«ЛОГОПСИХОЛОГИЯ Учебно-методическое пособие Витебск Издательство УО ВГУ им. П.М. Машерова 2007 УДК 159:616(075) ББК 88.482я73 Л69 Печатается по решению научно-методического совета учреждения образования Витебский ...»

• на уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю (имеются в виду высказывания по поводу урока);

• они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки («эффект эха»);

• любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности.

При возникновении потребности в том или ином предмете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взрослого, просто сообщает о своей потребности, ожидая от педагога или другого взрослого соответствующей реакции.

Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: «Мне нужно», «Я хочу», «У меня нет».

Таким образом, обращение за помощью заменяется сообщением о потребности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку не включает обращения или имени адресата. Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания – обращение за разрешением:

«Можно..?», в ответ, на которое, он ожидает не столько словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности.

По данным О.В. Трошина, Е.В. Жулиной (2005), среди учеников 1-го класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка.

Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало.

Особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с ТНР:

• дети более охотно выполняют инструкции, требующие от них конкретных действий («Открой», «Реши», «Запиши»);

• дети игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются учащимися как изолированные, не связанные между собой.

Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе.

Самостоятельная связная речь у учащихся, поступающих в 1-й класс, находится в зачаточном состоянии. Большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выходном дне, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные высказывания остальных учеников.

Тенденция к имитации образца, свидетельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказыванию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения критически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной информации, ученики начинают активно отказываться от подсказок и критически осмысливать высказывания своих товарищей.

В связи с нарушением всех компонентов деятельности у таких детей наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Рассмотрим один из важнейших мотивов общения – мотив афиликации.

Мотив афиликации актуализируется и удовлетворяется только в общении людей. Он обычно появляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с окружающими.

В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, проявляющимся в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми людьми. Доминирование у человека мотива отвергания формирует стиль его общения с окружающими, что ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности.

Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевой патологией количество целей общения значительно уменьшается в силу имеющегося дефекта, преобладает ситуативное общение в пределах бытовой тематики.

Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации.

Коммуникативная способность включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадений мотивационной и познавательной базы субъектов общения.

Низкий уровень языковой способности определяет и низкий уровень коммуникации, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной (коррекционной) коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать неречевое и речевое взаимодействие логопсихолог–ребенок) является одним из условий успешности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром.

Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми ВПФ, она соответственно влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с речевой патологией измененными оказываются и мотивы деятельности.

Дайте сравнительную характеристику коммуникативной и языковой способности.

Назовите формы вербальной и невербальной коммуникации в раннем возрасте при речевых нарушениях.

Охарактеризуйте коммуникативные нарушения у дошкольников и младших школьников с речевой патологией.

Составьте 2–3 конспекта логопедических занятий с детьми дошкольного возраста по совершенствованию успешной коммуникации в Литература: 8, 24, 34, 35, 57, 60, 139, 140, 157.

ГЛАВА 9. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

В ЛОГОПСИХОЛОГИИ

В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии и, в частности к вопросам диагностики, когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий.

В исследованиях, посвященных качеству диагностических заключений, отмечается разноречивый характер определений в квалификации речевых дефектов. В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза, поскольку исследование ребенка с речевым дефектом, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза. Так, например, вопрос диагностики алалии в раннем возрасте является довольно трудным. Алалию часто смешивают со сходными состояниями, другими формами речевых нарушений: с глухотой, с тугоухостью и задержкой речевого развития, с недоразвитием речи при умственной отсталости, с псевдоалалическим синдромом, с афазией и др. Вот, например, некоторые отличия этих состояний.

Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости Отсутствие речи при алалии резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими, что приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое носит вторичный характер, т.е. отсутствие речи может обусловить задержку умственного развития, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи умственно отсталым.

Общее при алалии и умственной отсталости:

• позднее появление речи: к трем–четырем–пяти годам;

• очень малый запас слов.

Отличия алалии и умственной отсталости Дети-алалики существенно отличаются от умственно отсталых: по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает. В отличие от умственно отсталых алалики демонстрируют разумное поведение: адекватно ориентируются в окружающей обстановке, в быту; понимают обиходную речь, жесты, правильно выполняют посильные и доступные для них поручения, простые задания. Так, между алалией и легкой умственной отсталостью имеются следующие отличия.

Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности) Раньше начинают понимать речь окружаю- Несмотря на расширение лексики и овладение фразой, щих; понимание тонких грамматических из- понимание их речи никогда не достигает нормы менений слов улучшается по мере развития их речи и в какой-то мере приближается к норме Активно используют имеющиеся словесные Используют примитивные жесты, которые не могут средства общения, например, лепетные слова, заменять речевое общение, сопровождать его звукоподражания, отдельные общеупотребительные слова, обрывки лепетных предложений и др., а также паралингвистические средства: жесты, мимику, пантомиму, интонацию Пассивный словарь пополняется очень быстро Нет резкого расхождения между активным и пассиви значительно шире активного ным словарем Характерна вариативность слов, отсутствуют Противоположные явления штампы в речи Постепенно начинают пользоваться фразой, Во фразе нет смысла, хотя аграмматизм может и не но речь всегда содержательна, например: быть, например: «Доброта пошла гулять в лес»

«Мама лес пошла»

Хорошо ориентируются в невербальных зада- Из-за недостатков мышления и познавательной деяниях тельности плохо ориентируются в предъявляемом им Произношение звуков автоматизируется быстрее, Произношение звуков автоматизируется долго, артилучше; часть звуков, сложных в произношении, куляционные уклады звуков могут распадаться появляется спонтанно по мере расширения словаря и не требует логопедической коррекции В играх, в учебной деятельности действуют В играх, в учебной деятельности действуют нецелецеленаправленно, хорошо используют по- направленно, не используют помощь, не контролирумощь, контролируют себя ют себя Моторная алалия и задержка речевого развития (ЗРР) Алалия связана с органическим поражением Задержка речевого развития может быть связана с соматицентральной нервной системы ческой ослабленностью, педагогической запущенностью У алаликов нарушена программа речевой дея- У детей с задержкой речевого развития имеется протельности; не сформирована мотивация речи; грамма высказывания; сформирован мотив деятельноони не могут связно рассказывать; нарушена сти; нет речевого негативизма; нет структурных наслоговая структура слов, структура фразы рушений Недоразвитие речи у алалика не преодолева- Задержка речевого развития может преодолеваться ется спонтанно; необходима коррекционно- спонтанно педагогическая работа, которая должна носить системный характер Речевое недоразвитие у алаликов не преодо- Дети с задержкой речевого развития могут полностью левается полностью даже при систематиче- преодолеть отставание в развитии речи и обучаться в ских логопедических занятиях массовой школе В числе детей с ДЦП могут быть дети с алалией и дети с псевдоалалическим (ложным алалическим) синдромом. Так, речь детей с псевдоалалическим синдромом развивается с задержкой. В возрасте от 1 года до 3 лет эти дети по картине развития речи напоминают алаликов.

В 4 года отмечается выраженное отклонение от нормального речевого развития. К 7 годам речь таких детей приближается к норме.

При псевдоалалическом синдроме имеют место такие симптомы:

речевой негативизм; повышенная тормозимость речевой функции: пугливы, затрудняются при необходимости высказаться (знают, а высказать не могут); испытывают трудности при заучивании наизусть; их пассивный словарь значительно шире активного. В отличие от алаликов, у детей с псевдоалалическим синдромом нарушения устной речи не всегда проявляются на письме.

Общее при алалии и афазии:

• характеризуются полным или частичным нарушением всей речевой системы, всех ее компонентов и сторон, что делает в той или иной степени невозможным осуществление основной функции речи – общения с окружающими;

• как вторичные явления имеют место нарушения процессов мышления и изменения всей личности, поведения человека; в результате сложности нарушений наблюдаются различные степени тяжести и большое разнообразие форм алалии и афазии;

• все исследователи выделяют две основные формы алалии и афазии: моторную и сенсорную; такое деление не отражает всего многообразия этих нарушений, но является оправданным, т.к. основными конструктивными компонентами речевой системы являются моторный (двигательный) и слуховой (сенсорный).

