость (степень соответствия существующей системе ценностей), сложность (степень простоты и легкости для понимания, использования или приспособления к нему), простота апробации (апробация в ограниченных масштабах), коммуникативность (возможность его распространения) и др.

Нововведение как процесс обладает внутренней логикой и направленностью. Он развертывается от идеи новшества до его использования потребителем с учетом логики отношений между участниками процесса, который и называется инновационным процессом.

Выделяют две формы инновационного процесса:

а) простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество изготавливается лишь в той организации, где оно было освоено;

б) расширенное воспроизводство нововведения предполагает его распространение на множество организаций.

Инновационный процесс выходит за рамки традиционного цикла «наука – производство». Он предполагает организационно-экономическую интеграцию всех стадий цикла: наука – техника – производство – потребление.

Нововведение характеризуется динамическим соотношением параметров, выражающих как его воздействие на окружающую среду, так и обратное влияние последней на само нововведение. Динамика этих процессов во времени образует жизненный цикл нововведения. Полный жизненный цикл включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш. На рисунке 1 представлена зависимость относительной эффективности нововведения от его жизненного цикла на различных стадиях.

Относительна эффективность Рисунок 1 – Зависимость относительной эффективности нововведения от Инновационный потенциал организации или субъекта – это их способность создавать нововведения, воспринимать уже известные нововведения и своевременно освобождаться от устаревшего. Реализация инновационного потенциала зависит от потенциала новшества (инновационного потенциала новшества), который обозначает совокупность изменений при полном удовлетворении потребности в данном новшестве в оптимальные сроки.

Среда нововведения – это учреждение, организация, к которой относится изучаемое нововведение, с учетом различных параметров:

потребности в нововведении, наличия ресурсов, интересов и мотивов, ценностей и традиций, квалификации и трудовых навыков и др. Среда оказывает нововведению содействие или препятствие. Всякое взаимодействие нововведения со средой порождает инновационные противоречия между изменением и стабильностью, прошлым опытом и новыми способами деятельности, архаическими элементами сознания и новациями. Среда нововведения открывается для новшеств, если их освоение становится условием ее сохранения.

Диффузия нововведения представляет собой многократное тиражирование, повторение нововведения на других объектах.

Восприятие нововведения является сложным многостадийным мыслительным процессом принятия решения о его судьбе. Выделяют пять этапов восприятия нововведения: ознакомление реципиента (потребителя) с нововведением, появление интереса, оценка («примерка нововведения»), апробация и окончательное восприятие. Полный цикл всех пяти этапов называют периодом восприятия.

Реципиенты (потребители), новаторы, инноваторы.

Колоссальные средства, которые затрачиваются на проведение научноисследовательских и опытно-конструкторских работ, если они не будут восприняты реципиентами (потребителями), пропадают невостребованными.

Действительной силой в инновационной деятельности является человеческий фактор – ценнейшее достояние любой страны. В процессе обычной профессиональной деятельности создаются новые приемы и средства работы.

В основе новаторства лежит практическая идея, найденная на основе эмпирических знаний, путем метода «проб и ошибок» или на уровне здравого смысла. По типу инновационной деятельности среди новаторов выделяют создателей и реализаторов. Более подробная характеристика субъектов нововведения будет рассмотрена ниже.

интенсификации нововведений. По мнению специалистов по инноватике, он мог бы включать изобретения, рационализаторские предложения, идеи передового опыта, т.е. являлся бы частью интеллектуальной собственности страны, как формы овеществления, объективации творческой деятельности.

Информационная, наглядная картина возможностей и темпов развития соответствующей области действительности реализуется путем пакетирования новшеств по актуальным инновационным потокам.

Динамика нововведения характеризуется следующими параметрами:

1. Динамикой взаимодействия нововведения со средой (уровнем новизны продукта, уровнем спроса на него, уровнем развития инновационного процесса и основными стадиями, которые проходит нововведение как целостная система во времени).

2. Внутренней логикой развертывания предметного содержания нововведения от идеи до конечного потребителя при простом и расширенном воспроизводстве.

3. Факторами, способствующими или препятствующими динамике.

Результаты нововведения определяются завершенностью нововведения и его эффективностью (текущей и долгосрочной).

1.2 ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ НОВОВВЕДЕНИЙ

Для того чтобы более детально охарактеризовать и определить нововведение необходимо найти адекватный контекст его рассмотрения. Так как производство нового знания является обычной профессиональной деятельностью ученого, то можно предположить, что идеалом нововведений, в самом общем виде, выступает научно-познавательная деятельность субъекта, которая фиксирует и выражает момент совершенного в сфере нового. Развитие науки осуществляется на основе научных нововведений, к которым относятся открытия и изобретения. Акт научного открытия может явиться идеалом рождения нового, а акт изобретения – его реализации.

Как же возникает новое в науке? Каковы механизмы актов открытия и изобретения?

Одной из первых, наиболее значимых в истории науки, признается концепция эмпиризма. Она пришла на смену умозрительной дедукции и силлогистике, на смену аристотелевскому «органону». Основателем индуктивного метода признается Ф. Бекон, который пытался найти общие правила научного открытия, обуславливающие развитие и получение научного знания независимо от опыта и таланта ученого. «Наш же путь открытия наук, – писал он, – немного оставляет остроте и силе дарования, но почти уравновешивает их. Подобно тому, как для проведения прямой или описания совершенного круга много значат твердость, умелость и испытанность руки, если действовать только рукой, мало или совсем ничего не значит, если пользоваться только циркулем и линейкой. Так обстоит и с нашим методом»1. Новые открытия в науке, по его мнению, возникают путем индуктивного обобщения эмпирических фактов, выдвижения различных альтернативных гипотез и последующей элиминации тех из них, которые не соответствуют фактам. Научное познание должно было базироваться на планомерном и точном эксперименте. Этот подход являлся правомерным в опытных науках в определенный исторический период. Анализируя соотношение опыта и обобщения, А. Пуанкаре писал: «Нельзя ли нам удовольствоваться одним только чистым опытом? Нет, это невозможно;

такое стремление свидетельствовало бы о полном незнакомстве с истинным характером науки. Ученый должен систематизировать; наука строится из фактов, как дом из кирпичей; но простое собрание фактов столь же мало является наукой, как куча камней – домом»2. После открытия в физике теории относительности и квантовой механики мнение ученых, об индукции как единственном компасе открытия окончательно отвергается.

Второй подход акцентирует внимание на методы анализа, обоснования и проверки уже существующих гипотез. Эту модель развития научного знания, проблему возникновения самих гипотез относят к интересам эмпирической психологии. Наиболее ярко гипотетико-дедуктивная концепция отражена в исследованиях К. Поппера, который выступил с резкой критикой метода индукции. Беконовскую индукцию он сравнивал с усердным сбором винограда с «бесчисленных вполне зрелых лоз», из Пуанкаре А. О науке: Пер. С франц. / Под ред. Л.С. Понтрягина. 2-е изд. М., 1990. С. 117.

которого он надеялся выжать вино науки, а метод, начинающийся с наблюдений и экспериментов и переходящий в теорию, – с мифом о научном методе. К. Поппер писал: «Точка зрения, что прогресс науки обусловлен накоплением чувственного опыта, все еще имеет широкое распространение.

Мое отрицательное отношение к этой точке зрения тесно связано с моим непринятием учения о том, что наука или знание обязаны накапливаться. Я убежден в том, что развитие науки зависит от свободной конкуренции идей и, следовательно, от свободы, и что оно должно прекратиться, если свобода будет уничтожена (хотя в течение некоторого времени оно может продолжаться в отдельных областях, в частности в технике)»3. Методы проб и ошибок, фальсификации или критический метод выступают доминирующими в познании. Смелые идеи, неоправданные предвосхищения и спекулятивное мышление – вот наши единственные средства интерпретации природы, наш единственный инструмент ее понимания. И мы должны рисковать, чтобы выигрывать. Те из нас, кто боится подвергнуть риску опровержения свои идеи, – как полагал К. Поппер, – не участвуют в научной игре.

Интуитивистский подход исходит от доминирования в акте открытия интуиции и иррациональной деятельности или опытных откровений.

Известно множество случайных открытий. Например, гидростатики Архимедом, планеты Уран В. Гершелем, пригодного способа фотографии Л. Дагером, естественной радиоактивности солей урана А. Беккерелем и др.

Интуитивный способ предполагает мгновенное рождение новых духовных образований в акте «инсайта», «ага-переживания», «озарения», который происходит либо вообще без притока какой-либо дополнительной информации извне, либо при поступлении такой внешней информации, которая, казалось бы, никакого отношения к делу не имеет. В пользу этого воззрения говорили самоотчеты ученых, содержащие свидетельства о неожиданных разрывах в рутинной связи идей, об озарениях, дарящих новое видение предмета (начиная от знаменитой «Эврика!» Архимеда). Открытия, совершаемые этим способом, обладают действительно интересными, интригующими и до сих пор во многом загадочными свойствами. Процесс изучения такого рода открытий весьма затруднен, так как авторские отчеты в этих ситуациях далеко не всегда оказываются достаточно адекватными и полными. «На примере открытия Д. И. Менделеева, – писал Б. М. Кедров, – мы видим, как различаются между собой два пути научной мысли: первый – ее движение к открытию, к познанию истины, второй – путь информации ученого о найденной истине, то есть путь доведения информации об этой мысли до сознания других людей, путь восприятия ими этой мысли»4.

