«Цыркун Иван Иванович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА Научно-методическое пособие Подписано в печать 24.04.96. Формат 60801/16. Бумага тип. № 2.Офсетная печать. Усл. печ. л. 9,6. Усл. кр.-от. 9,9. Уч.-изд. л. 8,5. Тираж 300 ...»

ФОРМЫ РЕАЛЬНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогической науке выделяют три типа исследований:

фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования направлены на выявления и разработку идей, гипотез, направлений, концепций, законов и закономерностей, тенденций, педагогических систем. Они предназначены в основном для сотрудников, преподавателей кафедр педагогики и частных методик. Материал этого вида исследований излагается в научных статьях, научных отчетах, диссертациях, монографиях.

В прикладных исследованиях осуществляется конкретизация результатов фундаментальных исследований, разрабатываются методические предложения. К результатам данного вида исследований относятся методическая система, условия, требования, критерии, правила, предложения, методы, терминология. Они предназначены для учителей, работников внешкольных учреждений. Виды изложения материала по сравнению с фундаментальными исследованиями дополняются педагогическими или методическими пособиями.

Разработки направлены на развитие существующих и создание конкретных предписаний. Основными для данного вида исследований являются следующие результаты: алгоритм, средство, правило, предложение, прием, методические рекомендации. Они предназначены для учителей, учащихся, работников управления образованием и реализуются в учебниках, пособиях, сборниках задач.

Научно-методическое исследование - это педагогическое исследование, проведенное на материале конкретного учебного предмета, например, физики. Данный вид исследований относится к прикладным исследованиям и разработкам.

Научно-методическое исследование характеризуют следующие основные понятия.

Проблема – это требующий решения вопрос, на который в науке еще нет ответа. Так как ранее этот вопрос не изучался, или изучались только его отдельные аспекты, то необходимо найти способ добывания недостающих знаний для его решения. Источником проблемы выступает противоречие, возникающее в реальном учебном процессе (например, между быстрыми темпами развития науки физики и временем, которое отводится на изучение этого предмета в школе). Возникает проблема: «Как осуществить отбор материала из науки физики для его изучения в школе?»

Уточнение и локализация проблемы позволяет сформулировать тему исследования, ответив на вопрос: «Как назвать то, что необходимо исследовать?»

Актуальность – почему данную проблему нужно изучать в настоящее время (социальный заказ, потребности теории и практики).

Объект исследования – что рассматривается?

Предмет исследования – как рассматривается объект? Например, объектом изучения может выступать процесс преподавания электродинамики в средней школе, а предметом могут быть методы, формы, средства, методические приемы, используемые в этом процессе.

Гипотеза и защищаемые положения – что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие? Гипотеза выступает формой предвосхищения результата.

Цель – какой результат исследователь намерен получить, каким он видит этот результат?

Задачи – что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Новизна – что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки – в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание?

Значение для практики – какие конкретные недостатки практически можно исправить с помощью полученных в исследовании конкретных результатов?

Научно-методическое исследование оценивается на основе следующих критериев: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, научная эффективность и достоверность, доступность выводов и рекомендаций для использования их в других исследованиях или практической деятельности, границы и условия применения полученных результатов.

Исследование является составной частью педагогического нововведения. Однако его результаты не всегда ориентированы на повышение эффективности практической деятельности, оно всегда на первое место ставит проблему отражения действительности и связано с высокой степенью обобщений, что требует наличия специальных средств для перевода результатов исследования в план деятельности конкретного учителя. По этим и другим параметрам педагогическое нововведение отличается от научного исследования.

Наиболее стереотипной формой повышения эффективности о бучения, несмотря на огромные издержки, пока выступает внедрение результатов педагогической науки в практику обучения (программированное обучение, проблемное обучение, компьютерное обучение и т.д.). Это является в какойто степени следствием существовавшей в бывшем СССР государственной системы внедрения, в частности, на производстве. Под внедрением понималось директивное введение в действие и эксплуатацию оформленного в соответствии с требованиями, освоенного и принятого рабочего варианта исследования. Директивное введение в действие новшества, по сути - это насильственное проникновение объекта исследования в сопротивляющуюся среду, т.е. как отмечалось нами ранее «тело» новшества и среда нововведения в этом случае рассматриваются существующими отдельно.

Однако становится понятным, что в новых рыночных условиях может выжить только то предприятие, которое создает лучшие условия для науки и быстрого освоения ее достижений в производственной практике. Наиболее действенной формой внедрения в последние годы стало создание хозрасчетных научно-производственных объединений и учебно-научнопроизводственных комплексов. В образовании используется форма временных научно-исследовательских коллективов (ВНИКов), объединяющих учителей-практиков и ученых совместным решением определенной практической проблемы.

В промышленности в основу деятельности хозрасчетных объединений положен программно-целевой метод организации и планирования научноисследовательских и опытно-конструкторских работ (НИОКР), которые строятся по схеме: проблема – цель – программа – ресурсы – конечный результат.

целенаправленный, планомерно организуемый и управляемый процесс, обеспечивающий организацию практической деятельности на основе научных закономерностей, выводов и рекомендаций»8. Исследователями (П. И. Карташов, В. Е. Емурман и др.) разработаны следующие принципы внедрения:

1. Ориентация на целостное (комплексное, всестороннее) совершенствование учебно-воспитательного процесса с выделением главного, ведущего звена в определенный момент на основе анализа реальной ситуации.

2. Реализация в единстве близких, средних и далеких перспектив внедрения и на этой основе непрерывное, последовательное повышение уровня требований к этому процессу.

3. Сочетание коллективной и индивидуальной работы, осуществление фронтального и дифференцированного подхода при организации внедрения.

4. Внедрение достижений науки одновременно с передовым опытом.

5. Соединение процесса внедрения достижений науки с организацией самообразования учителей и повышением их методической квалификации.

6. Вариативный подход к внедрению на основе использования некоторого минимума внедряемых идей.

Процесс внедрения предполагает особую подготовку результатов научных исследований к их использованию на практике, специальное ознакомление практических работников с этими результата-ми, возбуждение у них потребности применять научные рекомендации в своей работе, обучение их способам, умениям и навыкам практической реализации научных рекомендаций, оказание им оперативной помощи в этой работе, корригирование действий на основе данных текущего контроля, анализ результатов применения науки в соответствующей области практики.

Решающая роль во внедрении принадлежит ученому, который действует в тесном контакте с руководством школы и активно организует Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский.М., 1989. С. 533.

этот процесс. Ученый, планируя внедрение, ставит перед собой задачу обеспечить на практике полученные им выводы и рекомендации. С этой целью: осуществляется подготовка научно-методических рекомендаций, разработка необходимой документации для работников школы; проводятся инструктивно-методические совещания с руководством школы и активом учителей; распределяются функции между всеми участниками внедрения;

оказывается оперативная помощь руководству школы в планировании методической учебы и самообразования учителей по внедряемой проблеме;

четко выделяются основные этапы внедрения и связанной с этим методической учебы, чтобы она оказалась реально доступной для учителей за отведенное время; проектируется система мер морально-психологического стимулирования работников школы; планируются меры по пропаганде первых результатов внедрения отдельными учителями; осуществляется контроль за ходом внедрения, выявляются типичные затруднения и недостатки, вносятся коррективы в методические материалы и пр.;

анализируются результаты внедрения в конце учебного года, определяются перспективы работы над этой темой.

Для внедрения результатов научных исследований рекомендуется выбрать базовые и опорные школы, в которых учителя испытывают потребность в овладении соответствующими достижениями науки, а также осуществлять пропаганду новых научных идей. Ознакомление с методологией внедрения показывает, что главная фигура преобразований обучения - учитель остается все же пассивным. Его надо заинтересовать, стимулировать, учить и т.д. Уже только это является одним из существенных факторов неудовлетворительности идеологии внедрения.

Переходным этапом от идеологии внедрения к идеологии нововведения выступает освоение и использование результатов исследований. Освоение и использование результатов научных исследований определяется уже не логикой какого-то научного исследования, а системой потребностей школьного коллектива, конкретного учителя в совершенствовании учебновоспитательного процесса. В этом случае руководители школы анализируют состояние учебно-воспитательного процесса, выявляя наиболее актуальные задачи с точки зрения внутришкольных и общественных потребностей.

Выделяются направления работы, которые особо нуждаются в применении новых научных рекомендаций, избирается основная научно-методическая проблема школы на определенный период. Составляется и обсуждается план работы над этой проблемой, который конкретизируется на уровне метод объединений, педагогических студий, родительского комитета и т.д.

Подбираются учителя, которые особо заинтересованы в работе над этой проблемой. В планы самообразования учителей включаются задания по изучению соответствующей научно-педагогической литературы, организуются семинары по избранной проблеме, периодически проводятся открытые уроки с использованием достижений науки, которые обсуждаются на заседаниях методических объединений. Наиболее активно работающие учителя поощряются. После успешного освоения одной идеи и подведения итогов переходят к работе над новой проблемой. Освоение и использование результатов научных исследований в описанной выше организационной форме в какой-то степени приближается к идеологии педагогического нововведения, однако деятельность в основном ориентирована на заимствование идей и педагогических новшеств. Хотя отдельные учителя и принимают активное участие в этом процессе, все же большинство реальных проблем конкретного учителя все-таки остаются вне поля зрения, потому что инициатива нововведения в этом случае принадлежит администрации школы.

Педагогический опыт, его изучение, обобщение и распространение является еще одной формой реальных педагогических нововведений.