Термином «алалия» принято называть случаи Термином «афазия» называют системный распад уже глубокого системного недоразвития речи сформировавшейся речи Работу с алаликами характеризуют как вос- Работу с афазиками характеризуют как восстановлепитание речи ние речи У алалика нет желания говорить, речь может У афазика (в незапущенных случаях) сохранено практически отсутствовать стремление говорить, остаются некоторые слова, фразы; может сохраняться письменная речь, это облегчает восстановление и дальнейшее развитие речи Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка (алалика) к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно было бы однозначно установить диагноз. Стандартные методики исследования интеллекта говорят о том, что примерно 2/3 аутичных детей имеют задержку умственного развития, а примерно 10% обладают развитыми способностями в какой-нибудь области: математические вычисления, музыка, рисование, поговорки, мозаики, некоторые обладают энциклопедическими знаниями в интересующей их области.

Нарушено формирование эмоционального Указанное нарушение не наблюдается совсем или оно личностного контакта с окружающим миром не имеет резко выраженного «глобального» характера Практически не используется «язык» мимики Мимика и жестикуляция достаточно развиты и иси жестов пользуются вместо словесной речи Поведение и реакции на окружающее часто Отмечаются, как правило, дифференцированные и непредсказуемы и непонятны адекватные реакции; дети в состоянии учитывать изменения ситуации Характерны разнообразные нарушения «мо- Наблюдаются различные нарушения двигательной торного» поведения: своеобразное вращение сферы как в области общей, так и мелкой моторики.

кистей рук перед глазами, потряхивание ру- Своеобразные неадекватные стереотипичные движеками и предметами, раскачивание туловища, ния отсутствуют необычные повороты тела Могут наблюдаться различные варианты ин- Наблюдается картина своеобразной задержки интелтеллектуального развития: нормальное, уско- лектуального развития; при этом, прежде всего, страренное, резко задержанное и неравномерное, дают интеллектуальные процессы, связанные с речеразличные степени умственной отсталости вой деятельностью Речь (речевая деятельность) на ранних этапах Выраженная в той или иной степени задержка в овладении онтогенеза может развиваться нормально, а речью, замедленное формирование речевой деятельности.

затем (обычно в возрасте до 30 мес.) ребенок Отмечаемый у некоторых детей речевой негативизм не может перестать пользоваться устной речью приводит к полному отказу от речевого общения Невозможность или боязнь взглянуть в лицо В большинстве ситуаций активно используют зачатки человека, в его глаза, общения с ним один на речи, как вербальной, так и невербальной, имеют хоодин. При настойчивом стремлении войти в рошо развитую мимику и жестикуляторную речь контакт у ребенка может нарастать тревога, страх, может начать вести себя агрессивно по отношению к себе или к другим людям Возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной алалий.

Сохранное восприятие речи на перцептивном Восприятие речи нарушено; обращенную речь не поуровне; обращенную речь понимает, причем нимает понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции Хорошее слуховое внимание к речи Безразличен к звукам человеческого голоса, наблюдается явление «гиперакузии» – повышенной чувствительности к неречевым звукам (капание воды, шум Невозможность повторения слогов, слов, фраз Многое повторяют, но не понимают повторенного Наблюдается более активное речевое поведе- Не вступают в контакт, не пользуются мимикой, жесние, широко используют мимико- тами жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты»

Более выражена динамика в усвоении языка при Менее выражена динамика в усвоении языка при его его спонтанном и направленном формировании спонтанном и направленном формировании Сенсорная алалия и нарушения слуха (тугоухость) С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

У ребенка с сенсорной алалией отмечается У слабослышащего устойчивый порог (уровень) восмерцающее непостоянство слуховой функции: приятия, ниже которого дифференциация звуковых то он слышит и понимает более тихое звуча- сигналов становится невозможной ние, то не воспринимает более громкого Непостоянство показателей аудиометрическо- Постоянство показателей аудиометрического исслего исследования. Наиболее близкие совпаде- дования (снижение слуха) ния на 8–10 аудиограммах Увеличение громкости обращенной речи не Увеличение громкости обращенной речи улучшает Использование слуховых аппаратов не улуч- Использование слуховых аппаратов улучшает восшает восприятие речи. Дети жалуются на боль приятие речи в ушах, в голове; усиление звуков становится для них неприятным раздражителем Наличие гиперакузии – повышенная чувстви- Слабослышащие эти сигналы не воспринимают, не тельность к звукам, безразличным для окру- слышат жающих (шум сминаемой бумаги, звук капающей воды и др.). Дети на эти звуки болезненно реагируют: беспокоятся, плачут, вертят головой, жалуются на шум в ушах и др.

Спонтанно могут повторить отдельные слоги, Самостоятельно почерпнуть слова и фразы их окруслова и короткие фразы, воспринимаемые ими жающего не могут из окружающего, без специального обучения, однако повторение не является стойким Подражание звукам непостоянно, зависит от В результате специального обучения быстро устанавситуации. Дети не могут образовывать связи ливается связь между словом и предметом, эта связь между предметом и его названием, у них не устойчивая формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов Голос нормальный, громкий, звонкий. Звуки и Голос лишен звучности, звонкости, «полетности», слова с нормальными модуляциями, могут может быть приглушенным глухим, металлическим, копировать голоса взрослых деревянным, скрипучим и др. Речь недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компонентов (сторон) речи.

Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов (сторон) речи.

Каковы принципы дифференциальной диагностики при разграничении тяжелых речевых нарушений от сходных по внешним проявлениям состояний (отсутствие речи при нарушениях слуховой функции, аутизме, умственной отсталости)?

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Раздел 1. Теоретические основы логопсихологии 1. В работах каких авторов появились первые сообщения о механизмах речи:

А. П. Брока и К. Вернике.

Б. А.Р. Лурия и Л.С. Выготского.

В. И.П. Павлова и И.М. Сеченова.

2. Область специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения, называется:

А. Логопедия.

Б. Логопсихология.

В. Патопсихология.

Г. Сурдопедагогика.

3. …– это наука о психических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания:

А. Патопсихология.

Б. Олигофренопедагогика.

В. Олигофренопсихология.

Г. Коррекционная педагогика.

4. Какое из данных определений является верным?

А. Логопсихология – это психология лиц с нарушениями речи.

Б. Логопсихология – это психология лиц с особенностями психофизического развития.

В. Логопсихология – это психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Г. Логопсихология – это психология лиц с нарушениями опорнодвигательного аппарата.

5. Объектом логопсихологии как науки является:

А. Речевые нарушения.

В. Психическое развитие.

6. Предметом …. является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии:

А. Логопедии.

Б. Сурдопедагогики.

В. Логопсихологии.

Г. Патопсихологии.

Д. Коррекционной педагогики.

7. В логопедии и логопсихологии общим является:

А. Предмет изучения.

Б. Объект изучения.

В. Задачи изучения.

Г. Цели изучения.

8. Разработка методики коррекционного воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе и базируется на принципе:

А. Комплексности.

В. Системности.

Г. Онтогенетическом.

9. У детей с нарушениями речи необходимо проводить профилактику …. отклонений в развитии:

А. Первичных.

Б. Вторичных.

В. Третичных.

Г. Четвертого порядка.

10. … – это физический и психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития:

Б. Нарушение.

В. Коррекция.

Г. Компенсация.

11. Этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования отдельных психических функций – это:

А. Дошкольный возраст.

Б. Подростковый возраст.

В. Сензитивный возраст.

Г. Ранний возраст.