Анализируя рассказы ученых о случившихся озарениях, исследователям удалось выявить некоторые общие черты интуитивных открытий. Работая над решением определенной научной проблемы и не добившись результата, Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М., 1983. С. 227.

Кедров Б. О творчестве в науке и технике. М., 1987. С. 124.

ученый прекращает заниматься проблемой и как бы даже вовсе забывает о ее существовании. Несмотря на это, в голове возникает искомое решение.

Способ решения обычно существенно отличается от тех, которыми он пользовался на первом этапе. Далее происходит проверка и уточнение полученного результата. Я. А. Понамарев, рассматривая открытия с психологических позиций, отнес интуитивные решения к фазе бессознательной работы, характеризуемой предельным снижением целенаправленности действий.

Опытные откровения могут быть ожидаемыми, но происходящими непланируемым и совершенно неожиданным способом. К ожидаемым можно отнести, например, открытие Л. Дагером фотографии. Однако оно было получено не в процессе исследования, а случайно, когда ученый оставил на ночь экспонированную фотопластинку по соседству с различными химикатами. Эффект С. И. Вавилова и П. А. Черенкова был открыт неожиданно, когда ученые изучали флюоресценцию.

Наиболее полную картину научного открытия мы можем получить, если используем системный подход, рассматривая этот феномен с различных взаимодополнительных позиций. Анализируя крупные научные открытия М. Г. Ярошевский пришел к выводу: «Их анализ свидетельствует о тех сложных процессах, конвергенция которых ведет к тому, что природа начинает выдавать человеческому уму свои тайны. За каждым открытием, фиксируемым на языке науки в виде нового знания о закономерностях и свойствах материального мира, знания, истинность которого определяется степенью его независимости ни от человека, ни от человечества, действуют мощные факторы – предметно-логические, социальные, психологические. Их интеграция и порождает самое удивительное из чудес мировоззрения – научное открытие»5.

Оригинальную теорию научного и технического творчества создал Б. М. Кедров. На примере анализа многочисленных выдающихся открытий и изобретений он попытался выявить их механизмы. Открытия и революции в естествознании рассматриваются как преодоление познавательнопсихологического барьера (ППБ), препятствия, которое носит одновременно и психологический и логический (познавательный) характер. Такой барьер необходим для развития научной мысли и выступает в качестве ее формы, удерживая ее достаточно долгое время на достигнутой ступени с тем, чтобы она (научная мысль) могла полностью исчерпать эту ступень и тем самым подготовить переход на следующую, более высокую ступень всеобщности.

Научное открытие происходит как преодоление стоявшего на пути познания ППБ. Первой функцией ППБ выступало ограждение достигнутой ступени познания до ее максимального или оптимального исчерпания. После этого первая функция превращается в противоположность, в функцию торможения научного развития, что требует ее устранения, преодоления ППБ.

Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научное открытие //Методологические аспекты изучения деятельности мозга: Матер, междунар. симпозиума.М., 1986. С. 85.

Для объяснения механизма преодоления ППБ автор ввел понятие «подсказки» или «трамплина». Он писал: «Усталый, А. Кекуля сел у пылавшего камина и задремал. Перед его мысленным взором мелькали, как яркие змейки, цепочки из атомов углерода и водорода. Они совершали различные движения, и вот одна из них замкнулась в кольцо. Так у А. Кекуле родилась «подсказка» искомой формулы бензола: формула должна быть кольцевой»6.

Чтобы возникла хорошая подсказка, необходим ряд условий: наличие имитации сути готовящегося открытия; поисковая мысль, направленная на нерешенную проблему, в этот момент не должна прерываться, а настойчиво работать; ученый должен обладать развитой формой ассоциативного мышления; необходимо, чтобы время поиска было достаточно продолжительным и мысль ученого перепробовала всевозможные варианты решения, один за другим проверила и отвергла все неудачные.

Внутренним механизмом возникновения подсказки в ходе научного открытия выступает пересечение двух совершенно независимых между собой необходимых рядов. Один из них связан с напряженными поисками ответа на поставленный самой наукой вопрос, проблему. Второй ряд, внешний по отношению к первому, предполагает процесс возможной имитации открытия. Когда оба необходимых и совершенно не связанных между собой процесса случайным образом пересекаются, то в точке их пересечения возникает столь же случайно подсказка. Подводя итоги анализа генезиса научных открытий, следует обратить внимание на то, что, несмотря на существование различных, порой взаимоисключающих взглядов на акт открытия, его изоморфной составляющей является проблемноориентированный контекст. Подлинное научное открытие всегда связано с решением проблем. То есть, научное нововведение в большинстве ситуаций будет проблемно-ориентированным процессом. Это позволяет предположить, что научное открытие, являясь совершенным, идеальным нововведением, может стать образцом изучения любых нововведений.

Поэтому в самом общем случае адекватной моделью любого нововведения будет та, контекстом которой выбран проблемно-ориентированный процесс.

Субстанциональными элементами модели нововведения могут выступать: известное знание, опыт; проблемная ситуация; научная проблема;

альтернативные и рабочие гипотезы, само открытие и его реализация посредством проекта, конструкции, апробации и рефлексии.

обуславливают постановку самой проблемы, выдвижение, разработку и верификацию гипотез. Логическое оформление акта открытия наиболее часто связывают с преемственностью в возникновении научной проблемы;

трудностями, аномальными фактами, парадоксами как основами проблемной ситуации; предпосылками и требованиями, входящими в структуру самой проблемы; первоначальными догадками и предположениями или Кедров Б. О творчестве в науке и технике. М., 1987. С. 63.

редуктивными рассуждениями, выводящими на альтернативные гипотезы;

теоретическими и эмпирическими обоснованиями, а также верификациями конкурирующих рабочих гипотез; регулятивными и эвристическими принципами и наличным, известным знанием и опытом.

Учитывая сложность нововведения, инновационный процесс целесообразно рассматривать как систему, состоящую из двух взаимодополнительных подсистем: естественной и искусственной.

Естественная компонента призвана отражать спонтанность инновационного процесса, а искусственная – его управляемость. В свою очередь, в каждой подсистеме могут быть представлены две взаимодополнительные категории:

необходимое и случайное. Необходимое выражается через явную, абстрагированную от субъекта целенаправленную деятельность, содержащую изоморфные элементы. Случайное может быть представлено посредством неявных элементов, отражающих уникальность субъекта, обстоятельств и условий инновационного процесса. Ориентирами при разработке взаимодополнительных моделей инновационных процессов выступают следующие возможные инновационные процессы:

а) управляемый радикальный (продуктный или деятельностный);

б) управляемый модифицирующий (продуктный или деятельностный);

в) спонтанный радикальный (продуктный или деятельностный);

г) спонтанный модифицирующий (продуктный или деятельностный).

Наиболее крупными и устойчивыми компонентами инновационного процесса на макроуровне, выполняющими методологические функции, выступают сферы. Признаком сферы является то, что она есть часть, компонент инновационного процесса, но такая, что обеспечивает его существование в целом. Сферы обладают наибольшей относительной самостоятельностью. В то же время они существуют во взаимодействии.

Каждая сфера содержит в себе черты всех других сфер. В каждой сфере в определенной мере реализуется инновационный потенциал субъекта.

Необходимыми и достаточными сферами инновационного процесса как искусственной системы являются: научный поиск, создание новшества, реализация новшества и рефлексия нововведения.

В естественной подсистеме к основным сферам инновационного процесса относятся составляющие жизненного цикла нововведения.

Микромодели инновационных процессов могут быть достаточно многообразны. Это обусловлено, в первую очередь, степенью элементарности для субъекта, представленных в них операций, специфическими свойствами субъекта, особенностями протекания инновационного процесса, характером комбинаций в нем искусственной и естественной составляющих.

На рисунке 2 представлена схема, задающая пространство разработки моделей возможных инновационных процессов.

Рисунок 2 – Формализованная модель разработки состава и структуры Возможна различная типология реальных нововведений. Применяются следующие основания (критерии) осуществления типологии: степень новизны продуктного содержания, отношение к предшественнику и др. В таблице 1 приведена матрица описания различных типов нововведений, выполняющая методологические функции.

На основе приведенной информации появилась возможность уточнить определение нововведения, описанное в 1.1. Нововведение – это целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных изменений нормативов деятельности субъекта и среды нововведения, приводящих к повышению эффективности реальной практической деятельности, осуществляемый целенаправленно (воспроизводимый) и/или спонтанно (уникальный).

Содержанием целенаправленного процесса являются сферы научного поиска, создания, реализации и рефлексии нового (существенно отличающегося или впервые применяемого в этой системе) практического средства (новшества).

Стадии жизненного цикла отражают содержание его спонтанной составляющей.