Педагогический опыт есть состоявшаяся практика, которая проявилась и материализовалась в разных формах и на разных уровнях. Выделяют массовый и передовой (новаторский и исследовательский) педагогический опыт. При их описании отмечаются: потребности, удовлетворяемые опытом;

основная идея, методика целостного учебного процесса или отдельных его составляющих; реальная теоретическая ценность опыта; возможность его внедрения в массовую практику; достоинство опыта в сравнении с массовым и границы его применимости. Первичная оценка педагогического опыта проводится исходя из следующих параметров: степени удовлетворения актуальной потребности практики обучения и воспитания; степени достижения устойчивого положительного эффекта при рациональных затратах времени, средств и сил; возможности его распространения (доступности) и степени объективной новизны.

Источником педагогического опыта является реальная практическая деятельность конкретного учителя или коллектива учителей. Переход учителя от массового педагогического опыта к передовому, исследовательскому в решении стоящих перед обучением проблем и выступает для него началом непосредственной, индивидуальной, инновационно-педагогической деятельности, если он этим не занимался в процессе подготовки в вузе.

КУЛЬТУРНЫЙ ФОНД ИННОВАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1 ИННОВАЦИОННЫЕ ПОТОКИ И ПРОБЛЕМЫ В МЕТОДИКЕ

ФИЗИКИ

Внутренним содержанием потребности являются противоречия, которые фиксируют суть познания на уровне абстрактного мышления.

Процесс обучения физике наполнен множеством противоречий, выступающих не только его движущей силой, но и источником инновационно-педагогических проблем. В дидактике к главному противоречию обучения относят противоречие между выдвигаемым ходом обучения, учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. Возможны различные типологии противоречий. Однако процесс обучения наиболее полно детерминируют три группы взаимосвязанных и переплетающихся противоречий: противоречия учения, противоречия преподавания и противоречия обучения. Их дифференциация осуществляется посредством выделения основных категорий обучения. В таблице 10 показано соотношение некоторых противоречий и основных категорий, характеризующих обучение.

Таблица 10 – Соотношение некоторых противоречий обучения и основных категорий обучения категории обучения Цели Между всесторонним общим развитием учеников и углубленным развитием их специфических интересов и способностей Между вооружением учащихся системой научных знаний и развитием их познавательных сил и способностей Сущность, Между преподаванием и учением содержание Между усвоением знаний и развитием познавательных обучения способностей учащихся Между растущим потоком научной информации и ограниченными Между историческими и логическими принципами организации Методы обучения Между методами науки и средствами познавательной деятельности Между руководящей ролью учителя и развитием самостоятельности Между усвоенным материалом и умением его применять Формы обучения Между коллективным способом обучения и индивидуальным характером овладения знаниями, индивидуальным развитием Между экономическими возможностями общества и необходимостью передачи социального опыта всех уровней Средства обучения Между абстрактным характером знаний и специфическими особенностями их усвоения каждым учащимся и их смыслом для Между необходимостью установления постоянной обратной связи в обучении и ограниченностью этих возможностей у учителя Осознание учителем перечисленных выше и других противоречий реального процесса обучения позволяет сформулировать инновационную проблему, разрешение которой позволит перевести обучение физике из состояния функционирования в состояние развития.

Инновационной проблемой обозначим ситуацию, характеризующуюся в основном достаточностью ценностно-ориентационных и познавательных средств для повышения эффективности обучения и недостаточностью преобразовательных, управленческих и всей взаимосвязанной совокупности средств, которые можно назвать инновационными. При решении инновационных проблем обычно неизвестными являются способы применения уже имеющихся научных знаний о реальном процессе обучения, что, однако, не исключает и добывание новых знаний, касающихся конкретных ситуаций и обстоятельств. Инновационная проблема восходит к практической деятельности учителя и предполагает при ее разрешении повышение эффективности обучения. От научных проблем, которые решаются в естественных науках, инновационная проблема отличается преобладанием при ее разрешении правильности над истинностью. Это выражается в эквивалентности альтернатив. Инновационная проблема операционализируется посредством множества переменных. Они касаются учащихся, учителя, учебного предмета, школьного коллектива, материальной базы школы, положения образования в обществе, среды, в которой живут учащиеся и учитель и др. Условия инновационной проблемы также могут быть различными. Они определяются выбором ценностей образования и обучения. Широким является также поле выбора данных, которые можно задействовать при решении инновационной проблемы: личностные парадигмы учащихся и учителя; параметры, определяющие их взаимодействие; параметры характеризующие эффективное обучение и др.

При решении инновационной проблемы учет данных обусловлен степенью развитости у инноватора инновационно-педагогической культуры.

Инновационная проблема может возникнуть на различных уровнях осуществляемой практики: интуитивном; реализующимся на основе общепринятых стереотипов и опирающимся на результаты теоретического освоения действительности. Многие дидактические инновационные проблемы решаются только в рамках должного функционирования процесса обучения и не предполагают его развитие. В этом случае инновационная проблема представляет собой степень осознанности учителем реальных противоречий обучения, проблемной ситуации, в которой имеющихся у него знаний недостаточно для повышения эффективности обучения и движения в пирамиде уровней развития практической деятельности. Все попытки овладеть ситуацией только на интуитивном уровне приводят к личностным и эмпирическим дидактическим нововведениям. Инновационная деятельность в этом случае является примитивной, она еще не выступает особым типом деятельности, осознанной совокупностью приемов. Инновационные проблемы первых двух уровней практики в разной степени решаются всеми субъектами, начиная от студента-практиканта до новатора. Они привязаны к конкретным ситуациям и обстоятельствам, а также жестко ограничены проектом курса обучения. Инновационные проблемы этих уровней практики назовем инновационными проблемами функционирования обучения (ИПФО). Инновационные проблемы, разрешение которых позволяет перевести обучение на уровень развивающейся практики, назовем инновационными проблемами развития обучения (ИПРО). ИПФО относятся к субъективным проблемам и связаны с профессионально- методическим становлением учителя. В таблице 11 приведен перечень основных проблем, которые, по мнению студентов-практикантов, необходимо решить, чтобы повысить эффективность обучения предметам физико-математического цикла.

Таблица 11 – Массовые инновационные проблемы, сформулированные студентами после педагогической практики (объем выборки 750 студентов) Массовые инновационные проблемы Количество студентов в %, Организация продуктивной работы учащихся на уроке Разрешение конфликтных ситуаций (дисциплина учащихся на уроке) Организация самостоятельной работы учащихся Проведение внеклассных мероприятий, в том числе по предмету Сборка учебных установок, выполнение технических приемов и использование ТСО Учителя массовой педагогической практики привели другой перечень проблем, который представлен в таблице 12.

Таблица 12 – Массовые инновационные проблемы, сформулированные учителями физики и математики (объем выборки 267 учителей со стажем 5 и более лет) Массовые инновационные проблемы Количество учителей в %, познавательной деятельности учащихся Использование средств обучения (физический эксперимент, ТСО и др.) Знание преподаваемого предмета учителем, широкий кругозор Ораторское искусство, элементы актерского мастерства, внешние данные Решение предметных и познавательных задач Учителя массовой практики воспринимают процесс более дифференцированно, чем студенты, которые видят его слитно глазами только «контроля» или «дисциплины». Характерным для учителей массовой практики является актуализация проблемы общения, контакта с учащимися.

«Главное, – написал учитель физики и математики со стажем 20 лет, – установить, если получится, хороший (или хотя бы неплохой) контакт с учащимися и их родителями». А учитель физики и информатики со стажем 32 года отметил: «Считаю самым важным момент установления контакта, понимания между учителем и учениками».

Первые четыре проблемы, приведенные в списке студентов, адекватны двум первым проблемам списка учителей. Отличие состоит в формулировании проблем. У учителей они сформулированы более точно и ясно. Проблема использования средств обучения у студентов и учителей совпала полностью, только имеет различный ранг. Это может быть связано с временной ограниченностью педагогической практики и специфичностью изучаемой во время ее проведения темы. В списках совпадает также проблема решения предметных и познавательных задач, однако для студентов она является более значимой, чем для учителей, отдельные проблемы в списках не совпадают. В частности, для учителей проблема проведения внеклассных мероприятий не является значимой для повышения эффективности обучения. Студенты не связывают повышение эффективности обучения с глубоким знанием учителем предмета и широким кругозором, умением проектировать учебное занятие, владением ораторскими и актерскими способностями, т.е. для них это еще не проблемы.

Инновационные проблемы, сформулированные студентами и учителями массовой педагогической практики, обусловлены в основном курсом обучения предмету. Они не предполагают осознание объективных противоречий обучения и восходят к субъективным ощущениям. Несмотря на это, совокупность эмпирических данных, вытекающих из субъективных ощущений студентов и учителей массовой педагогической практики, является весьма ценной как в научном, так и в дидактическом планах.

В последние годы в публицистической педагогической литературе широко описывается прогрессивный педагогический опыт учителей, учителей-новаторов. Этот опыт обозначен как педагогика сотрудничества.

Главным в педагогике сотрудничества выступает взаимодействие личностей учителя и учащегося, а не деятельностей. Учителя-новаторы осознанно и интуитивно (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.) развивают идеи гуманистической психологии, исходящей из того, что в каждом ребенке заложена уникальная экзистенция – его индивидуальное «Я». В этом случае задача образования состоит в создании условий для самореализации этой экзистенции, для чего необходимо перейти на неформальный стиль преподавания. Критериями эффективного обучения здесь выступает высокое качество обучения и его интенсификация. Наряду с перечисленными ИПФО новаторы решают и другие проблемы: обучение всех учащихся без троек, ускоренное изучение учениками курсов обучения, развитие в них творческих способностей, оценка труда учащегося и учителя, подключение родителей к учебному процессу школы, создание новых учебных планов и программ обучения. Их методики позволяют наиболее адекватно снимать основное противоречие обучения между учебными и практическими задачами, обусловленными ходом процесса обучения и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. При этом поощряется инициативность и самостоятельность детей. Ш. А. Амонашвили сделал индивидуальные пакеты, куда кладется все, что сделал ученик самостоятельно. И. П. Волков использовал творческие книжки, куда учитель скурпулезнейшим образом вписывает все, что достиг ученик, все, что он сделал, выполнил самостоятельно по собственной инициативе. Как отмечал В. Ф. Шаталов:

«Если теперь обратимся к работе донецких экспериментаторов, то нельзя не заметить, что главной ее составляющей являются не нашумевшие за много лет опорные сигналы, а новая в высшей степени стройная и результативная система оценивания труда учителей и учащихся»9.