12. Какого типа компенсации психических функций не существует?

А. Внутрисистемная.

Б. Межсистемная.

В. Межфункциональная.

13. Сложный, многоаспектный процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких либо функций организма, включающий восстановление или замещение утраченных функций это:

А. Коррекция.

Б. Компенсация.

В. Адаптация.

Г. Реабилитация.

Д. Коммуникация.

14. Понятие о первичном и вторичных дефектах введено:

Б. В.В. Лебединским.

В. Л.С. Выготским.

Г. П.Я Гальпериным.

Д. Г.М. Дульневым.

15. Кто автор психолого-педагогической классификации речевых нарушений?

А. О.О. Правдина.

Б. М.Е. Хватцев.

В. С.С. Ляпидевский.

16. Вопросами какого речевого нарушения активно занимался А.Р. Лурия?

А. Дизартрии.

Г. Тахилалии.

Д. Брадилалии.

17. Деление нарушений речи на: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения соответствует классификации:

А. Психолого-педагогической.

Б. Клинико-педагогической.

18. Нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, называются:

В. Ринолалия.

Г. Дизартрия.

19. Какое речевое расстройство возникает при нарушении произносительной стороны, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата?

А. Ринолалия.

Г. Дизартрия.

20. Верно ли это определение? Афазия – это полное или частичное недоразвитие речи, обусловленное локальным поражением головного мозга:

21. Одной из причин нарушения речи у детей является «перинатальная энцефалопатия». Поясните термин:

А. Поражения нервной системы, возникшие в послеродовый период.

Б. Поражения нервной системы, возникшие в период беременности.

В. Поражения нервной системы, возникшие во время родов.

Г. Поражения нервной системы, возникшие в период беременности, во время родов и в первые дни после рождения ребенка.

22. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость:

23. Относительно устойчивый период по отношению к различным вредностям:

24. Кто из авторов ввел понятия «зона ближайшего развития»

и «зона актуального развития» ребенка»?

Б. Л.С. Выготский.

В. С.Д. Забрамная.

Г. Е.А. Стребелева.

25. Первичные нарушения вытекают непосредственно из:

А. Педагогической запущенности.

Б. Наследственной предрасположенности.

В. Биологического характера болезни.

Г. Все ответы верные.

26. Кто из исследователей предложил термин «дизонтогения»?

Б. В.В. Лебединский.

В. Л.С. Выготский.

27. В 1927 году Швальбе ввел термин:

А. Патогенез.

Б. Онтогенез.

В. Дизонтогения.

Г. Филогенез.

28. Какое явление не будет проявлением «асинхронии развития»?

А. Ретардация.

Б. Компенсация.

В. Акселерация.

Г. Сочетание ретардации и акселерации.

29. Незавершенность отдельных периодов развития и сохранение более ранних форм:

А. Ретардация.

Б. Акселерация.

В. Сочетание ретардации и акселерации.

Г. Все ответы верные.

30. Кто выделил 3 вида психического дизонтогенеза в своей классификации: недоразвитие, поврежденное развитие, искаженное развитие?

Б. В.Е. Сухарева.

Г. В.В. Лебединский.

31. Примером какого варианта психического дизонтогенеза является синдром раннего детского аутизма по классификации В.В. Лебединского?

А. Задержанное развитие.

Б. Дефицитарное развитие.

В. Искаженное развитие.

Г. Стойкого недоразвития.

Д. Дисгармоничное развитие.

32. Примером какого варианта психического дизонтогенеза является моторная алалия по классификации В.В. Лебединского?

А. Задержанное развитие.

Б. Дефицитарное развитие.

В. Искаженное развитие.

Г. Тип стойкого недоразвития.

Д. Дисгармоничное развитие.

33. Примером какого варианта психического дизонтогенеза является умственная отсталость (интеллектуальная недостаточность) по классификации В.В. Лебединского?

А. Задержанное развитие.

Б. Дефицитарное развитие.

В. Искаженное развитие.

Г. Тип стойкого недоразвития.

Д. Дисгармоничное развитие.

34. В отечественной коррекционной педагогике применительно к дизонтогенезу используется термин:

А. Особенности психофизического развития;

Б. Аномалии развития.

В. Компенсация дефекта.

Г. Коррекция дефекта.

35. Психическим параметром дизонтогенеза по В.В. Лебединскому не является:

А. Функциональная локализация нарушения.

Б. Время поражения.

В. Диспропорции в развитии.

Г. Нарушение межфункционального взаимодействия;

Д. Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом.

36. Сколько видов дизонтогенеза выделил в своей классификации В.В. Лебединский:

37. Работу с детьми-алаликами в СССР впервые возглавила:

А. Р.Е. Левина.

Б. В.К. Орфинская.

В. А.Г. Ипполитова.

Г. О.В. Правдина.

Раздел 2. Особенности познавательной сферы лиц 38. 80% информации об окружающем мире человек получает благодаря:

А. Тактильному восприятию.

Б. Зрительному восприятию.

В. Слуховому восприятию.

39. Б.Г. Ананьев в структуре восприятия выделил 3 образования. Что не подходит для этой структуры?

А. Мотивационные механизмы.

Б. Операционные механизмы.

В. Последовательные механизмы.

Г. Функциональные механизмы.

40. Что не является свойством восприятия:

А. Предметность.

Б. Осмысленность.

В. Целостность.

Г. Коммуникативность.

41. Слуховое восприятие у детей-логопатов не нарушается при:

А. Артикуляторно-фонематической дислалии.

Б. Артикуляторно-фонетической дислалии.

В. Акустико-фонематической дислалии.

42. За слуховое восприятие отвечают следующие системы:

А. Ритмико-мелодическая и фонематическая.

Б. Акустико-фонематическая и интонационная.

В. Ритмическая и фонетическая.

Г. Акустико-фонематическая и фонетическая.

43. Система ритмико-мелодических кодов слухового восприятия определяет:

А. Музыкальный слух.

Б. Фонематическое восприятие.

В. Музыкальный слух и фонематическое восприятие.

44. При акустико-гностической (сенсорной) афазии сохраняется музыкальный слух, но больные не различают близкие по акустическому подобию фонемы. Верно ли это утверждение?

45. Фонематическое восприятие страдает при всех видах речевых расстройств?

46. Целостное отражение предметов, ситуаций, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств – это:

А. Восприятие.

В. Воображение.

47. Невозможность человека одновременно воспринимать два, три и более объектов и объединять их в целостный образ называется:

А. Цифровой агнозией.

Б. Буквенной агнозией.

В. Сукцессивной агнозией.

Г. Симультанной агнозией.

Д. Оптико-пространственной агнозией.

48. Расстройство опознания предметов на ощупь называется:

А. Астереогнозия.

Б. Симультанная агнозия.

В. Сукцессивная агнозия.

Г. Гиперакузия.

49. При симультанной агнозии происходит:

А. Сужение объема зрительного восприятия.

Б. Расширения объема зрительного восприятия.

В. Неустойчивость объема зрительного восприятия.

50. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенности его личности носит название:

А. Осмысленности.

Б. Апперцепции.

В. Агнозии.

51. Нарушение видов восприятия, возникающее при корковых очаговых поражениях, называется:

А. Амнезия.

Б. Агнозия.

Г. Аграфия.

52. К тактильным агнозиям не относятся:

А. Астереогнозии.

Б. Соматоагнозии.

В. Предметные агнозии.

53. Повышение чувствительности к звуковым раздражителям – это:

А. Гипермнезия.

Б. Гиперакузия.

В. Гиперкинезия.

54. Какие основные типы расстройств памяти не выделяются?

А. Модально-специфические.

Б. Модально-различительные.

В. Модально-неспецифические.

55. При модально-специфических нарушениях памяти происходит плохое запечатление и сохранение любой по модальности информации:

56. Гипермнезия – это:

А. Ослабление памяти.