1.3 ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ И ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ

НОВОВВЕДЕНИЯМ

Проблема, связанная с выделением факторов, препятствующих и способствующих реальному нововведению, может быть рассмотрена на различных уровнях: социальном, региональном, межорганизационном, индивидуальном (личностном). Инновационность, восприимчивость к нововведениям на каждом из уровней больше коррелирует с передовой, чем традиционной ориентацией организации или субъекта нововведения.

Социальные Материальнотехнические Сферы деятельности (предметное содержание Радикальные, модифицирующие, Замещающие, отменяющие, возвратные, открывающие, ретронововведения Продуктные, обеспечивающие производственном Повышение эффективности деятельности, улучшение условий труда, качества продукции, Точечные, системные, стратегические Объем Единичные, диффузные, завершенные, незавершенные, успешные, неуспешные Заказные, авторские Эффективные, квазиэффективные, Степень неэффективные, неосуществленные эффективности Технические, научные, научно- Характер операций и Дающие социальные преимущества; Социальные вызывающие социальные издержки последствия Традиционная ориентация предполагает наиболее часто встречаемые формы поведения субъекта или организации и характеризуется низким уровнем квалификации, наличием менее развитой и сложной техники, преобладанием веры над знанием, отсутствием эмпатии и рациональности в деятельности. Передовая ориентация характеризуется высокой квалификацией, приоритетами науки и образования, наличием современной техники, развитым планированием, открытостью новым идеям и людям и др.

Нововведение вызывает спектр сопряженных изменений, воздействует на интересы различных ролевых групп. Динамическое равновесие обеспечивается и восстанавливается только в результате адаптации нововведения (реципиента) как целого. В противном случае происходящие изменения не имеют инновационного характера. Динамика реального нововведения, уже известного, осуществляется посредством следующих фаз:

восприятие нововведения организацией (субъектом); трансформация нововведения изменения среды нововведения; взаимоадаптация нововведения и организации (субъекта) или отторжение нововведения;

рутинизация нововведения. Детерминантами факторов, препятствующих и способствующих инновационному процессу выступают: инновационный потенциал организации (субъекта); их стратегическая ориентация;

способность к продолжению инновационного процесса; кооперация и координация с другими организациями (субъектами); экономический механизм; ноу-хау фактор и др.

Дезинтегрированность инновационного процесса обусловлена противоречиями между потребностью общества в интенсификации расширенного воспроизводства инновационных процессов и фактическим преобладанием простого их воспроизводства во многих звеньях хозяйства.

Механизмам изменений внутри организаций противостоят защитные механизмы стабилизации. Эти противоречия обусловлены совокупностью несоответствий между направленностью различных элементов среды, от которых зависят функционирование и развитие организаций, а также интересами членов организаций, участвующих в инновационном процессе.

На внутриорганизационном уровне выделяют следующие факторы, препятствующие и способствующие нововведениям: структура организации;

система статусов и социальных престижей; система интересов, стимулов и мотивов труда; стиль и методы управления, социально-психологический климат в коллективе. На уровне индивида (личности) значимыми являются ценности; установки; мотивы; роли участников нововведения; возможности, которые открывает это участие для их социального продвижения и творческого развития личности в целом.

К источникам постоянно возникающих проблем введения нового относятся следующие противоречия: изменение и стабильность; объем последствий; множественность объекта; рассогласование инновационных процессов, разрыв между начальными и финишными стадиями нововведения; отрыв «пионерского» внедрения от массового и др.

Стереотипами антиинновационного восприятия обычно являются высказывания, типа: «Это у нас уже есть», «Это у нас не получится», «Это не решает наших главных проблем», «Это требует доработки», «Здесь не все равноценно», «Есть и другие предложения».

Остановке или минимизации нововведения содействуют такие методы, как: «конкретизирующих документов», «кусочного внедрения», «вечного эксперимент», «отчетного внедрения», «параллельного внедрения».

Наряду с перечисленными элементами технологии невнедрения возможны также психологические, социальные, организационные и экономические причины. К ним относятся: избегание неудач (эффект «ИНЗ» – изобретено не здесь, авторская ревность, проще купить заграницей);

заинтересованность в сохранении существующего; межведомственные компромиссы; множественные согласования; монополия главной организации, отсутствие связи с доходами сотрудников; нарушение «инновационного климата»; затратность; невыгодные цены и др.

В исследованиях И. Перлаки показано, что работники объекта нововведения будут согласны с его реализацией, если Впри – выгоды, вытекающие из принятия нововведения;

Ннеп – невыгоды, вытекающие из принятия нововведения;

Внеп – выгоды, вытекающие из его непринятия;

Нпри – невыгоды, вытекающие из его принятия.

Диапазоны отношений к нововведениям от принятия до непринятия нововведения отражены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Диапазон отношений к нововведениям Препятствия на пути нововведения могут быть обусловлены следующими факторами: характером предлагаемого нововведения (относительной выгодностью, совместимостью, сложностью, этапностью, коммуникабельностью); подходом к возникновению и реализации нововведения (если реципиентам неизвестны способы создания, разработки и реализации нововведения, то это может детерминировать препятствия на его пути; поэтому они должны активно участвовать на всех этапах нововведения); взаимоотношениями инноваторов и руководителей между собой и другими участниками нововведения.

В основе успешного осуществления нововведения лежат три основных принципа:

1. Принцип органической связи возникновения, разработки и реализации нововведений.

2. Принцип плановой интеграции нововведения с объектом, на котором оно реализуется.

3. Принцип активной поддержки вышестоящих звеньев. В табл. перечислены возможные «силы», способствующие изменениям и удерживающие их.

Таблица 2 – Силы, способствующие и удерживающие нововведения Силы, способствующие нововведениям Силы, удерживающие нынешнее состояние Увеличение заработной платы Уменьшение заработной платы Улучшение возможностей для Ухудшение возможностей для самоутверждения и увеличение шансов на самоутверждения и уменьшение шансов на Повышение престижа и полное Снижение престижа и неполное использование знаний и способностей использование знаний и способностей Улучшение отношений с руководством и Улучшение отношений с руководством и Нововведение соответствует коллективным Нововведение противоречит коллективным ценностям, целям и нормам ценностям, целям и нормам Интересная, менее утомительная и более Менее интересная, утомительная и менее важная работа в лучших условиях с важная работа в худших условиях с возможностью повышения квалификации меньшими возможностями для повышения Субъект объекта нововведения имел Субъект объекта нововведения не имел возможность включиться в процесс возможности участвовать в этих процессах возникновения, разработки и реализации нововведения Хорошие отношения между инноватором, Плохие отношения между инноватором, коллегами и руководством коллегами и руководством Высокий формальный и неформальный Низкий формальный и неформальный авторитет инноватора и руководителя авторитет инноватора и руководителя Если нововведение осуществляется в форме внедрения, то в среде нововведения возникает «психологический барьер», представляющий собой совокупность действий, суждений, настроений, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний субъектов. Через него выражается их отрицательное социально-психологическое состояние по поводу нововведения.

Существует ряд направлений, позволяющих интенсифицировать нововведение.

1. Изменение ценностных ориентации потенциальных участников инновационного процесса и задания новых личностных образцов.

2. Разработка детальной технологии инновационной деятельности специальных, сквозных целевых программ прохождения новшества через связанные с ним организации.

3. Создание обоснованного методологического инструментария и системы показателей и стимулов, учитывающих не только промежуточные, но и конечные цели нововведения.

4. Создание организаций или временных групп, специализирующихся на нововведениях и объединяющих на регулярной основе всех участников нововведения. Организация подготовки специалистов в сфере инновационной деятельности.

5. Развертывание интенсивного взаимодействия и коммуникации между участниками инновационного процесса на основе организационного развития, оргпроектирования, «инновационных игр» и других методов.

6. Обеспечение участников инновационного процесса достаточными материально-техническими и информационными ресурсами.

Наряду с объективными факторами, влияющими на инновационный процесс, ведущим является субъектно-личностный. Инновационный процесс невозможен без его движущей силы субъекта-инноватора.

Таблица 3 – Типы новаторов Антрепренер Руководитель, поддерживающий и продвигающий идею Генератор идей Выдает в сжатые сроки большое число оригинальных Привратник Улавливает и перерабатывает свежие идеи, накапливает и Модератор идей Критик новой научной информации Аниматор идей Подмечает сильные стороны новой идеи, поддерживает Существуют различные классификации инноваторов. По характеру инновационной деятельности выделяют создателей и реализаторов. Первые являются авторами новшеств, а вторые организуют процесс его освоения. По отношению к основной специальности выделяют профессиональных и самодеятельных инноваторов. В таблице 3 описаны другие типы новаторов.

В настоящее время широко применяется следующая классификация реципиентов, потребителей нового. Весь континиум реципиентов подразделяется на пять категорий: новаторов(innovators), ранних реципиентов (РР), раннее большинство (РБ), позднее большинство (ПБ), поздних реципиентов (ПР).

Новаторы характеризуются космополитарной ориентацией, авантюристической жилкой, склонностью к риску, азарту. Они стремятся апробовать любое новшество.