Изучение и обобщение прогрессивного педагогического опыта обучения физике позволили выделить следующие инновационные проблемы:

актуализацию развивающих и воспитательных задач обучения; создание новых программ обучения предмету; выбор и построение системы занятий по теме; разработку учебных занятий нового типа; разработку отдельных частных методических приемов; обучение слабых по знаниям учащихся;

реализацию на уроках достижений педагогической науки; создание психологического комфорта на уроке и развитие у учащихся самостоятельности и инициативы; дифференциацию и индивидуализацию обучения; демократизацию обучения. Решение названных проблем позволяет в какой-то степени снять новые противоречия обучения, что возникли на современном этапе развития общества: противоречие между низким престижем физико-математического образования в обществе и необходимостью его передачи новому поколению; между попыткой обучать всех всему и потребностями, учебными возможностями каждого конкретного ребенка; между необходимостью наличия должной материальной базы для современного обучения и ее отсутствием в школе; между использованием традиционных приемов обучения (приказ, безапелляционные указания, нажим) и их невосприятием детьми; между наличием в школах достаточно большого количества слабо подготовленных детей (дети из неблагополучных семей, больные дети, дети, имеющие пробелы в знаниях) и использованием в обучении традиционных средств.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Мн., 1990. С. Для решения перечисленных проблем учителя используют следующие приемы и средства: включение детей в целеполагание, многократное повторение материала, выделение в нем главного, включение в каждый урок самостоятельной работы (на менее, чем на 15 минут), классную доску в виде книги, тетрадку для самостоятельной работы, самодельные демонстрационные таблицы, раздаточный материал, листы с вопросами для самоконтроля, листы учета решенных задач, открытый учет знаний по теме, опорные сигналы, дидактические игры, групповые формы работы, «блочное»

преподавание, «погружение» в тему, концепты темы, разные типы уроков (урок-диспут, урок с применением компьютера, урок-пресс-конференция, урок изобретательства и др., организацию ответов по кубикам, работу с учебником, деятельностный подход, расширение функций учащихся (дублер учителя, консультант, помощник и др.), разные виды заданий.

Педагогические исследования по методике физики содержали множество инновационных потоков. Проявление каждого инновационного потока осуществляется посредством определенного знака (термина, слова, фразы), который назовем объективатором. Объективатор является основанием формулируемой инновационной проблемы, фокусом конкретной инновационной деятельности. Генезис методики физики как науки, где рассматривались общие вопросы, осуществлялся посредством следующего ряда объективаторов: задач, демонстрационного эксперимента, исследовательской деятельности, краеведения и природы, физических понятий, внеклассной работы, методов и приемов, самостоятельной работы, учебника физики, педагогических идей ученых и их реализации в обучении, качества знаний, изучения прикладных вопросов, историзма в преподавании, технических средств обучения, обобщения знаний, представлений, экскурсий, лабораторного эксперимента, интереса, связи теории с практикой, межпредметных связей, умений, политехнической подготовки, познавательной деятельности, творчества, проверки и контроля знаний, мировоззрения, мышления, эффективности обучения, форм организации учебных занятий, проблемно-развивающего обучения, программированного обучения, факультативных занятий, отбора учащихся, кабинета физики, упражнений и заданий, профориентации, физических величин, экологического образования, планирования результатов обучения, ЭВМ.

Наибольшее количество объективаторов возникло в период 1945- гг. и составило 63%. Далее выявлена тенденция их уменьшения: 1968- гг. – 30%, 80-81 гг. – 3% и 87-94 гг. – 4%. Промежутки в развитии дидактических нововведений за счет новых инновационных потоков соответствуют периодам: 1960-1968 гг., 1973-1980 гг., 1981-1987 гг. Каждый новый инновационный поток появлялся с промежутком около 7 лет.

Большинство дидактических нововведений продолжает осуществляться за счет ранее введенного объективатора. Для каждого из них существует свой генезис.

Наибольшее количество дидактических нововведений связано со следующими объективаторами: решением задач, физическими понятиями, качеством знаний, демонстрационным и лабораторным экспериментом, техническими средствами обучения, умениями, самостоятельной работой, межпредметными связями, познавательной деятельностью учащихся.

Объективаторами дидактических нововведений, касающихся частных вопросов методики, выступают разделы, темы, понятия и т.д. Например, по курсу физики 11 класса выявлены следующие объективаторы: основы СТО, релятивистские идеи, тема, фундаментальные опыты, свойства вещества, процессы, применения, природа электрического тока, явления.

Дидактические нововведения этого вида доминировали до 70-х годов и предполагали разработку методики изучения новых вопросов в школьном курсе физики, совершенствование методики изучения уже существующих вопросов или ее модернизацию.

Каждый объективатор задает общий инновационный поток. Внутри этого потока формулируется большое количество инновационных проблем.

Например, объективатор «познавательная деятельность учащихся»

порождает спектр проблем, что приведенные на рисунке 14.

При разрешении инновационных проблем применяются различные дидактические средства. В таблице 13 в качестве примера рассмотрен спектр дидактических средств адекватных инновационным потокам, заданных объективаторами «понятия» и «эффективность обучения».

Объективатор Спектр инновационных Средства решения инновационных Познавательная Как?––– построить Научно-популярная литература Где?––– в процессе эксперимента Экранно-звуковые пособия Рисунок 14 – Структурная формула инновационного потока с объективатором "познавательная деятельность учащихся" Таблица 13 –Средства разрешения инновационных проблем, заданных соответствующим объективатором Объективатор Средства разрешения инновационных проблем Понятия Организация учебной деятельности Межпредметные связи с математикой, трудом и др.

Эффективность Количественные сравнения и критериальные соотношения обучения Приемы и методы обратной связи Нормирование учебного процесса Эмоциональность преподавания Учет умственной работоспособности Электротехнология сельского хозяйства Система упражнений и лабораторных работ Конструирование и применение самодельных приборов Комплекс ТСО и программированного обучения Проблемное программированное обучение Совершенные рабочие места и вспомогательное оборудование Современные психолого-педагогические требования к планированию Системно-деятельностный подход Программированные материалы Научно-популярные кинофильмы и телепередачи Комплекс дидактических средств Системно-структурный подход

3.2 ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ИННОВАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При осуществлении дидактических нововведений важным является обоснование их ценностной основы. Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (еще не осуществленной) цели преобразований силу воздействия на весь инновационный процесс. Ценностное сознание во многом должно определять смысл и направленность дидактических преобразований. Именно оно ставит все изучаемые объекты в связь с субъектом и осмысливает их значение для субъекта.

В целом отношение к обучаемым как к объектам или как к субъектам в процессе обучения порождает глубинную структурную дифференциацию ценностей инновационно-педагогической деятельности. Необходимо учитывать также, что ценности образования претерпевают изменения в процессе развития общества. Если в начале века мечтали о пришествии счастливого царства машин, то сегодня мы замечаем, что технологические новшества не сделали человечество счастливым. Абсолютные приоритеты информации и техники стали носить разрушительный характер, основной проблемой человечества является выживание. Прежние способы адаптации человека доказали свою разрушительность и деструктивность как во внешнем, так и во внутренних планах. В лоне этого социума создавалась классическая модель образования, в которой основным механизмом «подключения» нового поколения к социальному опыту было усвоение.

Формула Я. А. Коменского «учить всех всему» предполагала передачу учащимся свода прошлых образцов, логически завершенных систем знаний и правил. Однако интенсивное увеличение объема информации в последние годы привело к тому, что даже ученые одной области знания не всегда понимают научный язык своих коллег. Проблема целей и содержания образования стала еще более сложной. Неудовлетворенность современным образованием сейчас охватывает весь мир. Ориентация на знания, умения и навыки способна обслужить любые ценностные устремления. Эпитетами бездуховный, антигуманный, абстрактный, неэффективный, формальный и другими наиболее выразительно характеризуется кризис образования.

Потенциал существующей системы образования целиком исчерпывается подготовкой человека знающим, но не сознающим, морализующим, но безнравственным, воспитанным, но не культурным.

Проблема таксономии, классификации и систематизации целейценностей является очень сложной и пока еще не решена в науке.

Существуют различные подходы к ее решению. Например, в табл. приведены таксономии целей обучения в познавательной области, предложенные западными исследователями.

Таблица 14 – Таксономии в познавательной области, предложенные западными исследователями Блум и др. Знания Понимания Применение Анализ Синтез Оценка Гилфорд Познание Память Дивергенционное созидание Конвергенционное Д’Хейнот Повторение Концентуализация Применение правил Дивергенционное Гронланд Знания Понимание Применение Способность мышления Вандевельд Знание Понимание Применение Анализ Созидание Оценка И. Я. Лернером выделены четыре элемента социального опыта, которые должны быть представлены в содержании образования. К ним отнесены: знания о мире (природе, обществе, технике) и способах деятельности; опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем, и опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обуславливающих отношение к миру и системе ценностей.

В настоящее время происходит смена ценностных ориентации при осуществлении инновационной деятельности в образовании. На смену знание центрическим ценностям приходят культуросообразные. Е. А. Сувориной и другими исследователями выделены четыре основных ценностных ориентации образование ценность получения конечного результата, ценность процесса, ценность самоизменения и ценность саморазвития. В таблице представлена взаимосвязь ценностей образования и особенности методической системы, реализующей эти ценности.