Б. Усиление памяти.

В. Отсутствие памяти.

Г. Ложное узнавание.

57. Наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами:

А. Мышление.

В. Обобщение;

Г. Абстрагирование.

58. К нарушениям памяти не относятся:

А. Псевдомнезия.

Б. Амнезия.

В. Парамнезия.

Г. Гипомнезия.

Д. Гиперакузия.

59. Верно ли утверждение, что при дислалии и ринолалии память не страдает?

60. Какие виды патологии не относятся к нарушениям мышления?

А. Нарушения операционной стороны.

Б. Нарушения динамики.

В. Нарушения темпо-ритмической стороны.

Г. Нарушения мотивационного компонента.

61. К формам мышления не относится:

А. Суждение.

Б. Понятие.

В. Обобщение.

Г. Умозаключение.

62. Не является процессом мышления:

В. Обобщение.

Г. Понятие.

Д. Абстрагирование.

63. При каком из данных речевых нарушений не страдают процессы мышления?

А. Дизартрии.

Б. Дислалии.

64. Какая из названных методик не используется для исследования мышления?

А. Определение понятий.

Б. Сравнение понятий.

В. Четвертый лишний.

Г. Образование искусственных понятий.

Д. Тест «Дом–дерево–человек».

65. Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют:

А. Преднамеренным.

Б. Творческим.

В. Воссоздающим.

66. Л.С. Выготский писал: «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития …. Задержка в развитии … знаменует собой и задержку развития воображения».

А. Мышления.

67. Что из перечисленного не относится к видам внимания:

А. Произвольное.

Б. Непроизвольное.

В. Послепроизвольное.

Г. Преднамеренное.

68. … – направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других:

Б. Восприятие.

Г. Воображение.

69. Не является свойством (качеством) внимания:

А. Концентрация.

Б. Переключение.

В. Распределение.

Г. Устойчивость.

Д. Фиксированность.

70. Какая из названных методик не используется для исследования внимания?

А. Корректурная проба Бурдона.

Б. Пиктограммы.

В. Таблицы Шульте.

Г. Красно-черные таблицы Ф.Д. Горбова.

Раздел 3. Личность и деятельность при нарушениях речи 71. Выберите самое узкое по содержанию понятие:

А. Индивид.

Б. Индивидуальность.

В. Характер.

72. Возрастные особенности, свойственные детям с речевой патологией с 3 до 5 лет:

А. Низкая речевая активность, пассивность, отсутствие признаков ролевого поведения.

Б. Речевая активность, участие в сюжетно-ролевых играх.

В. Смещение и смешение временных представлений, путаница в моральных и мировоззренческих установках.

73. Тип формирования личности, для которого характерны робость, застенчивость, большая привязанность к родителям, комплекс неполноценности, повышенная чувствительность ко всему происходящему:

А. Социально-ориентированный.

Б. Доминирующий.

В. Чувствительный.

Г. Тревожный.

Д. Интровертируемый.

74. Возраст, который принято считать сензитивным в становлении характера:

75. Какого из перечисленных вариантов «болезненной фиксации» на дефекте у заикающихся не бывает (по В.И. Селиверстову):

Б. Нейтральная.

В. Выраженная.

Г. Умеренная.

76. Для какой из степеней фиксированности на дефекте при заикании характерно: ребенок постоянно фиксирован на речевом недостатке, глубоко переживает его, всю свою деятельность ставит в зависимость от своих речевых неудач; характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли, выраженная логофобия:

Б. Выраженная.

В. Умеренная.

77. Какого из перечисленных вариантов эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту не существует?

А. Безразличное.

Б. Умеренно-сдержанное.

В. Предвосхищающее.

Г. Безнадежно-отчаянное.

78. Навязчивая боязнь насмешек окружающих в связи с каким-либо мнимым или действительно имеющимся у больного недостатком – это:

Б. Скоптофобия.

В. Логофобия.

Г. Клаустрофобия.

79. Степени фиксированности на дефекте изучались, в основном, применительно к:

А. Афазикам и ринолаликам.

Б. Заикающимся и лицам с нарушениями голоса.

80. Верно ли утверждение, что школьники с ОНР испытывают трудности адаптации в коллективе сверстников, становятся слабоуспевающими по предметам языкового цикла:

81. Большое значение при обследовании детей с нарушениями речи имеет анализ продуктов деятельности, при этом изучению подлежат результаты разных видов деятельности. Какой вид деятельности не относится к вышесказанному?

А. Изобразительная деятельность.

Б. Конструирование.

В. Мыслительная деятельность.

82. Виды контроля за деятельностью, которые более нарушены у детей с речевой патологией?

А. Упреждающий (анализ условий задания) и текущий (при выполнения задания).

Б. Текущий и последующий (итоговый).

В. Упреждающий и последующий.

83. Мотив общения, на который заменяется мотив афиликации у детей с нарушениями речи:

А. Отвергание.

Б. Аффект (агрессия).

В. Стремление к власти.

84. Общение, преобладающее у детей с тяжелыми нарушениями речи:

А. Ситуативно-деловое.

Б. Внеситуативно-познавательное.

В. Внеситуативно-личностное.

85. Дошкольникам с патологией речи в процессе деятельности труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях инструкции:

Б. Зрительной.

В. Слуховой и зрительной.

86. Для детей с речевой патологией характерен уровень развития игровой деятельности:

А. Невысокий.

Б. Соответствующий уровню сверстников с нормальной речью.

87. При изучении игровой активности заикающихся дошкольников Г.А. Волкова выделила:

88. Выделяют 2 основных вида тревожности. Что не подходит к указанным ниже?

А. Личностная.

Б. Ситуативная.

89. У детей с моторной алалией наблюдаются черты:

А. Замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, раздражительность, обидчивость.

Б. Общительность, уверенность в себе, веселость.

90. В.С. Кочергина выделяет… групп заикающихся детей в соответствии с особенностями их личности и речевых нарушений по времени их возникновения:

91. Л.С. Цветкова выделяет два типа изменений личности при афазии. Что не подходит к указанным ниже?

А. Устойчивый.

Б. Тревожный.

В. Динамический.

92. Самооценку у афазиков изучали А. Ж.М. Глозман, Л.С. Цветкова, А.А. Цыганок.

Б. Р.Е. Левина, В.И. Селиверстов, Г.И. Ангушев.

93. Вид человеческой деятельности, который имеет цель преобразования предметов окружающего мира, превращение их в продукты удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей людей:

Г. Предметно-практическая.

КЛЮЧ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ

ЛИТЕРАТУРА

Ангушев, Г.И. Психологические особенности заикающихся / Г.И. Ангушев // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: «Ось-89», 1999. – 224 с.

Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности / Булахова Л.А. [и др.]; под ред. И.А. Полищука и А.Е. Видренко. – М.: Киев: Здоровье, 1980. – 156 с.

Безруких, М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Академия, 1998. – 231 с.

Бейн, Э.С. К фрагментарности слухового восприятия при сенсорной афазии / Э.С. Бейн, В.А. Кистенев, М.К. Шохор-Троцкая // Физиологичекие механизмы нарушения речи. – Л., 1967. – С. 19–27.

Беккер, К.-П. Логопедия / К.-П. Беккер, М. Совак; пер. с нем. – М.:

Медицина, 1984. – 288 с.

Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников: сост. Р.А. Белова-Давид. – М.: Просвещение, Белых, С.Л. Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями / С.Л. Белых, И.А. Гришанов // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 4. – С. 14–26.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:

психол. исследование / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / 10.

Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович [и др.]; под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – Бубен, С.С. Абарона правоў дзяцей у Рэспублiцы Беларусь / С.С. Бубен. – Мн.: Нар. асвета, 2000. – 215 с.

Бугиотопулу, В. Психолого-педагогический анализ слухоречевой и 12.