РР – формируют основной контингент лидеров (источников) мнений.

Также, как и новаторы, они обладают космополитарной ориентацией.

РБ – охотно следуют за другими в процессе восприятия новшества, однако редко возглавляют это движение.

ПБ – скептики по складу характера. Для них необходимо давление коллег, и восприятие ими новшества обеспечивается в основном либо экономической необходимостью, либо реакцией на социальное давление.

ПР – представители традиционной консервативной ориентации, которые последними воспринимают новшества и чаще всего от них во-обще отказывается.

Распределение числа реципиентов во времени напоминает гаусовую кривую. На рисунке 4 представлено распределение реципиентов различных категорий во времени.

Примечание: Общее число реципиентов описывается S-образной кривой.

Следует подчеркнуть определенную условность приведенной классификации, но роль методологического ориентира при проведении сопоставлений, касающихся среды нововведения она может выполнять.

В инновационном процессе важна позиция руководителя организации, где реализуется новшество. По отношению к инновационному процессу выделяют пять типов руководителей: консервативный, декларативный, колеблющийся, прогрессивный, одержимый.

Консервативный – ориентирован на привычные многократно проверенные на практике способы работы. Он к новому относится с предубеждением, иной раз даже насмешливо. При инициативе сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки.

Декларативный – на словах выступает за любое новшество, за процесс, а на деле отличается от первого лишь тем, что если нововведение не требует больших затрат труда, энергии и риска, то он его проводит в жизнь.

Колеблющийся – боится нововведений, не имеет собственной точки зрения. Он может находиться под влиянием своих помощников и часто меняет свои решения.

Прогрессивный – постоянно ищет новое (экономное, рациональное), глубоко продумывает инициативные предложения, тщательно рассчитывает варианты, предвидит возможные результаты, идет на риск.

Одержимый – стремится к разнообразным изменениям и перестройке, которые проводятся без глубокого предварительного расчета и обоснования с преобладанием метода "проб и ошибок.

Рисунок 4 – Распределение различных категорий реципиентов во

1.4 СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОВОВВЕДЕНИЙ

Педагогическая инноватика как одно из самостоятельных направлений педагогической науки стала интенсивно развиваться в последнее десятилетие XX века. Это обусловлено рядом факторов.

1. Сменой монизма и догматизма в общественном развитии на плюрализм, отказом от абсолютизации марксистских истин, признанием необходимости диалога с представителями других мировоззрений.

2. Неудовлетворительным состоянием системы народного образования, которое привело к сменяющим друг друга школьным реформам, которые не принесли ощутимых результатов.

3. Отрывом педагогической науки от практики, неэффективностью деятельности по внедрению научных достижений в практику школы.

4. Пробуждением инициативы и творчества учителей. Правом и обязанностью творить, искать, обновлять содержание и методику, вести опытно-экспериментальную работу. Закреплением этого права в официальных документах.

5. Воссозданием и рождением новых типов учебных заведений:

гимназий, колледжей, лицеев, педагогических университетов и др.

Актуализацией педагогических идей гуманизации и гуманитаризации образования, демократизации жизни и управления учебных заведений.

6. Появлением новых мощных информационных средств обучения:

ЭВМ, спутникового телевидения, видеомагнитофонов и др.

7. Получением инноватикой самостоятельного статуса среди других наук.

Педагогическая инноватика как особая отрасль педагогического знания исследует механизмы и условия перевода педагогических систем из состояния функционирования в состояние развития. Она с единых позиций решает проблемы педагогической неологии (создание педагогических новшеств), педагогической аксиологии (восприятие, оценка и интерпретация нового в педагогике), педагогической праксиологии (применение педагогических новшеств), инновационного менеджмента (управление инновационным процессом) и др.

Педагогические инновации в самой широкой интерпретации затрагивают всю систему образования и ее отдельные компоненты.

Образование является в преобладающей степени искусственным, проектируемым и конструируемым объектом. Нормативная сфера образования, его технологический уровень включает следующие основные компоненты: проект образовательного курса (учебный план, программа, общие рекомендации организации образования); описание образовательного курса или педагогические описания (нормативные описания идеальных и материальных средств образования); образовательный курс как совокупность педагогических предписаний. Эти три компонента и выступают объектами инновационных преобразований. При этом все возможные педагогические нововведения предполагают их радикальную смену и (или) усовершенствование, модификацию, так как конечным проектом образования является курс, состоящий из педагогических предписаний.

Специфика педагогического нововведения определяется совокупностью факторов. В первую очередь тем, что образование является искусственной, социотехнической или социальной системой.

Социотехническая система характеризуется наличием в ней людей и коллективов, интересы которых существенно связаны с ее функционированием. В результате участия людей доминирующие связи в таких системах принадлежат не природе, а культуре, и смысл любой ситуации определяется отношением к ней субъекта. В социотехнических системах субъективное преобладает над объективным, эвристическое над формальным. Эти системы изменяются с течением времени как сами по себе, так и в результате воздействия на них.

Наличие гуманитарной составляющей в педагогических нововведениях предполагает их жесткие границы. Любое педагогическое нововведение необходимо рассматривать в контексте сохранения здоровья ребенка и учителя с учетом отдаленных последствий.

Проблемы, решаемые в образовании, нельзя отнести к таким, в которых ясно определен набор целей и ограничений. В принципе нельзя остановить процесс образования, чтобы построить модель, а затем снова вернуться обратно. Остановка этого процесса в мышлении вызывает большие проблемы адекватности созданной модели, так как изменяется состояние проблемы, цели, отношения между учителем и учащимися и т.д. Образно говоря, учитель или исследователь несется в хрупкой лодке по течению процесса образования.

Как известно, проблемы в социотехнических системах могут решаться следующими способами:

1. Идеальное, абсолютно наилучшее по эффективности решение предполагает ликвидацию, растворение проблемы. Благодаря изменению в функционирующей системе и (или) ее окружении исчезает не только сама проблема, но и будущие проблемы система сможет преодолевать самостоятельно.

2. Оптимальное решение проблемы связано с данными, конкретными условиями, по отношению к которым это решение является наилучшим.

3. Удовлетворительное или любое решение, приводящее к смягчению проблемы до ее приемлемого состояния. Удовлетворительное решение обычно выше некоторого «уровня притязаний», т.е. оно в большинстве случаев является субъективным.

Анализ многочисленных педагогических нововведений, осуществляемых особенно на уровне конкретного учителя-предметника, показал, что среди них преобладают нововведения с удовлетворительным решением проблем. На этой основе возникает ситуация расплывчатости педагогического нововведения. Неслучайно большинство исследователей при изучении нововведений ориентируются только на одну систему отсчета, которая связана с любыми сознательно вводимыми изменениями в исходной системе. Все это является источником вариофикации и позволяет имитировать требуемые изменения, так как о тождестве или различии между двумя состояниями и (или) наблюдениями нельзя утверждать с полной уверенностью.

Специфика педагогического нововведения порождается также отсутствием определенных оценочных критериев эффективности процессов обучения и воспитания, в частности, обоснованных конкретных рекомендаций. В этой связи Н. В. Кухарев, отмечая актуальность постановки данного вопроса, указывал и на его сложность, необходимость переосмысления ставшего постулатом метода оценки, когда работу учителя квалифицируют по «эффективно» проведенному уроку.

Доминирование в реальном образовательном процессе субъектсубъектных взаимодействий учителя и учащихся, учителя и родителей, учащихся между собой и др. не позволяет выполнить в полной мере элементарные нормативные требования государственной программы. Это касается в первую очередь критериев оценки знаний учащихся. Учителя неизбежно по-разному понимают и выполняют инструкции. Оценки все равно получаются относительными. Оценка знаний в порядковой шкале, непосредственные сравнения обладателей знаний весьма зависят от субъективных свойств учителя. Общеизвестным фактом, свидетельствующим об этом, является то, что уровень знаний медалистов разных школ заметно отличается.

Несмотря на введение тестов, с помощью которых повышается уровень объективности, создать общедоступные стандарты, наподобие эталонов твердости или длины световой волны, применительно к человеку пока не представляется возможным. Исследуя различия в познавательных процессах людей, выросших в различной культурной среде, М. Коул и С. Скрибнер пришли к выводу о том, что «применение тестов для оценки познавательных способностей народностей, живущих в совершенно иных социальноэкономических условиях, не могло дать результатов, сколь-нибудь отражающих их действительные познавательные возможности, и факт глубокого отличия тех данных, которые получились при применении этих тестов, от тех особенностей, которые появились у этих народностей в условиях их практической жизни, не нашли должного объяснения»7.

Педагогические нововведения характеризуются символическими научными описаниями и обоснованиями, т.е. слишком общими и пригодными на все случаи жизни, а также их множественностью. Это связано с тем, что пока педагогика не осуществляет в себе категориальный синтез научного знания других научных дисциплин, в том числе непедагогических.

Множественность научных описаний и обоснований педагогического нововведения приводит к его неограниченной альтернативности.