Саморазвитие человека через творчество, самовыражение и самоутверждение относятся, по А. Маслоу, к его духовным потребностям, которые являются высшей ценностью, находящейся на вершине пирамиды престижных, социальных, экзистенционных и физиологических потребностей. К сожалению, пока большинство педагогических нововведений ориентировано на первые два вида ценностей. Ценности самоизменения и саморазвития являются скорее телеологическими, но они все больше осознаются инноваторами образования. Достижение их может быть осуществлено различными, даже противоположными педагогическими системами.

Например, Дональд Ховард полагает, что реформа образования означает возвращение к Богу, возвращение к родителям и возвращение к индивидам, к тому, что обеспечило величие этих ценностей в истории образования. Преобразуясь в принципы, они составляют суть школы завтрашнего дня Эй-Си-И (Акселерированное Христианское Образование).

Сегодня в различных странах мира работает более 7 тысяч таких школ.

Педагогическая система в этих школах ориентируется на систему универсально признанных ценностей, выступающих фундаментом продуктивной жизни. Выделено 60 главнейших черт характера. Иерархия их следующая: честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность, отвага, постоянство, решительность и т.д.

Таблица 15 – Взаимосвязь ценностей образования и особенностей педагогической системы образования Ценность Вся деятельность учителя и все составляющие педагогической системы получения ориентированы на увеличение у учащихся знаний, умений и навыков.

конечного результата Ценность Основное внимание уделяется формированию инструментария более процесса эффективного получения учащимися знаний, умений и навыков, получения осуществляется обучение проектированию и перепроектированию продукта действий.

Ценность Акценты делаются на осмысление себя действующего, развитие самоизменения рефлексивных способностей, усиление роли мышления, сознания, самосознания, самоорганизации. «Выращивается» у учащихся способность действовать, строить знания о деятельности, о себе действующем, проблематизировать себя и свою деятельность, привлекая Ценность Педагогическая система ориентирована в этом слу4чае на обеспечение саморазвития саморазвития учащихся за счет обращения к критериям, «хранящимся» в культуре, «выращивание» способностей действовать, строить знания о деятельности и о себе действующем, проблематизировать себя и деятельность относительно ценностей культуры, ориентировать самоорганизацию на требования этих ценностей. Процесс обучения базируется на естественных способностях ученика действовать в Программа образования по каждому предмету индивидуализирована так, чтобы взаимодействовать с учеником точно на уровне уже имеющихся у него знаний и его способности учиться с большей или меньшей скоростью.

Она гибко подстраивается под личностную неповторимость каждого ученика. Методическое обеспечение или куррикум включает двенадцатиуровневый учебник, прикладные проекты, целостное и последовательное программное обеспечение, позволяющее интегрировать компьютер в учебную программу класса и др. Ребенок включается в куррикум после академического диагноза на уровне той ступени, которая соответствует его потребностям и способностям. Он может одновременно быть в пятом классе по английскому языку, шестом – по математике и седьмом – по естествознанию. Учеба превращается в серию достаточно мелких и легко воспринимаемых за один раз, очевидно достижимых целей и возлагает ответственность за их достижение на самого ребенка. Он отвечает за постановку еженедельных и ежедневных целей и трудится, чтобы достичь их. Так как ребенок ответственен за процесс учения, то он сам и оценивает свои результаты. В любой момент ученик может сказать, сколько отдельных единиц работы ему нужно выполнить, чтобы закончить курс. Управляемое продвигающее мотивированное учение предполагает также наличие «офиса»

(рабочего места), среды, где он учится. Здесь есть карта его продвижений и карта целей (заданий), с которыми он работает каждый день, которые он ставит сам себе. Методика самообучения такова, что ученик до шести раз проходит основные понятия, в процессе тестирований получает немедленный сигнал обратной связи, если необходимо, исправляет свои ошибки и ставит цели на следующий день. Если тест выполнен на 90%, ученик получает звездочку и приступает к следующему разделу. Программа Эй-Си-И дает предсказуемые, гарантированные результаты высокого качества. Как отмечал Д. Ховард, средний ребенок по продвинутости на 15 пунктов выше среднего ребенка из обычной школы. Отмечены также изменения коэффициента умственных способностей у детей до 5 пунктов.

Совершенно другая педагогическая система обучения приводит также к высоким результатам. Она реализована в вольдорфских школах. Здесь отсутствует кичливость рационализма, нет культа современной техники, но с благоговением говорят о растениях и очень критически – о телевизорах и прочих продуктах массовой культуры. Детям прививается проникнутое живым чувством отношение к природе, любовь к деревенской жизни, доверие к работе собственными руками. Не потребности производства или социально-политическая конъюнктура определяют цели и содержание образования, а источником образовательных целей является каждый ребенок.

В классе занимается до 40 учащихся, предварительного отбора не производится. Учебный план отсутствует, так как каждый ребенок является его творцом. Обучение осуществляется без отметок, даются содержательные образные характеристики различным работам учащихся. До 8-го класса один учитель ведет все классные занятия. Изучение предметов осуществляется методом «эпох». Один предмет изучается в течение трех или шести недель.

Реализуются в обучении принципы гетенизма, когда художественное предшествует интеллектуальному. Свободная школа, по мнению ее создателей, позволяет формировать у детей новый тип мышления, отличающийся от научного и спекулятивно-философского.

Рассмотрим в качестве примера особенности изучения физики в вольдорфских школах. Исходной позицией изучения физики, особенно на начальном этапе, в вольдорфских школах является пережитое физическое явление. Так как большинство детей занималось до 6 класса музыкой, то физику начинают изучать с акустики, со звуков. Далее преподается оптика.

На основе серии физических опытов по смене цвета ребята выводят закономерности не логически, а как бы «чувствуя» и «переживая» их.

Изучение механики, учения о теплоте и электричестве базируются на широких практических применениях. Начиная с 10 класса, физика изучается с использованием научного подхода, когда отбор содержания обучения происходит из неограниченного по существу материала. При этом ориентируются в обучении на взгляды известного физика Вальтера Хайтлера.

В обобщенном виде их выражает следующее высказывание ученого:

«Ученики же, которые будут заниматься изучением естественных наук, должны помнить, что самые великие из современных ученых еще борются за те научные идеи, на которые практически зачастую вообще не обращают внимания»10. Сегодня вольдорфская педагогика и методика являются альтернативой индустриальных педагогических технологий, когда, начиная с 60-х годов, школа стала рассматриваться как отрасль производства.

Индустриальные школы на компьютерной основе дают много внешних впечатлений и информации, учитель постепенно перестает преподавать и занимается только направлением, организацией и контролированием учащихся. Рассчитана даже рентабельность школы. Она обеспечена, если в школе занимается не менее 2000 учеников. Как отмечают критики этого направления, следствием индустриализации школы являются отчужденность и изолированность, отсутствие импульсов для «моторики», воли и жизненных чувств.

Таким образом, интервал абстракции в системе инновационных проблем и ценностей обучения достаточно широк, их реализация также альтернативна. Выбор наилучшей альтернативы коррелирует с выбором более высоких ценностей обучения, должным научным обоснованием Калгрен, Франс. Воспитание к Свободе: Пер. С нем. М., 1992. С. 218.

нововведения и другими факторами.

3.3 ИНДИКАТОРЫ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Основной целью педагогического нововведения является повышение эффективности обучения, в частности физике. Возможны различные планы и уровни рассмотрения эффективности обучения физике, что приводит к множественности получаемых эффектов. На макроуровне эффективность обучения физике характеризуется следующими доминирующими признаками: степенью достижения целей обучения и оптимальностью (необходимостью и достаточностью), затраченных усилий, средств и времени.

Таблица 16 – Иерархия целей обучения физике и индикаторы их достижения Типы целей физике Образователь Знание учащимися физических явлений, фактов, понятий, законов, идей, ные теорий, методов науки, практических применений науки и перспектив ее развития. Умения и навыки использовать эти знания для решения учебнопознавательных и практических задач.

Воспитательн Трудолюбие и бережное отношение к результатам труда, ответственность, ые организованность, сознательность, конкурентоспособность, бережное отношение к природе, умение ее охранять и воссоздавать, развитые Развивающие Умения аксиологической, познавательной, проектной и коммуникативной деятельности, а также самообучения: наблюдать, измерять, экспериментировать, работать с книгой, проектировать и планировать свою работу, конспектировать, реферировать, защищать работу.

Степень развитости внимания, памяти, репродуктивного и продуктивного мышления, воображения, интуиции и других познавательных процессов.

Мировоззрен Знания о знаниях (метазнания), знания о материальном единстве мира, ческие диалектическом характере физических явлений, современной физической картине мира, роли физики в развитии человека, общества и культуры.

Умения трактовать процесс познания и физические явления системных Политехниче Знания физических основ главных направлений научно-технического ские прогресса, принципов действия технических объектов и современных Умения и навыки политехнического характера и технического творчества.

Традиционно выделяют образовательные, воспитательные и развивающие цели обучения физике. В отдельных случаях самостоятельный статус придают мировоззренческим и политехническим целям обучения.

В таблице 16 представлены основные группы целей обучения физике и индикаторы их достижения.

В процессе изучения физики в конкретном классе осуществляется дальнейшая дифференциация целей и индикаторов их достижения.

Например, по отношению к изучению в школе основных физических теорий необходимо знать механику, основы молекулярно-кинетической теории газа, термодинамику, электродинамику, элементы теории относительности и квантовую физику. Каждая физическая теория декомпозируется на факты, основные понятия, идеализированные модели, законы, принципы, гипотезы, выводы теории и их практические применения. В таблице 17 в качестве примера раскрыто содержание электродинамики как теории.