зрительной памяти у детей с дисграфией: дис. … канд. пед. наук:

13.00.03 / В. Бугиотопулу. – М., 2002. – 129 л.

Вайнштейн, Л.А. Теория восприятия: курс лекций / Л.А. Вайнштейн. – 13.

Мн.: БГУ, 2004. – 143 с.

Валявко, С.М. Особенности мотивации старших дошкольников с 14.

общим недоразвитием речи: дис.... канд. психол. наук: 19.00.10 / С.М. Валявко. – М., 2006. – 189 л.

15. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. – Мн.: ООО «Асар», 2003. –288 с.

16. Василева, Н.Ц. Особенности невербального и вербального мышления у подростков с общим недоразвитием речи: автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.10 / Н.Ц. Василева; МПГУ. – М., 1991. – 17 с.

17. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. – М.: Педагогика, 1990. –184 с.

18. Волкова, Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития / Л.С. Волкова // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: межвуз.

сб. научн. тр. – СПб.: Образование, 1992. – С. 27–30.

19. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников / Г.А. Волкова. – М., 1983.

20. Волкова, Г.А., Тележникова М. Использование игровой деятельности в коррекции заикания у детей / Г.А. Волкова, М. Тележникова // Хрестоматия. Логопедия. Заикание; под ред. Беляковой. – М., 2000.

21. Волковская, Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития / Т.Н. Волковская // Специальная психология. – 2007. – № 3 (13). – С. 12–22.

22. Волковская, Т.Н. К вопросу о содержании учебного курса «Логопсихология» / Т.Н. Волковская // Специальная психология. – № 3– (5–6). – 2005. – С. 88–89.

23. Волковская, Т.Н. Логопсихология. Программа и учебнометодические рекомендации (для дефектологических факультетов педагогических вузов) / Т.Н. Волковская // Специальная психология. – № 1–2 (7). – 2006. – С. 58–66.

24. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.

25. Волчок, В.П. Психология семейного воспитания / В.П. Волчок. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2005. – 245 с.

26. Воронова, А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. – 1993. – 27. Временное положение об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития: постановление Мин-ва обр.

и науки Республики Беларусь, 18 авг. 1995 г., № 327 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 1999. – 8/2241.

28. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

29. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1983. – Т. 5.

30. Гаркуша, Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. – 1983. – № 4. – С. 16–22.

31. Гедрене, Р.К. Влияние недоразвития речи на усвоение учебного материала в начальных классах общеобразовательной школы с литовским языком обучения: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / Р.К. Гедрене; МПГУ. – М., 1982. – 21с.

32. Гермаковска, А. Коррекция дискалькулий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи: автореф. дис. …канд. пед. наук.:

13.00.03 / А. Гермаковска; СПб ГПУ им. Герцена. – СПб., 1992. – 33. Глезерман, Г.Б. Психологические основы нарушения мышления при афазии / Г.Б. Глезерман. – М., 1989.

34. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7–12.

35. Грибова, О.Е. Логопсихология: взгляд логопеда / О.Е. Грибова // Специальная психология. – 2007. – № 3 (13). – С. 22–25.

36. Грушевская, М.С. Дисграфия у младших школьников: автореф дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / М.С. Грушевская; МПГУ. – М., 37. Гуменная, Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы / Г.С. Гуменная // Расстройства речи и методы их устранения: сб. тр. / МПГИ им. В.И. Ленина. – М., 1975. – С. 23–31.

38. Гуровец, Г.В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией / Г.В. Гуровец // Нарушения речи и голоса у детей: пособие для студентов дефектол. фак. пед. интов / С.С. Ляпидевский [и др.]; под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М: Просвещение. – 1975. – С. 47–55.

39. Гуровец, Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование лечебно-коррекционного воздействия / Г.В. Гуровец // Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975. – С. 11–22.

40. Давидович, Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития / Л.Р. Давидович // Расстройства речи и методы их устранения / Л.Р. Давидович [и др.];

под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М.: Просвещение, 1975. – С. 31–36.

41. Даниленкова, О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи / О.Р. Даниленкова // Дефектология. – 2000. – № 6. – С. 59–63.

42. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш. – М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2003. – 254 с.

43. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития; под ред.

Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.

44. Детская психология / под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.

45. Дубровенская, Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровенская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 144 с.

46. Евдокимова, Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи: дис. …канд.

пед. наук: 13.00.03 / Л.А. Евдокимова. – М., 2001. – 181 с.

47. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. – М.: Педагогика, 1973. – 48. Ермилова, К.Г. Нарушения речи как одна из причин школьной неуспеваемости / К.Г. Ермилова [и др.]. // Педагогика и психология: вопросы организации и обучения в малокомплектной школе. – Минск:

МГПИ им. А.М. Горького, 1977. – С. 90–94.

49. Ермолаев, О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаев, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. – М.: Просвещение, 1987. – 189 с.

50. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык, речь / Н.И. Жинкин // Нарушения речи у дошкольников: сост. Р.А. Белова-Давид. – М.: Просвещение, 1972. – С. 9–31.

51. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. – М.: Просвещение, 1988. – 96 с.

52. Зайцава, Л.А. Асаблiвасцi становiшча дзіцяцi, якое заiкаецца ў сям’i і школе / Л.А. Зайцава // Адукацыя i выхаванне. – 1994. – № 11. – С. 34–38.

53. Зайцева, Л.А. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности заикающихся школьников / Л.А. Зайцева, Л.В. Трапило // Особенности формирования психических процессов у детей с нарушениями умственного и физического развития. Сб. научн. тр.; отв. ред.

Т.А. Григорьева. – Мн.: МПГИ им. А.М. Горького, 1987. – С. 12–17.

54. Зайцева, Л.А. Некоторые аспекты изучения мыслительной деятельности заикающихся школьников / Л.А. Зайцева, А.В. Ястребова // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития. – Мн., 1985. – С. 71–75.

55. Зайцева, Л.А. Особенности памяти при различных формах афазии и пути коррекции / Л.А. Зайцева // Психологическая наука и общественная практика: сб. мат. научно-практич. конференции. Ч. 3. – Мн., 1993. – С. 232–234.

56. Зверева, С.В. Специфика отражения времени и нарушения речемыслительных функций у детей 7–9 лет с расстройствами речи в сравнении с нормативным вариантом развития: дис.... канд. псих. наук:

19.00.01 / С.В. Зверева.– СПб, 1998. – 203 л.

57. Иванова, Н.В. Особенности самооценки младших школьников с общим недоразвитием речи и ее формирование на логопедических занятиях / Н.В. Иванова // Логопед. – № 3. – 2007. – С. 111–120.

Калижнюк, Э.С. К вопросу о зрительно-пространственных 58.

нарушениях и путях их коррекции у детей дошкольников с церебральным параличом / Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова // Дефектология. – № 6. – 1975. – С.17–24.

Калита, Н.Г. К вопросу о нарушениях мышления у больных с акустико-мнестической афазией / Н.Г. Калита // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1979. – С. 79–88.

Калягин, В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – 60.

М.: Академия, 2006. – 320 с.

Калягин, В.А. Становление логопсихологии / В.А. Калягин // Практическая психология и логопедия. – № 4 (21). – 2006. – С. 5–7.

Калягин, В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2004. – 432 с.

Каменская, В.Г. Развитие вербального ассоциирования и отражения 63.

времени у младших школьников в норме и в случае речевых нарушений / В.Г. Каменская, С.В. Зверева // Психологический журнал. – Канцэпцыя навучання, выхавання i падрыхтоўкi да жыцця дзяцей з 64.

недахопам у разумовым i фiзiчным развiццi ў РБ // Адукацыя i выхаванне. – 1994. – № 3. – С. 4.

Карпенко, Н.П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у 65.

детей с недоразвитием речи / Н.П. Карпенко // Вестник Моск. ун-та.

Сер. 14. Психология. – 1980. – № 3. – С. 51–62.

Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью 66.

у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации:

сб. научн. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Ленинград, 1979. – Ковшиков, В.А. К вопросу о мышлении у детей с “экспрессивной” 67.

моторной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Дефектология. – Кок, Е.П. Зрительные агнозии / Е.П. Кок. – М., 1967.

68.

Колповская, И.К., Характеристика нарушений письма и чтения / 69.

И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Колповская И.К. [и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – С. 166–190.

Концепция образования и воспитания в Беларуси / Нац. ин-т образования; под ред. В.П. Пархоменко. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 71. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

72. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 73. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь / сост. Н.В. Новоторцева. – Яр., 1999. – 144 с.

74. Кумарина, Г.Ф. Дети «группы риска» / Г.Ф. Кумарина // Советская педагогика. – 1992. – № 11. – С. 33–37.

75. Лалаева, Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Р.И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. – 2000. – №4. – С. 21–29.

76. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, З. Матейчик; пер. с чешск. – Прага: Авиценум, 1984. – 77. Лауткина, С.В. Успеваемость младших школьников: психологопедагогический аспект / С.В. Лауткина. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2006. – 114 с.

78. Лауткина, С.В. Особенности вербального ассоциирования у младших школьников с общим недоразвитием речи / С.В. Лауткина // Вестник ВГУ. – №3 (29). – 2003. – С. 61–66.

79. Лауткина, С.В. Особенности обобщения у школьников с общим недоразвитием речи / С.В. Лауткина // Психолого-педагогические основы формирования личности на разных этапах онтогенеза: сб. научн. ст. / УО «ВГУ им. П.М. Машерова»; под общ. ред. С.Л. Богомаза. – Витебск, 2002. – С. 120–128.

80. Левина, Р.Е. Изучение неговорящих детей (алаликов) / Р.И. Левина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): во 2 т.; под ред Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – С. 23–32.

81. Левяш, С.Ф. Развитие мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи / С.Ф. Левяш, Л.С. Сорчик // Дэфекталогiя. – 2003. –№ 1. – С. 96–103.

82. Литвак, А.Г. Тифлопсихология / А.Г. Литвак. – М.: Педагогика, 83. Логопедия: учебник для вузов / Л.С. Волкова [и др.]; под ред.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., доп. – М.: ВЛАДОС, 84. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н.П. Локалова. – 3-е изд.– М.: «Ось-89», 2003. – 96 с.

85. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 86. Лубовский, В.И. Что такое логопсихология? / В.И. Лубовский, С.М. Валявко // Специальная психология. – 2007. – № 3 (13). – 87. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. – 2-ое изд. – М.: Издво Московского ун-та, 1969. – 504 с.

88. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти. (Нарушения памяти при локальных поражениях мозга) / А.Р. Лурия. – М.: Педагогика, 1974. – 89. Лурия, А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. – М.: МГУ, 1979. – 129 с.

90. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. – 93 с.

91. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов н/Д: Феникс, 92. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М.: Педагогика, 1971.

93. Мамайчук, И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности дошкольников с церебральным параличом / И.И. Мамайчук //Дефектология. – 1976. – № 3. – С. 29–35.

94. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь. – 2001. – 219 с.

95. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990.– 192 с.

96. Мартынова, Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией / Р.И. Мартынова // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. – С. 65–75.

97. Мастюкова, Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 98. Мастюкова, Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 99. Мастюкова, Е.М. О расстройствах памяти у детей с нарушениями речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 1972. – № 5. – С. 12–17.

100. Мастюкова, Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анти- и перинатальным поражением мозга / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 1977. – № 5. – 101. Мастюкова, Е.М. Особенности школьной неуспеваемости детей с патологией речи / Е.М. Мастюкова // Дети с временными задержками развития / Е.М. Мастюкова [и др.]; под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1971. – С. 80–86.

102. Мастюкова, Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией / Е.М. Мастюкова // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Е.М. Мастюкова [и др.]; под ред.

В.И. Селивестрова, С.Н. Шаховской. – М.: МГПУ, 1981. – С. 50–55.

103. Мастюкова, Е.М. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, М.С. Певзнер // Дефектология. – 1988. – № 4. – С. 12–17.

104. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

105. Мулли, С. Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи: дис. …канд. псих. наук: 19.00.10 / С. Мулли; МГПУ. – М., 1992. – 83 с.

106. Новгородская, Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-педагогической работы: автореф. дис. …канд. пед. наук:

13.00.03 / Н.Е. Новгородская; МПГУ.– М., 1999. – 16с.

107. О правах ребенка: Закон Респ. Беларусь, 19 нояб. 1993 г., № 2570XII; в ред. Закона Респ. Беларусь от 25.10.2000 г. // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2001. – 2/408.

108. Об образовании, 29 октяб. 1991 г., № 1202-XI; в ред. Закона Респ.

Беларусь от 04.08.2004 г. // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2001. – 2/303.

109. Основные показатели развития системы специального образования в Республике Беларусь. 1995–2004 годы (Информационный бюллетень). Выпуск № 6; под ред. А.Н. Коноплевой. – Минск: ГИАЦ Министерства образования, 2005. – 138 с.

110. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учебн.

пособие / Т.В. Волосовец [и др.]: под ред. Т.В. Волосовец. – М.:

Академия, 2000. – 200 с.

111. Основы специальной психологии; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.:

Академия, 2002. – 480 с.

112. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина [и др.]; под. ред.

Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

113. Отбор детей во вспомогательную школу / авт.-сост. Т.А. Власова и [др.]. – М.: Просвещение, 1983. –176 с.

114. Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия. – М.: МГПУ, 1998. – 308 с.

115. Паулсен, Ш. Роль семьи в развитии школьных успехов / Ш. Паулсен // Мир образования – образование в мире. – 2003. – № 2. – С. 87–97.

116. Переслини, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и ЗПР / Л.И. Переслини, Т.А. Фотекова // Дефектология. – 1993. – № 5. – С. 3–5.

117. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева // Феникс. – Ростов н/Д, 2002. – 448 с.

118. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л. Пожар. – М.: Воронеж, 1996. – 128 с.

119. Понарядова, Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью / Г.М. Понарядова // Вопросы психологии. – 1982. – 120. Понятийно-терминологический словарь логопеда; под ред.

В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 400 с.

121. Практикум по возрастной и педагогической психологии / авт.-сост.

Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999. – 122. Президентская программа «Дети Беларуси» на 2006–2010 годы: Указ Президента Респ. Беларусь, 15 мая 2006 г., № 318 // Нац. Реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2006. – 1/7590.

123. Прищепова, И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / И.В. Прищепова; РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб, 1993. – 21 с.

124. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия, 2003. – 320 с.

125. Разживина, Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 3 (14). – С. 50–55.

126. Рожкова, Л.А. Нейрофизиологические механизмы внимания при восприятии зрительной вербальной информации у детей с нарушениями речевого развития / Л.А. Рожкова // Дефектология. – 2004. – 127. Рок, И. Введение в зрительное восприятие/ И. Рок. – М., 1980.

128. Сборник контрольных заданий по коррекционной педагогике и психологии / авт.-сост. Н.С. Вислобокова и др.; под общ. ред. С.Л. Богомаза. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 121 с.

129. Селиверстов, В.И. К вопросу о психологической модели феномена фиксированности заикающихся на своем речевом дефекте / В.И. Селиверстов // Учитель–дефектолог. – М., 1989. – С. 59–73.

130. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.– М.: АРКТИ, 2003. – 208 с.

131. Семаго, Н. Взаимодействие специалистов в коррекционноразвивающей работе с неуспевающими детьми при различных типах отклоняющегося развития / Н. Семаго // Школьный психолог. – 2003. – № 40. – С. 12–15.

132. Семаго, Н. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб.: Речь, 2005.

133. Семейное воспитание детей с нарушениями речи / авт.-сост.