В определении нововведения, которое рассматривалось в 1.2, отмечалось, что одним из объектов, подлежащих изменению является нормативно одобренный способ деятельности. Применительно к педагогическим нововведениям в качестве норматива деятельности выступает нормативно одобренное педагогическое предписание, которое зафиксировано в проекте образования. Педагогическое предписание ориентировано на получение определенного образовательного результата.

Знания характеризуются с точки зрения истины или лжи, а предписания могут быть правильными или нет, приводить или не приводить к решению поставленной задачи. Они представляют собой команды, указания на то, какую деятельность необходимо совершить. Анализ генезиса педагогики показал, что при создании предписаний преобладает индуктивноумозрительный способ. До сих пор разработка научно обоснованных норм практической деятельности является одной из важнейших проблем педагогической науки. В традиционном массовом образовании обычно используется рецептивное предписание, предполагающее передачу учащимся знаний в готовом виде, их организацию и упорядочение, а также применение Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк / Под ред.А. Р. Лурия. М., 1977. С. 5.

в различных ситуациях. При осуществлении нововведения оно может быть дополнено или заменено инструментальным, исследовательским, релаксопедическим и культурологическим предписаниями. Символичность педагогических описаний и эвристичность предписаний выражается в такой особенности педагогических нововведений, как конвенциальность.

Совокупность взглядов на нововведение даже небольшой группы специалистов, а иногда управленцев, бизнесменов может явиться достаточной для его «прививки» практике образования, без учета влияния нововведения на здоровье детей. В то же время благодаря часто молчаливой конвенциальности большинства учителей и преподавателей удается сохранить лучшие традиции в образовании, его гуманное начало.

В педагогической инноватике естественный инновационный процесс описывается в основном с ориентацией на состав классического жизненного цикла технических нововведений, включающего: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, кризис и финиш. Например, В. И. Загвязинский описывает жизненные циклы двух типов концепций, рождающихся в теоретической «оболочке» и концепций, восходящих к практике.

Жизненный цикл концепций, созданных в науке, предполагает возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках, при определенных условиях; расширение концепции, ее притязание на всеобщность и исключительность; постепенное «принятие»

практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного эффекта; ее работа на практике, но чуда нет, начинается охлаждение и разочарование; теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам; возникает потребность в ее преобразовании, интеграции с другими теориями.

Концепция, возникшая в недрах практики, проходит следующие этапы:

рождение идей и их постепенная реализация в методических средствах;

борьба, долгая и трудная, за утверждение и признание разработок;

выраженные притязания на универсальность (характерно для некоторых концепций, многое зависит от культуры создателя); осознание научных идей, лежащих в основе опыта, своего места в строю научных исканий, вклада в теорию; интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (это происходит не всегда).

Развертывание жизненных циклов нововведений, возникших в педагогической науке и на практике, приведено на рисунке 5.

Анализ педагогических нововведений также показал, что их естественное развитие не всегда адекватно классическому жизненному циклу. Многие педагогические нововведения не «умирают», как это бывает, например, с техническими нововведениями, и не интегрируются с другими поисками, а просто переходят с позиции актуальных, «первых ролей» на сцене педагогической реальности, в позицию потенциально возможных. Их существование в большей степени адекватно логике культуры, чем логике познания. Схема сжатия, перестройки старого, формулы Ньютона: «Я карлик, стоящий на плечах гигантов», применительно к развитию педагогического знания, педагогических нововведений еще в большей мере не срабатывает, чем, например, в современной физике. Хотя и там есть много фактов, когда ученые, минуя кумулятивную схему постижения и развития знания, становились выдающимися и вносили существенный вклад в развитие науки.

Например: Л. Д. Ландау не смог пройти курс экспериментальной физики в университете. Этот курс ему заменили дополнительными математическими дисциплинами. И такое изменение содержания обучения ученому не помешало успешно сотрудничать с экспериментаторами, в частности, П. Л. Капицей. Сам П. Л. Капица, будучи отстраненным по политическим мотивам от занятий физикой в научных лабораториях, создал на даче лабораторию, где делал приборы своими руками. Ему удалось найти «девственные» области физики, которые можно было исследовать даже в таких условиях. Н. Бор также внес авторское начало в физику. Ограничимся этими историческими фактами развития физики, подтверждающими нарушение логики кумулятивного познания даже в физике.

Возникли в недрах педагогической Возникли в недрах практической 1. Возникновение новой концепции с 1. Рождение идей и их реализация в учетом границ ее применения методических средствах 2. Расширение концепции, притязание 2. Борьба за утверждение и признание на всеобщность и исключительность методических разработок 3. Притязание практикой, увлечение ею, ожидание незамедлительного эффекта 4. Использование на практике, адаптация и охлаждение 5. Преобразование и интеграция с 5. Интеграция с другими подходами и Рисунок 5 – Блок-схема развертывания жизненных циклов педагогических нововведений (по В. И. Загвязинскому) В отличие от физики, где достаточно определенно проявляет себя парадигмальное знание (механическая, электродинамическая и другие картины мира) в педагогике научное знание имеет культурадигмальный характер. Плюрализм, изобретение мира «впервые» в педагогике является не исключением, как в физике, а правилом. Новое здесь требует очень часто другой основы, движения к началу, учета личностных свойств учащихся педагога. С появлением нового педагогического знания старое не уходит, не «снимается» и не исчезает в новом. Здесь в развитии доминирует сохранение того же самого, все увеличивающегося числа граней педагогического знания.

На педагогической «сцене» всегда много свободных мест, тем более что она ограничена пока еще непознанными возможностями человеческого мозга и требованиями научной организации труда. На рисунке 6 изображена педагогическая «сцена» с педагогическими нововведениями.

Рисунок 6 – Педагогическая «сцена» с педагогическими нововведениями Существует много фактов, подтверждающих специфику жизненного цикла педагогических нововведений. Остановимся лишь на одном из них. В «Методическом словаре» (1925 г.) находим перечень средств, что считались тогда педагогическими новшествами: активный метод, лекции-диспуты, генетический, эвристический и исследовательский методы, драматизация, студийная система занятий и т.д. Очевидно, что многие из этих педагогических средств актуализированы сегодня и считаются нововведениями.

Изложенное позволяет сформулировать закономерность, которая выражает специфику педагогического нововведения. Педагогическая реальность развивается преимущественно в логике культуры.

Педагогические нововведения являются плюральными векторами развития педагогической реальности, «живут» на дидактической сцене одновременно по объективным и/или субъективным причинам, меняя свои роли. Мир «впервые» в развитии дидактической реальности посредством нововведений полноправно взаимодополняет ее кумулятивную составляющую и классический жизненный цикл нововведений.

Таким образом, идеальное педагогическое нововведение представляет собой целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных изменений всего образовательного курса или его отдельных составляющих (педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий образования), что приводят к повышению эффективности и качества образования.

Содержанием управляемого инновационного процесса являются сферы педагогического поиска, создания педагогического новшества, его реализации и рефлексии педагогического нововведения.

Спонтанный (уникальный) инновационный процесс развертывается по схеме классического жизненного цикла и/или в логике развития культуры.

Между пространством, очерченным управляемым и спонтанным инновационными процессами существуют реальные педагогические нововведения. К ним относятся такие, как педагогическое исследование, освоение практикой результатов научных исследований, внедрение результатов исследований в практику образования, изучение и обобщение прогрессивного педагогического опыта своих коллег, а также собственного.

При осуществлении типологии педагогических нововведений используем матрицу описания нововведений, приведенную в разделе 1.2.Эта матрица может быть дополнена и конкретизирована в реальных условиях.

Например, по такому основанию, как характер операций и видов деятельности выделим следующие педагогические нововведения:

личностные, эмпирические, модернистские, технологические и концептуальные.

межличностного взаимодействия учителя и учащихся. Эмпирические нововведения характеризуются систематизацией учителем удачных проб и своевременным устранением ошибок. Модернистские нововведения связаны с использованием в обучении новых технических средств и преобразованием помещений, где проводятся занятия. Технологические нововведения осуществляются на основе научных знаний, научного обоснования эффективного образования. Концептуальные педагогические нововведения предполагают смену не только педагогических предписаний, но и педагогических описаний проекта образования.

Например, организация образования на основе ассоциативнорефлекторной концепции рассматривает усвоение на основе ассоциаций:

организацию восприятия, осмысления знаний на практике. Концепция формирования умственных действий исходит из того, что знания не существуют вне деятельности.

По объему педагогические нововведения можно классифицировать следующим образом: мотивационные, целевые, содержательные, процессуальные, целостные. К нововведениям, затрагивающим более мелкие единицы образовательного процесса, относятся обучение, воспитание, а также темы, разделы, контроль знаний, обобщение знаний и т.д.

Среди учителей новаторы составляют 6,7%, передовики – 44,7%, умеренные – 17,8%, предпоследние – 8,1% и последние – 22,7%.

Основные мотивы, побуждающие учителей применять новшества, приведены в таблице 4.