Таблица 17 – Индикаторы усвоения учащимися содержания электродинамики Элементы Содержание элементов физической теории применительно к теории Факты Электризация, электрическое взаимодействие, элементарные заряды, конечная скорость распространения света и радиоволн, свободные носители зарядов в проводниках, поляризация диэлектриков, явления электролиза, магнитное взаимодействие тел, опыты Герца, прямолинейное распространение света, цвета тонких пленок.

Основные Электрический заряд, близкодействие, электромагнитное поле, понятия напряженность, потенциал, сила тока, сила Лоренца, электромагнитная индукция, магнитный поток, сопротивление, диэлектрическая проницаемость, магнитная проницаемость, интерференция, дифракция.

Идеализирова Точечный заряд, покоящийся заряд, силовые линии, бесконечная нные модели равномерно заряженная плоскость.

Законы, Законы Кулона, Ома, Ампера, сохранение зарядов, электромагнитная принципы, индукция, электролиз.

гипотезы Выводы Конденсатор, резистор, электронагреватель, электромагниты, теории и их электрические цепи, электронно-лучевая трубка, полупроводниковые практическое приборы, применение законов электролиза, применение ферромагнетиков, применение ламповый генератор, генератор на транзисторе, генератор переменного тока, трансформатор, радиоприемник, радиолокатор.

При рассмотрении знаний в качестве индикатора эффективности обучения необходимо ориентироваться на ряд их качественных параметров:

полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, свернутость, развернутость, осознанность и прочность.

В таблице 18 приведена краткая характеристика качественных показателей знаний.

При определении эффективности обучения физике необходимо учитывать также объем усвоенных знаний и степень владения способами деятельности. Объем знаний задается программой по физике и учебником.

Оптимальный объем знаний, умений и навыков является ведущим элементом стандартов обучения.

Наряду с качественными параметрами знаний индикаторами эффективного обучения являются также уровни усвоения знаний или уровни овладения учебным материалом. Общепризнанной системы уровней не существует. Чаще всего на практике используют пять уровней:

I уровень – знание фактического материала (формул, определений, единиц измерения и т.д.);

II уровень – применение знаний в знакомых стандартных ситуациях (решение несложных задач, выполнение лабораторных работ по инструкции);

III уровень – применение знаний в видоизмененной ситуации, предполагающее решение задач, что требуют самостоятельных промежуточных действий, объяснения неизвестного явления;

IV уровень – применение знаний в новой ситуации, предполагающей творческую деятельность учащихся.

V уровень – творческая деятельность учащихся по открытию и созданию новых и знаний и способов деятельности.

Степень овладения учащимися умениями также является одним из индикаторов эффективного обучения. Выделяют познавательные и практические умения. К познавательным относятся умения наблюдать, проводить физический эксперимент, работать с книгой, выделять главное, сравнивать, анализировать и др. Практические умения и навыки связаны с решением учащимися учебных и практических задач. К ним относятся такие, как умение читать и строить графики, таблицы, рисовать схемы, выполнять эскизы и чертежи, производить измерения, собирать схемы и экспериментальные установки. Например, измерительное умение по физике, применительно к выпускнику школы, имеет следующий объем: измерять длину, ширину, объем, массу тела, силу, давление, температуру, силу тока, напряжение, время, количество оборотов, влажность воздуха, сопротивление.

Репродуктивная деятельность учащихся фиксируется с помощью различных средств, например, информационных вопросов следующего типа:

«Сформулируйте закон Архимеда», «В каких единицах измеряется сила тока?», «Запишите формулу линзы», «Как устроен трансформатор?» и т.д.

Применяется также наблюдение за деятельностью учащихся. Для репродуктивной деятельности характерна работа по инструкции с указанием темы, цели, задач работы и используемых средств, а также содержания операций и их последовательности.

Аналитико-синтетические и проблемные вопросы скрывают противоречия и предполагают возможность неоднотипного ответа, неоднозначного решения, что опирается на продуктивную деятельность учащихся, так как для ответа на вопрос в прежнем опыте учащихся нет готовых предписаний. Эти вопросы могут содержать избыточные данные, недостающие данные или быть ориентированы на самостоятельное привлечение учащимися данных. Например, «Изменится ли индуктивность катушки, если в нее поместить сердечник?», «В каких растворах при электролизе выделится одинаковое количество железа?», «Как сделать амперметр вольтметром?» и т.д.

Таблица 18 – Характеристика качественных показателей знаний показатели знаний Полнота Воспроизведение предметных знаний с учетом структуры метазнаний о данном предметном знании (физических явлениях, Систематичность Представление знаний по большому объему материала с учетом Системность Развертывание и осознание знаний в логике системообразующих Оперативность Легкая актуализация знаний в нужный момент с целью воспроизведения или применения их для решения познавательных и Гибкость Отказ от стереотипа в мышлении и деятельности, преодоление психологического барьера стандартного подхода к решению Конкретность Показ конкретного знания как проявление общего знания.

Обобщенность Подведение конкретных знаний под общие.

Свернутость Выражение знаний компактно с применением приемов Развернутость Показ системы шагов, ведущих к свертыванию знаний.

Осознанность Понимание связей, существующих между знаниями и структурными элементами, а также способами их получения. Оно проявляется через описание, объяснение, доказательство.

Прочность Устойчивость фиксации системы знаний в памяти учащихся.

самостоятельный выбор учащимися средств и программы деятельности.

Творческая деятельность, где наиболее ярко выражена продуктивная составляющая, предполагает самостоятельное формулирование учащимися темы, цели и задач, нахождение средств и способов деятельности. На уровне физического мышления в этом случае актуализируется дивергентная составляющая. Измерителями более сложных видов деятельности учащихся являются физические задачи и различные виды заданий теоретического и экспериментального характера.

Эффективность обучения физике складывается из эффективности каждого учебного занятия. Некоторыми доминирующими индикаторами эффективности учебных занятий являются такие, как знание учителем предмета и его эрудиция; степень демократичности взаимоотношений с учащимися; степень познавательной активности и самостоятельности учащихся; уровень развитости у них общеучебных и специальных умений;

наличие различных форм работы на учебном занятии, степень организации учебного занятия; научность, доступность, посильность и актуальность учебного материала; степень новизны и привлекательности учебного материала; оптимальность объема учебного материала; рациональность использования времени; оптимальность темпа и смены видов деятельности;

степень целесообразности использования ТСО и средств наглядности;

уровень обратной связи со всеми учащимися; степень конкретности, четкости и лаконичности формулирования целей и задач занятия, а также их сложности и достижимости.

При осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения физике опираются на индивидуальные особенности личности, которые проявляются в физическом развитии, в способностях, в типе нервной деятельности, специфике осуществления психических процессов. Для индивидуально-дифференцированного подхода характерны гуманность, развивающий и воспитывающий характер, динамичность, непременная активизация деятельности учащихся.

Методологической основой данного подхода являются идеи развивающего обучения, которые обобщенно выражаются формулой "обучение идет впереди развития". Поэтому одно из основных требований к индивидуальнодифференцированному подходу предполагает не приспособление обучения к уровню подготовленности ученика путем снижения объективных требований, а систематическое, последовательное, целенаправленное расширение его познавательных возможностей. Для этого необходимо определить исходные данные, составить педагогический прогноз, создать оптимальные условия развития и проявления желаемых индивидуальных особенностей, определить критерии достигнутого уровня их развития.

Осуществление типологии учащихся пока относится к проблемной области науки, что выражается в множественности предлагаемых решений.

Например, за основу типологии учащихся выбирают: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, познавательный интерес (Е. С. Рабунский); обученность, обучаемость, умения самостоятельной работы, умение читать с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательные интересы, отношение к труду (И. Э. Унт);

обучаемость, умственную работоспособность (3. И. Калмыкова, Н. М. Менчинская, И. М. Чередов). Остановимся более подробно на последних основаниях возможной типологии. Синтез обучаемости и умственной работоспособности отражает учебные возможности учащихся.

Обучаемость характеризуется способностью ученика к учению и может быть выявлена посредством проявления обученности (активного фонда знаний), интеллектуальных умений (операций анализа, выделения существенного, сравнения, синтеза, обобщения и конкретизации), познавательной самостоятельности. Учебная работоспособность характеризуется физической работоспособностью, отношением к учению и познавательным интересам, а также настойчивостью и целеустремленностью.

По учебным возможностям можно выделить пять групп учащихся:

сильные, средне-сильные, средние, средне-слабые и слабые. Охарактеризуем каждый тип учащихся с учетом развитости у них учебных возможностей и оптимальной педагогической стратегии обучения.

Сильные учащиеся сразу выделяют главное и описывают его с употреблением научных терминов, самостоятельно делают выводы, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний программного материала за короткое время. Они имеют большой объем знаний, выходящих за пределы программы, имеют развитое дивергентное мышление, самостоятельно решают задачи-головоломки, могут предложить оригинальные решения, свободно владеют математическим аппаратом, имеют развитые экспериментальные и другие познавательные умения. При решении задач учащиеся этого типа используют компьютер, способны на длительный и напряженный труд, работают без побуждения учителя и взрослых. Однако у них возможны некоторые пробелы в отдельных областях знаний, а также склонность к конфликтам.

Педагогическая стратегия обучения сильных учащихся Процесс обучения сильных учащихся физике целесообразно ориентировать на максимальное удовлетворение их высокой познавательной потребности, так как зона актуального развития этого типа детей является очень широкой и переход в зону ближайшего развития осуществляется с минимальной помощью. В качестве ядра методической системы в этом случае могут быть использованы культурологическое и исследовательское дидактические предписания, а также принцип привлечения неограниченного содержания.