Н.В. Дроздова. – Минск: БГПУ, 2006. – 40 с.

134. Сергеева, Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией / Г.Ф. Сергеева //Дефектология. – 1973. – № 3. – 135. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. – 136. Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

137. Соботович, Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович. – Киев: Радяньска школа, 1981. – 149 с.

138. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М., 1998.

139. Соловьева, Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 2007.– 140. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности у детей с ОНР / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 1996.– № 1. – 141. Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии / В.М. Сорокин, В.Л. Кокоренко; под ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 142. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под ред.

Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

143. Специальная психология / сост. Е.С. Слепович [и др.]. – Мн.: БГПУ, 144. Спиваковская, А.С. Как быть родителями: (о психологии родительской любви) / А.С. Спиваковская. – М.: Педагогика, 1986. – 160 с.

145. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф.Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 146. Тарасун, В.В. Повышение качества усвоения родного языка учащимися с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата (на материале младших классов): автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / В.В. Тарасун; МГПУ. – М., 1984. – 20 с.

147. Тарасун, В.В. Причины неуспеваемости по русскому языку учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи / В.В. Тарасун // Дефектология. – 1983. – № 3. – С. 27–35.

148. Терентьева, В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6–7 лет / В.И. Терентьева // Дефектология. – 2000.– № 4. – С. 74–77.

149. Ткаченко, Т.А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР / Т.А. Ткаченко // Дефектология. – 1985. – № 6. – С. 68–70.

150. Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / Н.Н. Трауготт // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР.

Расстройства речи в детском возрасте. – Петрозаводск, 1940. – 151. Трауготт, Н.Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии / Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова. – Л., 1975. – С. 29–122.

152. Трошин, О.В. Логопсихология / О.В. Трошин, Е.В Жулина. – М.:

ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.

153. Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / В.И. Селиверстов [и др.]; под ред.

В.И. Селиверстова. – М: Просвещение, 1982. – С. 13–19.

154. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей: учеб. пособие для студентов / О.Н. Усанова. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина. – 1990. – 201 с.

155. Усанова, О.Н. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи / О.Н. Усанова, О.А. Слинько. – М.: МПГУ, 156. Усанова, О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша // Недоразвитие и утрата речи. – М.: МПГУ, 1985. – С. 27–35.

157. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.Г. Федосеева; МПГУ. – М., 158. Фигередо, Э.Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.03 / Э.Э.Л. Фигеридо; АПН СССР, НИИ Дефектологии. – 159. Филичева, Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе детского сада / Т.Б. Филичева, Г.А. Чиркина // Дефектология. Сообщения 1–3. – 1986. – № 3. – С. 50–52;

1987. – № 1. – С. 69–74; № 4. – С. 71–76.

160. Филичева, Т.В. Основы логопедии / Т.В. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

161. Фирсанова, Е.Ю. Исследование мотивов учения у детей 6–7 лет с нарушениями речи / Е.Ю. Фирсанова // Психология и школа. – 162. Фирсанова, Е.Ю.Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи: дис. …канд. псих. наук: 19.00.07 / Е.Ю. Фирсанова. – Москва, 2006. – 257 л.

163. Фотекова, Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихологический анализ: автореф. …д-ра псих. наук: 19.00.04 / Т.А. Фотекова; МПГУ. – М., 2003. – 34 с.

164. Фотекова, Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т.А. Фотекова // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 9–13.

165. Фотекова, Т.А. Сравнительное обследование особенностей познавательной деятельности при ОНР и ЗПР у младших школьников: автореф. дис. …канд. псих. наук: 19.00.10 / Т.А. Фотекова; Ин-т кор. пед.

Рос. акад. образования. – М., 1998. – 17 с.

166. Хабарова, С.П. Формирование готовности к овладению чтением дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. …канд.

пед. наук: 13.00.03 / С.П. Хабарова; МГПУ им. М. Танка. – Минск, 167. Халилова А.Б. Особенности фонематического восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих церебральным параличом //Дефектология. – 1977. – № 3. – С. 63–66.

168. Хватцев, М.Е. Логопедия: пособие для студентов педагогических институтов и учителей спец. школ / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 169. Худик, В.А. Диагностика детского развития: методы исследования / В.А. Худик. – Киев: Освiта, 1992. – 220 с.

170. Худик, В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте / В.А. Худик. – Киев, 1993. – 144 с.

171. Царгуш, Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.03 / Л.Э. Царгуш; НИИ дефектологии АПН СССР. – М., 172. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С. Цветкова. – М.: Просвещение. – АО «Учеб. лит.», 1995. – 304 с.

173. Цветкова, Л.С. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии / Л.С. Цветкова, Т.Н. Пирцхалайшвили //Дефектология. – 1975. – № 5. – С. 11–18.

174. Чурсина, Н.П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи: (нейропсихологический подход): дис.

... канд. псих. наук: 19.00.04 / Н.П. Чурсина.– Москва, 2005. – 128 л.

175. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: учеб. пособие / И.А. Шаповал. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 176. Шаповал, И.А. Специальная психология / И.А. Шаповал. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224 с.

177. Шипицина, Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова, Э.Г. Крутикова // Дефектология. – 1991. – № 2. – 178. Шипицина, Л.М. Некоторые особенности эмоциональноличностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова // Дефектология. – 1993. – 179. Шипицына, Л.М. Психология детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. – М.:

Академия, 2004.

180. Шкловский, В.М. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии / В.М. Шкловский, Т.Г. Визель. – М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000. – 96 с.

181. Юсупова, Г.Ф. Психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Г.Ф. Юсупова // Специальная психология. – 2007. – № 3(13). – 182. Юртайкин, В.В. Развитие восприятия перспективных изменений величин предметов в дошкольном возрасте / В.В. Юртайкин // Новые исследования в психологии. – 1975. – № 1. – С. 29–31.

183. Яблокова, Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: дис. ... канд. псих. наук: 19.00.04 / Л.В. Яблокова. – Москва, 1998. – 126 л.

184. Ясюкова, Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / Л.А. Ясюкова. – СПб.: Речь, 2003. – 384 с.

ГЛОССАРИЙ

Абилитация – формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми.

Агнозия – нарушение различных видов восприятия, возникающие при поражении коры головного мозга, человек утрачивает способность к анализу и синтезу поступающей информации.

Адаптация социально-психологическая – процесс приобретения человеком определенного социально-психологического статуса, овладение теми или иными социально-психологическими ролевыми функциями.

Адекватность – тождественность, соответствие.

Акцентуация характера – чрезмерное усилие отдельных черт характера, проявляющееся в избранной уязвимости личности по отношению к определенного рода психотравмирующим воздействиям и устойчивости к другим.

Амнезия – расстройство памяти, неспособность к воспоминанию.

Анализатор – нервный аппарат, выполняющий функцию приема, анализа и синтеза раздражителей, исходящих из внешней среды и самого организма.

Анамнез – подробные сведения об условиях возникновения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни.

А. подразделяется по содержанию на медицинский, психологопедагогический, социально-психологический.

Анозогнозия – невозможность осознания, отрицание болезни (недостатка) или ее тяжести.

Аномальное развитие – значительное отклонение от условновозрастных норм физического и психического развития, вызванное серьезными врожденными или приобретенными дефектами и обусловливающее необходимость специальных условий воспитания, обучения, жизнедеятельности.

Аномальные дети – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными враждебными и приобретенными дефектами.

Апперцепция – свойство восприятия, существующее на уровне сознания и характеризующее личностный уровень восприятия; отражает зависимость восприятия от прошлого опыта и установок индивида, от общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей.

Асинхрония – неравномерное, диспропорциональное психическое развитие, нарушающее закон гетерохронии.

Астения – нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и др. Возникает в результате различных заболеваний, при умственных и физических перегрузках, длительных отрицательных переживаниях и конфликтах, а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

Аутизм – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими (термин введен врачом-психиатром Е. Блейлером).