Таблица 4 – Основные мотивы, побуждающие учителей применять новшества (по К. Ангеловски) № Основные мотивы, побуждающие учителя Количество учителей в (%), Стремление стимулировать учеников к большей активности в учебно-воспитательном процессе Утверждение новаторства в школе Удовлетворение требований обществе Убежденность в том, что это повысит эффективность работы Применяют другие, попробую и я Педагогическим нововведениям способствуют благоприятные материальные условия в школе, отношение к ним руководства школы и педагогического коллектива, родителей учащихся и др. В таблице приведена иерархия значимости инициаторов нововведения в школе.

Таблица 5 – Иерархия инициаторов нововведения в школе (по К. Ангеловски) Вышестоящие учреждения (районо и т. д) Методические объединения Учителя-предметники Самоуправленческие органы школы Общественно-политические организации Самые большие препятствия и трудности в применении новшеств, о которых говорят учителя, приведены в таблице 6.

Таблица 6 – Препятствия и трудности в применении новшеств в школе Отсутствие благоприятных материальных Несвоевременная и неполная информация Разногласия в коллективе Новаторство зависит также от возраста учителя, его пола, трудового стажа, удовлетворенности своей профессией, особенностей региона, где находится школа и др. В таблице 7 приведены данные о зависимости новаторства учителей от различных факторов.

Таблица 7 – Зависимость новаторства учителей от различных факторов на новаторство Возраст Инициативнее учителя старшего возраста Несущественна Трудовой стаж Инициативнее учителя с большим стажем Близка к Образование Инициативнее учителя с высоким уровнем Достоверна Удовлетворенность Более удовлетворенные, чаще склонны к Несущественна профессий новаторству Информированность Более информированные, чаще склонны к Достоверна Место школы Более склонны к новаторству в городе Достоверна Тип школы Более склонны к новаторству в гимназии Несущественна Техническая Более склонны к новаторству в оснащенных Достоверна оснащенность школах школы Следует обратить внимание на амбициозность некоторых нововведений в образовании, что приводит к пропуску этапа их апробации.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИННОВАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 ИННОВАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

СИСТЕМА

Как было показано, возможны многочисленные инновационные процессы, осознание и управление которыми вызывает большие затруднения.

Одним из средств постижения педагогических нововведений, их процессуальной составляющей выступает системно-деятельностный подход.

С его помощью появляется возможность перейти от многообразных инновационных процессов к специфической «инновационной деятельности», имеющей стабильную организационную структуру, а от нее в аспекте должного к «инновационному типу деятельности» как наиболее развитой форме инновационной деятельности. Тип деятельности в этом случае является предельным выражением ее обособления, а центральная фигура инновационной деятельности – инноватор получает универсальное значение со способностью осуществлять инновационные процессы на любом материале в сфере образования. Инновационно-педагогическая деятельность как тип деятельности приводит к идеальному дидактическому нововведению, поэтому она также является идеальной. Системой отсчета инновационнопедагогической деятельности инноватора является профессиональнопедагогическая деятельность учителя-предметника, которая реализуется посредством нормативно одобренных педагогических предписаний.

Нормативно одобренные педагогические предписания имеют различную степень обобщенности и закрепляются в различных произведениях (инструкциях): курсах педагогики, методиках преподавания предмета, методических пособиях, педагогических рекомендациях, инструктивных письмах и др. Они рассчитаны на абстрактных субъектов (учителя и учащихся) и усредненные условия, т.е. отражают стереотипные стандарты профессионально-методической деятельности.

Прежде чем описывать модель инновационно-педагогической деятельности инноватора, остановимся на некоторых ее существенных характеристиках. Эти характеристики в определенной степени связаны со специфическими особенностями педагогического нововведения и развивают их. Инновационно-педагогическая деятельность как тип является проблемноориентированной деятельностью, особой формой активности инноватора, направленной на решение проблем, связанных с преобразованием нормативно одобренных педагогических предписаний, приводящих к повышению эффективности обучения.

В инновационно-педагогической деятельности доминирует преобразовательная составляющая. Однако ее гиперболизация часто приводит к псевдонововведениям. Поэтому доминирование преобразовательной активности обязательно нужно обусловить ее сопряжением с познавательной и ценностно-ориентированной активностями инноватора, а также общением.

Инновационно-педагогическая деятельность инноватора продуктивна, так как связана с разработкой и реализацией нового педагогического предписания. Она является фундаментом многообразных видов методического творчества учителя.

Возможны различные носители инновационно-педагогической деятельности (инноваторы), выступающие ее субъектами: ученые, учителя, организации, объединения, институты, министерство. В таблице 8 приведена одна из возможных классификаций форм инновационно-педагогической деятельности в зависимости от ее носителей.

Таблица 8 – Классификация форм инновационно-педагогической деятельности Министерство, НИИ, объединение Институционализированная Остановимся подробнее на непосредственных педагогических нововведениях и непосредственной инновационно-педагогической деятельности.

При моделировании идеальной инновационно-педагогической деятельности необходимо учитывать, что реальная инновационнопедагогическая деятельность является плюральной. Это обусловлено социотехничностью образования, равноценностью альтернативных способов решения одной и той же проблемы, связанной с повышением его эффективности. Полюс субъект-субъектных отношений в образовании вносит в него фактор высокого уровня неопределенности. Умение учителя действовать по обстоятельствам, с учетом потребностей отдельных учащихся и особенностей внешнего характера, обычно взаимодополняет конструируемую технологию образования или вносит существенные коррективы в образовательный курс.

С одной стороны, эффективный образовательный процесс предполагает наличие научно обоснованного образовательного курса, конкретизированного в определенной образовательной технологии. С другой – эффективность образования всегда коррелирует с обстоятельствами и ситуациями. Поэтому воздействие на конкретные условия требует огромного объема знаний, знаниевых комплексов временного, местного, специфического характера. Общеизвестны факты, когда студенты, сдавшие на отлично физику, психологию, дидактику и методику преподавания предмета в своей практике сталкиваются с ситуацией, когда общих знаний недостаточно даже для организации функционирования обучения. Это еще раз подчеркивает, что инновационно-педагогическая деятельность является весьма сложным объектом. В деятельности выделяются различные составляющие, состав которых значительно варьируется в зависимости от понимания автором системного подхода, широты системы, в которую включается деятельность, от применяемых логических оснований. Однако общепризнано, что непроцессуальными «субстанциональными»

образованиями, которые инвариантны по отношению к любым видам деятельности, выступают: субъект деятельности; объект, на который направлена его активность; объект-продукт (цель); средства воздействия на объект и способы деятельности, выражающие состав и порядок ее осуществления. При определении состава системы идеальной инновационнопедагогической деятельности учитывался также целевой характер состава и граница системы. При создании модели используется один из граничных случаев, когда педагогическое нововведение является радикальным и управляемым. Этот контекст позволяет наиболее полно охарактеризовать идеальную инновационно-педагогическая деятельность инноватора, когда инновационная ситуация предполагает полную замену нормативно одобренных педагогических предписаний.

Инноватор, субъект и носитель дидактического нововведения интегрирует, соорганизует в себе все функции, обеспечивающие инновационно-педагогическую деятельность как тип.

Представленная на рисунке 7 модель отражает состав и структуру идеальной инновационно-педагогической деятельности.

И – инноватор; НОПП – нормативно-педагогические предписания;

СН – среда нововведения; Пп – педагогический поиск; С – создание педагогического новшества; Рз – реализация педагогического новшества;

Рл – рефлексия педагогического нововведения; ПН – педагогическое новшество; ПП – педагогическое произведение.

Рисунок 7 – Модель системы идеальной инновационно-педагогической Система инновационно-педагогической деятельности включает в себя:

инноватора (И), направляющего свою активность на преобразование нормативно одобренных педагогических предписаний (НОПП) и среды нововведения (СН); продукт, созидаемый инноватором – педагогическое новшество (ПН); средства и способы, с помощью которых исходный объект превращается в продукт инновационно-педагогической деятельности. На макроуровне к ним относятся: научно-педагогический поиск или сокращенно педагогический поиск (Пп), создание педагогического новшества (С), реализация методического новшества (Рз) и рефлексия педагогического нововведения (Рл). Рефлексированный процесс и продукт инновационнопедагогической деятельности (новые педагогические предписания с адекватно им измененной средой), литературно оформленные называются, педагогическим произведением (ПП).

Описанная модель является открытой по отношению к предшествующему и новому научно-методическому знанию и прогрессивному педагогическому опыту.

Остановимся более подробно на составляющих модели системы инновационно-педагогической деятельности инноватора.

2.2 СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-ИННОВАТОРА

Понятие «личность» является наиболее общим, при помощи которого человек характеризуется в целом, в совокупности многих его свойств.

Сложность и многогранность феномена личности отражены в существующих теориях личности, созданных А. Ф. Лазурским, Г. Айзенком, Р. Кеттелом, З. Фрейдом, М. Маслоу, А. Н. Леонтьевым, Л. С. Выгоцким, В. Ф. Моргуном, К. К. Платоновым, К. Юнгом и др. Для большей полноты описания личности инноватора рассмотрим различные контексты.