Профессионально-методическое мастерство учителя физики при работе с эти типом детей должно соответствовать системно-моделирующему уровню.

Средне-сильные учащиеся, в отличие от сильных, самостоятельно делают выводы, но более частные, логически вытекающие из данных условий. Объем внепрограммных знаний у них значительно меньше, чем у сильных учащихся владеют преимущественно конвергентным мышлением и решают комбинированные задачи несколько сложнее, чем образец.

Выполняют задания тщательно и аккуратно. Иногда требуют контроля со стороны учителя и взрослых.

Педагогическая стратегия обучения средне-сильных учащихся.

В процессе обучения этих учащихся физике необходимо их потенциальный интерес к предмету превратить в актуальный, обратить внимание на формирование отдельных познавательных умений. Объем помощи для этой категории учащихся при переводе их в зону ближайшего развития должен быть большим, чем у первой категории, а формы разнообразнее. Методическая система может восходить от исследовательского дидактического предписания и взаимодополняться другими предписаниями.

Средние ученики выделяют главное не сразу. Они склонны избегать научных терминов в активной речи, решают типовые задачи, но после ряда упражнений, тратят больше времени на изучение того же материала, чем учащиеся первой и второй групп. Они не всегда выполняют задания в полном объеме. Самостоятельно выводы делают при очень ясно выраженных основаниях. Этот тип учащихся имеет пробелы в программных знаниях по физике и математике. Они способны длительно трудиться, но со средним уровнем интеллектуального напряжения. Часто стремятся его избежать.

Требуют систематического контроля со стороны учителя и взрослых, а также специального побуждения к учебной деятельности.

Педагогическая стратегия обучения средних учащихся.

Необходимо ориентироваться на повышение уровня обучаемости учащихся, формирование у них устойчивого интереса к физике, а так же познавательных умений. Рецептивное, инструментальное и релаксопедические дидактические предписания должны предшествовать в методической системе исследовательскому и культурологическому предписаниям. Целесообразно использовать различные средства наглядности, подробное объяснение в среднем темпе и приемы активизации познавательной деятельности. Для полного овладения программным материалом учащимся этой категории необходима значительная непосредственная помощь.

Средне-слабые учащиеся имеют существенные пробелы в знаниях программного материала, усваивают лишь отдельные фрагменты нового учебного материала после длительной тренировки. Они затрудняются выделять главное, выполняют задания преимущественно только по аналогии, "застревают" на только что выполненном действии. Плохо обучаются на исправленных ошибках, не способны сосредоточиться на учебной работе длительное время. Задания выполняют не в полном объеме и неаккуратно, требуют беспрестанного контроля со стороны учителя и взрослых.

Педагогическая стратегия обучения средне-слабых детей.

Целесообразно ориентироваться на повышение интереса учащихся к физике, уровня их обучаемости, формирование положительного отношения к учению и предмету. Методическая система должна включать специальные элементы, направленные на ликвидацию у учащихся пробелов в знаниях по математике и физике и «смысловых барьеров». Изложение материала организуется с опорой на различные средства наглядности, примеры из жизни и быта, а также взаимодополняется развернутой самостоятельной работой с тренажем и поэлементным контролем. Тесная помощь учителя, его децентрация, многократные повторения, смена видов деятельности, своевременное устранение пробелов позволят поддерживать у учащихся этой категории необходимый уровень понимания материала. Для включения в их активный словарь научных терминов требуется длительная тренировка.

Слабые учащиеся имеют очень отрывочные знания по физике. Они преимущественно ориентируются не на существенные, а на внешние признаки. Беспрерывно отвлекаются, не доводят выполнение задания до завершения. В их подготовке преобладает механическое заучивание и неумение применять знания в решении задач.

Педагогическая стратегия обучения слабых детей.

Следует обратить внимание на развернутую индивидуальную помощь в отработке учащимися подробных алгоритмических предписаний с осуществлением поэлементного контроля и многократными возвратами к уже усвоенному на основе наглядности. Эффективны релаксопедическое дидактическое предписание, а также активные методы и формы обучения.

Все это позволит сформировать у учащихся представления и фрагментарные знания по физике, а также развить у них отдельные элементы обучаемости и учебной работоспособности.

Актуальной для учащихся последних категорий является проблема смысла изучения физики. Обучение целесообразно наполнить ситуациями достижения успеха.

Другие индикаторы эффективного обучения, а также методы и формы их определения и представления будут рассмотрены в следующей главе.

3.4 ИСТОЧНИКИ НАУЧНОГО ОБОСНОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОВОВВЕДЕНИЙ

Как было показано выше, идеальное педагогическое нововведение предполагает его должное научное обоснование. Это обоснование выполняет функции теории эффективного обучения и воспитания. Исследование дидактических нововведений, осуществляемых при изучении физикоматематических дисциплин показало, что источниками их обоснований являются различные научные дисциплины. К ним относятся физика, математика, психология, медицина, физиология, логика, кибернетика и т.д.Если в качестве основы типологии источников научных обоснований выбрать иерархию ценностей обучения, то условно можно выделить предметные, психофизиологические, дидактико-методические и непедагогические источники научного обоснования нововведений.

Предметные источники восходят к научным дисциплинам, например, физике и математике. Специфика научных дисциплин является одним из важнейших факторов, определяющих методику обучения учебным предметам в школе. Например, в физике как науке для представления объектов исследования применяют обычно теоретический «конструктор». То, с чем непосредственно имеют дело в лаборатории, не совпадает с объектами исследования, модели которых строятся. Эксперимент проводят с янтарем, стеклянными трубками, лейденскими банками, электрическими цепями, а исследуют при этом не их, а электричество. В качестве репрезентанта объекта исследования выступают различные модели-заместители, в том числе математические (электромагнитное поле описывается уравнениями Максвелла, квантовые процессы – уравнением Шрёдингера и т.д.).

Особенности методологии математики как дедуктивной науки и физики как дедуктивно-индуктивной науки оказывают большое влияние на методику обучения. Познание математических объектов и физических явлений носит сложный характер, требует развитого абстрактного мышления, объединения учения через усвоение с учением через «открытие».

В настоящее время общепризнанным среди методистов и учителей математики и физики является тот факт, что конечный успех обучения этим учебным предметам в большей степени зависит от активности и самостоятельности учащихся.

Новые результаты в науке после их конвенциальной обработки педагогами диффундируют в содержание и процесс обучения. Во временной системе это приводит к эволюционным дидактическим нововведениям с хорошо выраженным предметным источником научного обоснования и является одной из закономерностей развития методики физики.

Например, появление современной физики (квантовой механики и специальной теории относительности) привело к адекватным изменениям в проектах и курсах обучения физике. Были введены в программу по физике соответствующие разделы и темы «Квантовая физика» и «Элементы специальной теории относительности».

Источниками дидактических нововведений в этом случае явились не только новые знания, полученные в науке, но и противоречия между вопросами современной физики и классическим курсом. Б. М. Яворский писал: «В настоящее время уже невозможно рассматривать вопросы современной физики как «довесок» к чисто классическому курсу.

Необходимо по-новому излагать традиционные, давно сложившиеся разделы курса, и это требует от преподавателя не только владения основами современной физики, но и определенной психологической перестройки, перестановки «акцентов»11. В своей книге «Основные вопросы современного школьного курса физики» он предложил изучать весь курс физики на основе современных представлений. Разделы «Основы специальной теории относительности» и «Основы квантовой теории» расположены в начале курса обучения. Раздел «Механика» стоит на третьем месте и излагается с учетом принципа соответствия. Частичное разрешение противоречий между современной и классической физикой привело к усовершенствованию целей обучения. Актуальной стала необходимость развития у учащихся дивергентной составляющей физического мышления, т.е. вероятностного мышления. Оно обычно свойственно творческим личностям. Поиск решения проблемы начинается по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск чаще всего приводит к нестандартным решениям. Дивергентное мышление характеризуется беглостью, гибкостью, оригинальностью и разработанностью.

Таблица 19 – Инновационные дидактические проблемы, решаемые на основе предметных источников научного обоснования Как изучать свойства твердых тел в курсе На основе современных представлений об Как изучать электропроводность твердых На основе квантовых представлений тел?

Как осуществлять формирование знаний об На основе молекулярно-кинетической агрегатных состояниях вещества и фазовых теории переходах?

Как изучать тепловые явления на первой На основе статистического подхода ступени?

Как изучать теорию относительности? На основе использования физического Как изучать основы молекулярно- На основе использования механических Как повысить эффективность изучения Использовать адекватный математический Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса. Пособие для учителей. М., 1980. С. Как изучать курс электричества? На основе элементов электронной теории Как формировать у учащихся представления На основе изучения энергетических о квантовых свойствах? характеристик физических и химических Как изучать квантовую физику? На основе использования метода Как научить учащихся решать Использовать элементы тригонометрии геометрические задачи?

Как повысить эффективность обучения Использовать прикладные задачи математике?

Как развить у учащихся активность и Использовать индуктивный и дедуктивный критическое мышление при изучении методы математики математики?

Как научить учащихся решать прикладные Использовать вектора задачи по математике?

В таблице 19, в качестве примера, приведен фрагмент инновационного потока, где преобладают предметные источники научного обоснования.

Анализ инновационных проблем, решаемых с использованием источников предметного научного обоснования, показал, что они являются множественными. Создание конфигуратора осуществляется из разделов современной физики, физического эксперимента и т.д.

В таблице 20 в обобщенной форме показаны наиболее часто применяемые источники научного обоснования предметного характера при изучении физики в 9-11 классах.

Таблица 20 – Наиболее часто применяемые источники научного обоснования эффективного обучения физике предметного характера Комбинация выше рассмотренных источников научного 5, обоснования, а также вектора, энергетические характеристики и т.д.