Представление человеческой деятельности как субъект-объектного отношения предполагает ее реализацию в четырех конкретных формах:

преобразовании, познании, оценивании и общении. Как отмечалось, инновационно-педагогическая деятельность связывает синкретически в одно нераздельное целое все названные четыре формы деятельности с доминированием в этой качественно новой системе преобразовательной активности субъекта. Именно такая инновационно-педагогическая деятельность претендует на статус идеальной. Структура личности инноватора в этом контексте может быть представлена следующими базовыми интегративными потенциалами: аксиологическим, гносеологическим, проективным, управленческим и инновационным.

Аксиологический потенциал определяет ценностно-ориентационную направленность преобразований нормативно одобренных педагогических предписаний. Ценности образования, его значение для каждого ребенка, задают идеалы преобразований. Акт оценки реализуется инноватором посредством эмоциональной активности и рефлексии. Он всегда связан с переживаниями, педагогическими убеждениями и установками.

Основой гносеологического потенциала инноватора является абстрактное педагогическое мышление. Его содержание составляют различные формы научно-педагогического знания: научные факты, понятия, эмпирические законы, гипотезы, идеи, принципы, теории и концепции, а также совокупность методов исследовательской деятельности.

Проективный потенциал доминирует в инновационно-педагогической деятельности инноватора. На его основе создаются «модели потребного будущего», образцы-представления того, что должно возникнуть в результате реального преобразования нормативно одобренных педагогических предписаний и среды нововведения. Без этого немыслимы практические действия. Механизмом, способностью психики создавать идеальные реконструкции реальных связей и отношений, которые потом осуществляются практически, является педагогическое воображение.

Содержание проективного потенциала включает различные проекты и описания образовательных курсов, а также методы проектной и конструкторской деятельности.

Управленческий потенциал инноватора обеспечивает организационноуправленческие функции при осуществлении педагогического нововведения.

Его содержание определяется совокупностью знаний инноватора в сфере управления, владением методами управления. Управленческий потенциал реализуется посредством механизмов общения (педагог – ученик, ученик – ученик, педагог – ученый и т.д.).

Инновационный потенциал интегрирует в себе все предыдущие потенциалы. Благодаря их взаимодействию создается новое качество инноватора, обеспечивающее целостность инновационно-педагогической деятельности. Основой реализации инновационного потенциала выступают мотивационная напряженность или инициатива, инновационное мышление и повышенная чувствительность к субдоминантным (термин.

Я. А. Пономарева) образованиям, а также настойчивость.

Характер инновационно-педагогической деятельности инноватора определяется тем, что ценит инноватор в образовании; какими знаниями, касающимися предстоящих преобразований, он обладает; может ли он организовать познание реальной педагогической деятельности; способен ли он создать проект, программу и сценарий преобразований, их реализовать и оценить эффективность и качество образования.

Перечисленные потенциалы личности инноватора являются своеобразными параметрами порядка, обеспечивающими инноватору самоорганизацию инновационно-педагогической деятельности.

Взаимодополнительными интегративными параметрами личности инноватора являются также другие свойства личности: способность активно участвовать в процессе создания новшества; действовать в условиях неопределенности; находить нестандартные решения проблем; проявлять высокую производительность и коммуникабельность.

Инноватор, являясь творческим индивидом в различных сферах деятельности, должен обладать и совокупностью дополнительных качеств, обеспечивающих продуктивность инновационно-педагогической деятельности.

Приведем перечень наиболее характерных черт творческого индивида.

Личностные свойства Широта интересов, опыт решения множества разнообразных случаев;

готовность к разработке новых идей, к участию в решении трудных задач;

доминантность; радикальность; гибкость; приспособляемость;

импульсивность; экспансивность; спонтанность; интеллигентность;

настойчивость; объективность; уверенность в себе, чувство личного достоинства; бескомпромиссность, неконформность; недостаточная способность к самозащите; малая общительность; наличие реалистических взглядов на жизнь; самостоятельность и независимость; сосредоточенность;

самореализация; действует творчески не на всех фазах и не во всех аспектах своей жизни; часто использует определенную методику подхода к творческой деятельности; часто упрямый.

Рабочая характеристика Хорошо чувствует проблемы; весьма терпим и хорошо переносит сложность ситуации; хорошо ориентируется в реальной обстановке;

настойчив; критичен; скептичен; точен; очень хорошо выражает мысли (устно и письменно); гибок и адаптивен к изменениям; гибок и адаптивен к внесению требуемых изменений в средства достижения цели, готов к экспериментированию; оригинальность и необыденность замыслов;

способность быстро выдвигать большое количество новых идей; необычная способность выдвигать новые и конструктивные предложения; способность развивать ранее воспринятые идеи, способность к выработке концепций;

независимость в суждениях (в том числе при внешнем давлении); менее авторитарен, не любит авторитарно-директивное руководство; инициативен;

высокие темпы работы; весьма активный, расходует много энергии, высокая внутренняя мобилизация; не находит удовлетворения в рутинной работе;

обладает способностью к высоко абстрактному и теоретическому мышлению; способен учиться на ошибках; работает одновременно над несколькими проблемами; при неудачах не падает духом; умеет проводить различия между творческим и критическим мышлением; аналитичен, не спешит с выводами, избегает скороспелых суждений.

Анализ личности инноватора с позиций типоведения показал, что в процессе инновационно-педагогической деятельности проявляются все восемь типов предпочтений: экстравертные (Е), интровертные (I),сенсорные (S), интуитивные (N), мыслительные (Т), чувствующие (F), решающие (J) и воспринимающие (Р). Однако с учетом того, что в процессе инновационной деятельности, во всех ее сферах и фазах принимаются многочисленные решения, следует ориентироваться на такое сочетание предпочтений, которое детерминирует эффективное принятие решений, т.е. на Z-фактор. На рисунке 8 представлена модель Z-фактора. Совокупность предпочтений, включенная в Z-модель решения проблемы, является своеобразным генетическим ядром личности инноватора.

В таблице 9 приведен перечень типов личности и их характеристика с применением ключевых слов. Различное сочетание характеристик типов личностей образует 16 основных профилей, например, INTP, ENTJ и др.

Личность с любым профилем может быть инноватором. Все же более адекватными этой сложной деятельности являются профили ISTJ, INTJ, ESTJ и ENTJ. Хорошим дополнением к ним выступают профили INFJ, ISTP, ESFP и ENFP. Z-модель в сочетании с доминирующими профилями задает своеобразные ориентиры самовоспитания и саморазвития инноватора.

Типология личности студентов педагогического университета приведена в табл…… (см. рис. ) Инновационно-педагогическая деятельность предполагает активную жизненную позицию личности инноватора для преодоления индивидуальных и коллективных преград: слабой воли, лени, неуверенности в себе, несистематичности в работе, ограниченности интересов, несовместимости членов коллектива, зависти и др.

Важнейшими факторами, обуславливающими успех инновационнопедагогической деятельности инноватора, являются его хорошая физическая и морально-психическая форма, которая связана с рациональным питанием, средой жизни, адекватными для личности нагрузками.

Таблица – Характеристика различных типов личности с помощью ключевых слов Экстраверт Интроверт Сенсорный Интуитивный Мыслительный Чувствительны Решающий Воспринимающ Общительность Замкнутость Закономерный Случайный Объективный Субъективный Урегулированн Нерешенный

2.3 ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ИННОВАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для обеспечения полноты анализа и полноты декомпозиции при определении содержания процессуального компонента инновационнопедагогической деятельности будем ориентироваться на формализованную модель разработки состава и структуры инновационного процесса, описанную в главе 1, а также индивидуальное научно-педагогическое исследование, доведенное до методической разработки. Способы инновационно-педагогической деятельности как системы представим на трех иерархических уровнях: деятельностном, действенном и операционном. На макроуровне в состав инновационно-педагогической деятельности входят следующие сферы: педагогический поиск, создание педагогического новшества, его реализация и рефлексия дидактического нововведения. На рисунке 9 приведена структурная схема рациональных способов инновационно-педагогической деятельности.

поиск педагогического педагогического педагогического Рисунок 9 – Структурная схема рациональных способов инновационнопедагогической деятельности на макроуровне Педагогический поиск включает два доминирующих действия:

поисково-информационное (П-И) и аналитико-критическое (А-К). Основным результатом поисково-информационного этапа является сформулированная и описанная инновационная проблема, а аналитико-критического и всего педагогического поиска – сформированные предварительные критерии как модель цели и задач педагогического нововведения.

На рисунке 10 представлена структурная схема основных составляющих процедуры педагогического поиска на действенном уровне.

Поисково-информационный Аналитико-критический Рисунок 10 – Структурная схема основных составляющих педагогического поиска на действенном уровне Знаковая и/или материальная фиксация педагогического новшества в форме педагогических предписаний выступает основным результатом сферы создания педагогического новшества. Его предваряет инновационный проект курса образования. Эти результаты достигаются в процессе модельнопроективных (М-П) и нормативно-конструктивных (Н-К) действий.