Рассмотрим конкретные примеры.

1. Классическая электронная теория является предметным источником научного обоснования при изучении закона Ома для участка цепи на второй ступени обучения физике. На первой ступени изучение этого закона осуществляется на основе физического эксперимента, а для объяснения привлекаются лишь отдельные сведения об электронах и ионах. Таким образом, в процессе расширения и углубления содержания происходит смена научного обоснования, от физического эксперимента переходят к электронной теории, что приводит и к смене методов обучения. В частности, при изучении закона Ома на второй ступени приоритет отдают теоретическому методу. Рассматривают участок электрической цепи длиной l и сечением S, к концам которого приложено напряжение U. Напряженность электрического поля на этом участке выразится следующим образом:

Со стороны электрического поля на свободные электроны, находящиеся в металле в состоянии теплового движения, действует со стороны электрического поля сила где е – заряд электрона.

Под действием этой силы электроны приобретут ускорение где m – масса электрона.

Скорость дрейфа электронов будет равна Средняя скорость электрона на длине свободного пробега будет равна:

Так как силу тока на данном участке электрической цепи можно выразить с помощью следующей формулы: I neu ср S, то подставив сюда значение получим:

= – удельное сопротивление проводника. Величина R.

Подставив это выражение в формулу для силы тока, получим: I.

2. Большую роль в содержательных нововведениях выполняет адекватный математический аппарат. Предположим, что при изучении раздела «Квантовая физика» мы решили расширить и углубить содержание, включив в него изучение волн вероятности. Так как волны вероятности нельзя рассматривать как распределенное в пространстве поле, подобное другим полям, то они описываются не вещественными, а комплексными функциями. Если возникла необходимость во введении в содержание волн вероятностей, то среди основных предметных источников научного обоснования этого нововведения будут комплексные числа и формула Эйлера.

Движение в пирамиде ценностей от получения конечного результата обучения в форме знаний, умений и навыков в направлении самоорганизации и самоизменения личности ребенка требует перехода к более элементарным источникам научного обоснования нововведений, затрагивающим глубинные механизмы процесса обучения. Наиболее актуальными в этом аспекте являются физиологический и психологический планы. Научное обоснование обучения с этих позиций осуществляется с применением следующих теоретических конструкций: учения об условных рефлексах, принципа доминанты, теории функциональных систем, концепции межполушарной асимметрии мозга, учения как познания, развивающего обучения, обучения на высоком уровне сложности, монадного учения, учебной деятельности, продуктивного учебного взаимодействия и др. Рассмотрим несколько примеров.

1. С позиций теории функциональных систем, разработанной П. К. Анохиным, всю деятельность системы, в том числе обучение, можно представить в терминах результата и полностью выразить в вопросах:

получен? 3. Какими механизмами? 4. Как система убеждается в достижении полученного результата?

Во всех актах обучения ученик и учитель должны сравнивать, сопоставлять программу, задание с результатами их выполнения. Эта деятельность связана с контролем и самоконтролем усвоения.

Эффективность приобретения знаний пропорциональна степени направленного самостоятельного изучения предмета. Форма и содержание предмета изучения требуют необходимого самовыражения для его осмысленного восприятия. Результаты усвоения и понимания предмета изучения будут тем больше, чем большая ответственность за усвоение возлагается непосредственно на ученика.

2. Научное обоснование дидактического нововведения можно осуществить на основе достижений гемисферологии - области медицины, изучающей функции каждого полушария. Анализ обучения с этих позиций показал, что учащихся в школе приобщают в основном к левополушарным навыкам. В таблице 21 представлены навыки, связанные с полушарной специализацией. Ориентация методик обучения на учет полушарной специализации является одним из важнейших факторов в повышении эффективности учебного процесса.

Таблица 21 – Навыки, связанные с полушарной специализацией разговор и декламирование артистичность аудиальные ассоциации чувства, эмоции 3. В. Я. Ляудис рассматривает процесс усвоения знаний не только в системе взаимодействия субъекта с объектом, но и как процесс межличностного взаимодействия. Ведущим для психического развития личности ребенка является продуктивное взаимодействие. Оно предполагает включение каждого ученика в решение продуктивных задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специально организованного активного взаимодействия и сотрудничества с учителем и другими учениками. Ситуации взаимодействия и сотрудничества в процессе обучения претерпевают изменения, обеспечивая становление механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося. В процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся осваивают, прежде всего, механизм смыслообразованияи целеобразования. Этим обеспечивается более продуктивное и мотивированное овладение операционнотехническими средствами выполнения новой деятельности.

На уровне дидактики и методики обучения физике обоснование нововведений осуществляется с опорой на комбинации различных комплексов и систем. В обобщенном виде, в зависимости от степени представления в обучении преподавания и учения, выделяют три типа дидактических систем: традиционную, прогрессивистскую, современную. В таблице 22 осуществлена характеристика этих систем.

Таблица 22 – Характеристика дидактических систем Дидактические системы Характеристика дидактических систем Традиционная Процесс преподавания > процесс обучения Прогрессивистская Процесс преподавания < процесс учения Современная Процесс преподавания и процесс обучения в единстве Для повышения эффективности обучения широко применяются также концепции оптимизации и интенсификации учебного процесса, проблемного обучения, программированного обучения, управления дидактической системой, теории цикличности познания и формирования научных понятий, задачный подход к обучению, укрупнения дидактических единиц и др.

Рассмотрим несколько примеров.

1. В. П. Беспалько на основе анализа элементов усвоения с психологических позиций выделил шесть обобщенных этапов, образующих дидактический процесс.

1. Определение исходного уровня знаний учащихся, создание интереса к обучению, постановка цели к предстоящей стратегии обучения.

2. Мотивационный этап, предполагающий развитие у учащихся потребности в знаниях как условия полноценного выполнения ими учебной деятельности.

3. Усвоение учащимися общего плана предстоящей учебной деятельности и усваиваемого содержания.

4. Учебная деятельность по выполнению учащимися учебных операций по переработке информации и приобретению умений выполнять заданную в предмете деятельность на заданном уровне.

5. Обобщение по существу с анализом сходства, различия и преемственности с другими предметами, формирование на этой основе целостного образа изученных явлений и процессов.

6. Определение итогового уровня знаний и принятие решения о дальнейшей стратегии обучения.

Дидактическая система включает разомкнутое и замкнутое управление.

Разомкнутое управление предполагает работу ученика по инструкции, которая не меняется в зависимости от допускаемых им ошибок. При разомкнутом управлении не производится диагностика текущего состояния знаний учащегося. Замкнутое управление предполагает постоянный пооперационный контроль за качеством выполняемых учащимся действий в процессе обучения и оперативную немедленную коррекцию ошибок и отклонений в качестве выполняемых им действий. Автор выделил также два вида информационного процесса: рассеянный, когда сведения сообщаются всему классу, ориентируются на среднего ученика и направленный, задаваемый не только учителем, но и обучающим устройством по строго определенному единичному адресу с учетом особенностей и возможностей ученика. Управление может осуществляться «вручную», без использования технических средств, и автоматически.

На рисунке 15 показана классификация дидактических систем с учетом рассмотренных выше признаков, а в таблице 23 принципиальные возможности каждой дидактической системы по качеству формируемых у учащихся знаний.

обучение) ва Рисунок 15 – Классификация дидактических систем Таблица 23 – Зависимость уровня усвоения знаний от используемой дидактической системы Уровень усвоения Примечание: Знаком «+» обозначены те дидактические системы, с помощью которых можно гарантированно достичь 2. Задачный подход к обучению развивается Г. А. Баллом. Основная идея заключается в том, что всю деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. Результативность обучения в конечном счете определяется тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими способами решают учителя и учащиеся.

Задачный подход является одной из разновидностей системного подхода. Он состоит в том, что в каждой рассматриваемой ситуации выделяются системы, представляющие собой задачи, а также системы, обеспечивающие решение этих задач; указываются качественные и количественные характеристики выделенных задач, а также средства и способы их решения. Этот подход весьма перспективен при построении обучающих и решающих систем, которые используют диалог человека и компьютера. Научение субъекта решению некоторого класса задач определяется как процесс осуществления им операций, в результате чего задачи этого класса становятся для него менее трудными. При описании учебной деятельности автор выделил две категории действий и задач. К первой относятся действия, составляющие учебную деятельность – учебные действия и задачи, на которые направлены или должны быть направлены эти действия (учебные задачи). Вторую категорию образуют действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи). При описании обучения помимо учебных и критериальных используются также дидактические задачи (задачи управления учением) и проверочные задачи, с помощью которых выясняется, в какой мере достигнуты цели обучения. Среди учебных задач основную массу составляют познавательные, но только некоторые познавательные задачи являются учебными. В то же время всякая специфическая учебная задача направлена на овладение общим способом решения всех задач определенного класса и поэтому может быть интерпретирована как познавательная. Единицей членения учебного материала оказывается учебная задача, и построение системы таких задач становится основой работы по построению учебного и дидактического материала. Независимо от того, какая форма обучения используется, выступает ли в качестве источника учебной информации печатный текст или живое слово учителя, или кинофильм, в любом случае, – по мнению Г. А. Балла, – целесообразно проектировать систему учебных задач, решение которых должно обеспечить овладение требуемыми знаниями и умениями, способствовать умственному и личностному развитию учащихся, т.е. построение процесса обучения необходимо осуществлять на задачном подходе.

3. В. Г. Разумовский применительно к методике физики реализовал теорию цикличности познания, которая дала возможность обосновать методику эффективного формирования у учащихся творческих способностей.

Циклический характер естественно-научного творчества предполагает взаимосвязь исходных фактов, абстрактной модели-гипотезы, теоретических следствий и эксперимента. Автор считает, что для развития творческих способностей у учащихся важно, прежде всего, содержание самого предмета, а также его структура и метод изложения. Циклическое изложение учебного материала предполагает определенные этапы: исходные факты – модель – гипотеза – логически вытекающие следствия – экспериментальная проверка следствий. Такой подход позволяет осуществить генерализацию знаний у учащихся, выделить главное, существенное.

Определено два вида творческих задач на основе концепции цикличности. При переходе от фактов к построению абстрактной модели требуется объяснить явление и ответить на вопрос: «Почему?» С переходом от теоретического предвидения определенных закономерностей явления к его экспериментальной проверке необходимо осуществить реальное явление, отвечающее заданным требованиям, т.е. ответить на вопрос: «Как сделать?»

По способу задания творческие задачи делятся на исследовательские («Почему?») и конструкторские («Как сделать?»). Автор разработал систему задач, позволяющую формировать у учащихся творческие способности.

Методика применения творческих упражнений имеет свои особенности.

Первая из них – это новизна идеи, новизна поставленной задачи. Главным в решении творческой задачи является нахождение идеи. Удачно приведенный пример, демонстрация простого опыта, умело заданный вопрос, мысль, высказанная вслух – все может помочь учащимся в развитии их способностей в решении творческих задач. Вторая особенность методики применения творческих упражнений – это интерес. Эмоция имеет большое значение для интуиции. Учащихся необходимо заинтересовать. Выбирая задачу, необходимо учитывать, как считает автор, производственное окружение школы, склонности и возрастные особенности учащихся. В. Г. Разумовский разработал также методику развития творческих способностей у учащихся на факультативных, домашних и кружковых занятиях по физике.

4. В решении задачи повышения качества знаний учащихся важное место отводится теории формирования научных понятий, разработанной А. В. Усовой. На основе логико-генетического анализа структуры научных знаний автор выделила основные элементы системы знаний: а) научные факты; б) понятия (о структурных формах материи, явлениях, свойствах тел и величинах, их характеризующих, о методах научного исследования и т.д.);

в) законы; г) теории. В любой системе знание понятия играют важнейшую роль. Образуются они в результате вновь открытых научных фактов, через системы научных понятий формулируются законы. Научные теории – это развитые системы понятий. Понятие в дидактическом аспекте есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знаний существенных связей и отношений между ними.

Основными характеристиками понятия являются: содержание и объем понятия, связи и отношения данного понятия с другими. Сущность процесса усвоения понятий заключается в постижении его содержания (существенных признаков), объема (совокупность объектов, охватываемых понятием), существенных связей и отношений данного понятия с другими понятиями системы. Овладение понятием предполагает еще и овладение умением оперировать им в решении разнообразных задач познавательного и практического характера. В соответствии с перечисленными основными критериями усвоения понятий, определяются количественные показатели их усвоения. Методика формирования сложных естественнонаучных понятий реализуется поэтапно. Это – конкретно-чувственное восприятие, сопровождаемое анализом; сравнение, сопоставление наблюдаемых объектов, выделение в них общих существенных свойств (сторон);

абстрагирование (разграничение существенного и несущественного);

определение понятий, синтез существующих признаков; уточнение и закрепление существенных признаков понятия; установление связи данного понятия с другими; применение понятия в решении задач учебного характера, классификация понятия; применение понятия в решении задач творческого характера; обогащение понятия (выявление новых существенных признаков); вторичное (более полное) определение понятия;

опора на данное понятие при усвоении новых понятий; установление новых сформулированными); новое обогащение понятия. На основе специально проведенного исследования А. В. Усова сформулировала комплекс условий, необходимых для успешного усвоения понятий обучающимися.

Первостепенное условие – знание учителем содержания и значения формируемых у учащихся понятий в современной науке; требований, предъявляемых к усвоению понятия и «верхнего уровня», на котором оно должно быть сформировано у учащихся к моменту окончания средней школы; основных этапов развития формируемого понятия, «узловых точек»

обогащения понятия и др. При усвоении основных классов понятий применяются обобщенные планы: изучения явлений, физических величин, законов, теорий, приборов и установок, технологических процессов. Эта концепция реализована на примере методики преподавания физики с применением системы самостоятельных работ.

5. «Все согласны с тем, - писали П. М. Эрдниев и Б. П. Эрдниев, – что нет «царского пути в математику». Много труда и терпения, настойчивости и внимания требуется от учителя и школьника, чтобы последний смог освоить программный минимум знаний по этому предмету»12. Основой разработанной авторами методической идеи является укрупнение дидактических единиц. Формально-логические соображения не являются главными при решении вопросов методики, полагают авторы. Как при изобретении новых механизмов, так и при конструировании новых методов обучения исходным толчком к удачным находкам и обобщениям могут стать соображения, связанные с любой из наук: философией, психологией, физиологией, логикой и информатикой. Укрупненная дидактическая единица – это клеточка учебного процесса, состоящая из логически Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., 1986.

С.5.

различных элементов, обладающих в тоже время информационной общностью. Укрупненная дидактическая единица обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлениям в памяти. Понятие укрупнения единицы усвоения является достаточно общим, оно вбирает следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению: совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т.п. (в частности, взаимно обратных); обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т.п.); рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений); обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий; выявление сложной природы математического знания, достижения системности знаний;

реализацию принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами).

Фактором, обеспечивающим высокое качество укрупненного знания, может выступить общий графический образ, общность символов для группы формул, наличие одних и тех же слов или словосочетаний в сравниваемых высказываниях, в цепи доказательств и т.п. При существующей практике обучения математике, в которой преобладают аналитические методы, – как писали авторы, – функциональные системы для укрупненного, целостного овладения знаниями возникают с большим трудом, с запозданием. Основной клеточкой методики математики является «математическое упражнение» в самом широком значении этого слова. Оно соединяет деятельность ученика и учителя, выступает элементарной целостностью двуединого процесса «учение – обучение». Основной формой упражнения с учетом укрупнения единиц усвоения стало многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некоторую целостность частей, например: решение обычной «готовой задачи»; составление обратной задачи и ее решение; составление аналогичной задачи по данной формуле (тождеству) или уравнению и решение ее; составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей; решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам исходной задачи. Результатом освоения знаний укрупненными порциями является возникновение системного качества знаний, уменьшение ошибок, допускаемых в среднем «на одного ученика в единицу времени», меньшая опрометчивость и скоропалительность в суждениях и поступках, большая обдуманность умозаключений и контрольных операций и др.

Непедагогические источники научного обоснования обучения предполагают выход в более общие и специальные системы и научные дисциплины: деятельностный, системный, системно-деятельностный, личностно-деятельностный, системно-сферный, системно-конструктивный подходы, а также синергетику, эргономику и др. Уже в рассмотренных выше источниках научного обоснования применялись логика, системный подход, элементы кибернетики. Более подробно отдельные непедагогические источники, выступающие как методы инновационной деятельности, будут рассмотрены в следующей главе. Здесь остановимся на одном примере использования кибернетики. Н. Н. Тулькибаева, опираясь на кибернетические представления о задаче, усовершенствовала методику обучения учащихся решать физические задачи. Автор в физической задаче выделила задачную и решающую системы. Исходя из кибернетических представлений, структура процесса формирования у учащихся умений решать физические задачи приведена на рисунке 16.

В последнее время многие модернистские нововведения осуществлялись на основе современных ТОО и ЭВМ. Однако в процессе применения ТСО и осуществления компьютерного обучения необходимо использовать дополнительные источники научного обоснования.

физические задачи) Рисунок 16 – Структура процесса формирования у учащихся умения

3.5 БАЗОВАЯ СТРАТЕГИЯ РЕШЕНИЯ ИННОВАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ. ХАРАКТЕРИСТИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Базовой инновационной стратегией обозначим иерархическое образование, включающее систему правил инновационной практики с указанием доминирующих способов их осуществления, а также факторов, обеспечивающих эффективность постановки и решения инновационной проблемы. В базовой инновационной стратегии задана эвристика с подробностями и подсказками осуществления идеальной инновационнопедагогической деятельности. Она выполняет роль «инновационного уравнения», выраженного словами и отражающего сложные взаимосвязи культурной традиции и инновационно-педагогической деятельности, необходимого и случайного, динамического и стохастического при успешном решении инновационной проблемы.

Состав базовой инновационной деятельности приведен на рисунке 17.

Создание педагогического новшества Используйте источники научного Рефлексия педагогического нововведения Наиболее благоприятные факторы, обеспечивающие эффективность Рисунок 17 – Состав базовой инновационной стратегии В таблице 24 представлено содержание базовой инновационной стратегии.

Вся инновационно-педагогическая деятельность завершается созданием методического произведения. Термин «произведение»

традиционно используется в литературе и искусстве. Оно рассматривается как уникальный предмет, содержащийся в одном экземпляре, всегда неповторимо и неизменно. О конструктивном характере произведения писал М. Мамардашвили: «Произведение – это то, что случилось однажды, и после чего возник «мир мадонны», в котором и мы продолжаем жить, но уже как культурные («способные») существа. Таким же культурным объектом является, например, и закон Ома, применяемый в электротехнике»13.

Используя по аналогии такую расширительную трактовку произведения, под методическим произведением будем понимать опредмеченное и распредмеченное, а значит, отрефлексированное и литературно оформленное дидактическое нововведение. Прототипом методического произведения является мир культурных достижений, искусственная составляющая жизни людей, передаваемая другим поколениям. Методическое произведение выполняет функции «трансформатора» культурной традиции, рефлексии и «знака» прошлого, руководства для настоящего, а также предпосылки будущего.

Мамардашвили М. Как я понимаю философию. 2-е изд. М., 1992. С. 299.