Модельно-проективный Нормативно-конструктивный Инновационное предложение и Педагогические предписания и проект образовательного курса результаты их апробации Рисунок 11 – Структурная схема основных составляющих сферы создания педагогического новшества на действенном уровне Содержание сферы создания методического новшества представлено на рисунке 11.

Результаты осуществления реализации педагогического новшества выступают как обобщенный итог всей этой сферы. Он был бы не возможен без наличия программы и сценария реализации педагогического новшества.

Программно-сценарные (П-С) и организационно-управленческие (О-У) действия и приводят к перечисленным выше результатам сферы реализации педагогического новшества. На рисунке 12 представлена структурная схема, раскрывающая содержание сферы реализации педагогического новшества.

Программно-сценарный Организационно-управленческий Проблема и сценарий реалиРезультаты исполнения сценария зации педагогического новшества Рисунок 12 – Структурная схема основных составляющих сферы реализации педагогического новшества на действенном уровне Рефлексия педагогического нововведения предполагает самооценку сделанного, самоконтроль и коррекцию текущей инновационнопедагогической деятельности, а также ее планирование и предвидение (антиципацию). Рефлексия охватывает все предшествующие сферы инновационно-педагогической деятельности. Самостоятельный статус сфера рефлексии приобретает, выполняя функцию самооценки прошлого, созданного и реализованного педагогического новшества. Сфера рефлексии включает экспериментально-оценочное (Э-О) информительскотрансляционное (0-Т) действия. Результатом первого из них являются уточненные критерии оценки нововведения и сформулированные выводы, выражающие целостную оценку дидактического нововведения. Они показывают, в какой степени осуществление дидактического нововведения повысило эффективность обучения. Главным результатом всего педагогического нововведения и основным для второго действия выступает педагогическое произведение как итоговый продукт инновационнопедагогической деятельности. На рисунке 13 приведена структурная схема, раскрывающая содержание сферы рефлексии педагогического нововведения.

Экспериментально-оценочный Оформительско-трансляционный Уточненные критерии оценки нововведения, выводы Рисунок 13 – Структурная схема основных составляющих сферы реализации педагогического новшества на действенном уровне Формированию и описанию инновационной проблемы предшествует длительная, кропотливая и сложная работа. Она включает следующие операции: смутное ощущение, что «что-то не так» в образовании; поиск противоречий и осознание неудовлетворительности существующего положения, т.е. проблемной ситуации, когда неясны действия для его изменения; выявление и первоначальное формирование проблемы;

расширение проблемы до проблематики, предполагающее нахождение системы проблем тесно связанных с существующей проблемой; составление на основе изучения литературы поданной проблематике информационного конфигуратора; предварительный сбор и обработка научных фактов о реальном образовательном процессе, касающихся проблемно-содержащей системы (образовательного курса и среды нововведения); составление обзора констатирующего характера.

Аналитико-критический этап включает операции: критическую оценку имеющихся знаний и данных по инновационной проблеме; составление аналитического обзора, отражающего объективные и субъективные предпочтения инноватора; выявление зависимых переменных в системе (образовательный курс – инновационная среда) и обозначение темы дидактического нововведения; формирование цели и задач педагогического нововведения; операционализация переменных и формирование предварительных критериев как модели, цели и задач нововведения.

Модельно-проективный этап обеспечивает степень гарантии то-го, что идеальный образ, модель «потребного будущего» перейдет из субъективной реальности в объективную. Проектирование должных преобразований, приводящих к повышению эффективности образования включает операции:

определение независимых переменных, существующих для данной зависимой переменной; генерирование альтернативных инновационных предложений о связях данной зависимой переменной с существенными для нее независимыми переменными; сокращение числа альтернатив; создание научно обоснованного проекта инновационного целого (образовательный курс - инновационная среда).

В процессе нормативно-конструктивного действия осуществляется знаковая и/или материальная фиксация методического новшества в форме описания; создаются, при необходимости, дополнительные средства, особенно это касается материальных новшеств; разрабатываются на этой основе новые дидактические предписания, сопряженные с инновационной средой; как правило, проводится зондирующий эксперимент.

Программно-сценарное действие включает операции: создание программы осуществления инновационного проекта и разработку оптимального сценария его осуществления. Организационно-управленческий этап инновационно-педагогической деятельности реализуется посредством следующих операций: апробация, исполнение инновационного проекта;

выявление артефактов и корректировка предшествующих операций каждой в отдельности и всех вместе.

Экспериментально-оценочное действие включает следующие операции: уточнение критериев с учетом всей совокупности принятых ценностей; формулирование цели и задач эксперимента; составление программы его проведения; сбор, обработку и систематизацию фактов;

уточнение инновационного предположения, проекта, программы и сценария нововведения, введение новых переменных; проведение, при необходимости, повторного эксперимента; анализ, обобщение и интерпретацию результатов;

формулирование выводов и определение области их действия.

Полный цикл инновационно-педагогической деятельности завершает оформительско–трансляционное действие, включающее операции:

литературно-техническое оформление педагогического нововведения и написание педагогического произведения; обсуждение результатов педагогического нововведения; популяризацию и распространение педагогического нововведения.

Развернутая блок-схема декомпозиции процессуального компонента инновационно-педагогической деятельности инноватора представлена на рисунке 14.

Педагогический Рисунок 14 – Развернутая блок-схема декомпозиции процессуального компонента инновационно-педагогической деятельности инноватора Ориентируясь на основные результаты идеальной инновационнопедагогической деятельности, дифференцируем функции инноватора, выделив ряд дополнительных по отношению к функциям учителя специализированных позиций: исследователь, проблематизатор, проектировщик, конструктор, программист, управленец, экспериментатор, методолог и писатель. Посредством этих, сменяющих и дополняющих друг друга позиций, реализуются все перечисленные формы активности инноватора, устраняется односторонность и экспансия только преобразовательной деятельности, абстрактность познавательной и эмпиричность, субъективизм оценочной деятельности учителя. Позиции исследователя, экспериментатора, управленца и методолога направляют инновационно-педагогическую деятельность инноватора. Исследование инновационной среды позволяет перейти от неопределенных ощущений инноватора когда «что-то не так» к выявлению типичных противоречий процесса обучения. Полученные факты являются также предпосылочным знанием для более четкого формулирования инновационной проблемы и определения критериев оценки предстоящих преобразований.

Экспериментальная проверка связей, существующих между зависимыми и независимыми переменными, существенно повышает объективность инновационно-педагогической деятельности и возможности ее обобщения.

Методолог не выпускает из поля зрения основные ценности образования, его идеалы, что страхует инновационно-педагогическую деятельность от компанейщины, получения сиюминутного выигрыша, ее демонстративности и сползаний к псевдонововведениям. Методолог также осуществляет перманентную рефлексию инновационно-педагогической деятельности как в целом, так и ее отдельных составляющих. Управленец является ключевой фигурой в акте перехода нововведения из сферы мысли в сферу практических действий. Его функция реализуется также, практически, в каждой позиции.

Надстроенная над исходными структурами деятельности, где возникает инновационная проблема, инновационно-педагогическая деятельность инноватора как тип направлена на согласование выделенных позиций. Она синкретически связывает их, дает ей целостность и тем самым порождает у нее новые свойства, не сводимые к свойствам составляющих ее элементов.

Все это позволяет выделить один из существенных признаков инновационнопедагогической деятельности как типа – ее синергетичность.

Состав и структура идеальной инновационно-педагогической деятельности наиболее полно отражает завершенный познавательнопреобразовательный цикл, отрефлексированный в педагогическом произведении. Начало этого цикла восходит к реальной практической деятельности конкретного педагога (учителя), поэтому он может быть реализован с учетом личностных и профессиональных предпочтений учителя. В то же время элементы цикла детерминируют нормативную составляющую обновления образования, что защищает ее от произвольности и чрезмерной эмпиричности, наполняет инновационно-педагогическую деятельность научной обоснованностью и праксиологичностью.

В полной мере унифицировать и стандартизировать инновационнопедагогическую деятельность не представляется возможным, так как она насыщена раздумьями, объективными и субъективными трудностями, неосуществимыми надеждами и разочарованиями инноватора. Данное положение является особенностью не только инновационно-педагогической деятельности, но и любых ее других видов, например, реального научного исследования.

Несмотря на то, что инновационно-педагогическая деятельность наполнена наряду с формальными и неформальными процедурами, в некоторых случаях (например, опытные откровения) новатор вообще не использует формализованные процедуры, создание модели системы идеальной инновационно-педагогической деятельности выполняет как познавательную, так и прагматическую, дидактическую функции. В модели аккумулирован многообразный научный и практический опыт инновационной деятельности, который можно целенаправленно передать учителю. Однако отсюда не вытекает, что в реальной инновационнопедагогической деятельности конкретный новатор должен следовать всему алгоритмическому предписанию. Возможны различные варианты его реализации. В то же время модель системы идеальной инновационнопедагогической деятельности открыта к преобразованиям в направлении новых теоретических исследований этой проблемы, а также прогрессивной новаторской практики. Переплетение в инновационно-педагогической деятельности особенностей, присущих как науке, так и искусству лишний раз подчеркивает ее сложный характер.

2.4 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ДРУГИЕ