Аффект – нервно-психическое возбуждение, возникающее при травмирующих обстоятельствах. В состоянии аффекта контролирующая деятельность головного мозга несколько ослабляется. Аффект сопровождается побледнением или покраснением лица, сужением или расширением зрачков, дрожанием губ и конечностей. Аффект чаще наблюдается у лиц с неустойчивой нервной системой.

Барьер психологический – внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность и т.п.), мешающие человеку успешно выполнить некоторое действия. Часто возникает в деловых и личных взаимоотношениях людей и препятствует установлению между ними открытых и доверительных отношений.

Бине-Симона тест – наиболее распространенный метод количественной оценки уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 г. А. Бине и Т. Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в массовой школе.

Брайля шрифт – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Л. Брайлем, адаптирован к различным языкам и получил всемирное распространение. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от одной до шести), с помощью которых изображаются различные знаки – буквы алфавита, цифры, знаки препинания, математические и химические формулы, нотные знаки.

Валидность – качество метода психологического исследования, выражающееся в его соответствии тому, для изучения и оценки чего он изначально был предназначен.

Ведущая деятельность возраста – деятельность: а) в которой возникают и дифференцируются новые виды деятельности; б) в которой формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;

в) от которой более всего зависят наблюдаемые в конкретном возрасте основные изменения личности ребенка.

Векслера текст – набор заданий для оценки умственных способностей, один из наиболее распространенных методов диагностики интеллекта. Разработан Д. Векслером в 1937 г. В настоящее время употребляется модифицированный вариант образца 1974 г. – «Шкала Векслера для измерения интеллекта у детей». На основании результатов выполнения теста вычисляется коэффициент интеллекта.

Вербальный – в психологии термин для обозначения знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Может быть осмысленным (ряды слов, отрывки текстов и др.) и бессмысленным (группы из согласных, слоги и др.). Вербальному материалу противопоставляется невербальный – геометрические фигуры, рисунки, предметы и пр.

Воспитание аномального ребенка – основное понятие, имеющее большое значение для общего развития детей, их общения со сверстниками, взрослыми, формирования личности. Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики, но реализуются в доступном объеме, методами и средствами соответствующих степени и структуре дефекта.

Генотип – генетическая конституция, совокупность генов, полученная от родителей.

Гетерохронность развития – закономерная разновременность формирования и развития психических функций.

Гидроцефалия – водянка мозга, выражающаяся в избытке спинномозговой жидкости в полости черепа.

Гиперкомпенсация – наращивание усилий в сфере несостоятельности – «преодоление».

Глухонемота – сочетание тяжелого слухового дефекта и связанного с ним отсутствия речи.

Гнозис – восприятие.

Девиантное поведение – отклоняющееся, нарушающее принятые нормы и правила, но не выходящее в область противоправных поступков.

Дезадаптация – полярный адаптации и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие психических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению трудностей существования и неприятных переживаний, их вызывающих. Д. характеризуется поломкой, нарушением сформировавшихся адаптационных механизмов вследствие, например, изменений социальной ситуации индивида или возникших нарушений здоровья.

Декомпенсация – утрата, распад, регресс достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных факторов.

Деонтология – наука о долге, моральной обязанности, нравственном совершенстве и безупречности в профессиональной деятельности, где широко используются сложные межличностные взаимовлияния и ответственные взаимодействия (врачебная практика, психотерапия и др.).

Деонтологическая модель этики – это совокупность «должных» правил (соизмерение, соблюдение себя с «должным» и осуществление оценки действий не только по результатам, но и по помыслам), соответствующих той или иной конкретной области практики.

Депривация – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития.

Следствием Д. в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии.

Детерминизм (латин. determinare – определять) – философская концепция, признающая объективную закономерность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества. В психологии – закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Дети-инвалиды – дети, имеющие значительные ограничения в жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения двигательных центров мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения (плохая координация движений, паралич конечностей).

Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, подтвержденный психологомедико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медикосоциальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Дефект органический – повреждение, отсутствие или недоразвитие какого-либо органа, его части или тканей.

Дефект функциональный – нарушение функций органа или общих функций организма без какого-либо нарушения их материального субстрата (самого органа), например психопатии.

Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях и обучения и воспитания. В дефектологию входит ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Дефектология изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами.

Дефект-центризм – подход к клиенту (испытуемому) как к носителю определенного симптома или синдрома, противостоящий ценностному и целостному подходу к личности, системе ее жизненных отношений.

Дефицитарное развитие – патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы. Термин предложен в 1976 г. В.В. Ковалевым.

Дидактогения – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога (акцент внимания на дефект).

Дизадаптация – исходные трудности, искажение или нарушение адаптационных процессов вследствие недостаточных нервнопсихических, физических или других ресурсов индивида; невозможность осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям.

Дизонтогенез – в широком смысле термина: отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие; психический Д. – нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри них.

Диссоциация – нарушение взаимосвязи психических процессов.

Дисфория – пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувствительностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии. Особенно характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, некоторых формах психопатий (эксплозивная, эпилептоидная).

Дисфункция – нарушение, расстройство функций какого-либо органа или системы преимущественно качественного характера.

Дифференцированное обучение аномальных детей – организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах спецобразовательных (коррекционных) учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта.

Диффузный – распространенный, рассеянный в разные стороны.

Защита психологическая – адаптивные механизмы, направленные на уменьшение патогенного эмоционального напряжения, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний и дальнейшего развития психологических и физиологических нарушений.

Зона ближайшего развития – возможности в психическом развитии, которые откладываются у человека при оказании ему минимальной помощи со стороны. Понятия «зона ближайшего развития» и «зона актуального развития» введено Л.С. Выготским.

Идентичность – тождественность, одинаковость; осознаваемое человеком единство и преемственность телесных и психических процессов, переживание постоянства своего физического и психического «Я», тождественности самому себе.

Иерархия – расположение частей или элементов целого в порядке от высшего к низшему.

Инволюция – обратное развитие, уменьшение, упрощение, редукция (главным образом в связи с утратой функции) какого-либо органа в течение онтогенеза; И. в психическом развитии – отмирание старого настолько, насколько этого требует развитие новых свойств и черт (например, детской непосредственности).

Инертность – низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.

Интеграция педагогическая – совместное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися детьми и подростками.

Интеграция социальная – социальная адаптация в общей системе социальных отношений и взаимодействия, использование социальных благ и привилегий с учетом потребностей индивида.

Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.

Интерпретация – истолкование, разъяснение смысла, значения чего-либо.

Инфантилизм – сохранение в организме и психике человека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития; психический И. – отставание в личностном развитии.

Исключительные дети – термин, которым в зарубежной научной литературе обозначается широкая категория детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. К данной категории относят одаренных детей.

Катамнез – сведения, получаемые о больном после окончания лечения. Периодический сбор информации о ходе обучения, трудовой жизни учащихся, находившихся под специальным наблюдением.

Квалификация дефекта (симптома) – качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фактора (первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдаемого симптома.

Коммуникация – связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе.

Компенсация нарушения (дефекта) – возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.

Компенсация психологическая – процесс, направленный на достижение или восстановление чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни.

Комплекс неполноценности – комплекс черт личности, выражающийся в представлениях о собственной никчемности, ненужности, неспособности справляться с жизненными трудностями. Умеренный К. н. может стать источником конструктивных усилий и достижений человека.

Конфликт (лат. conflictus – столкновение) – предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Принципиально подразделение конфликта на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые).

Концепция «нормализации» – социально-психологическая теория и практика как можно большей приближенности жизни и быта людей с ограниченными возможностями к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Копинг – деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими требованиям.

Коррекционная педагогика – это наука, охватывающая не только область специальных научных знаний, но и основы психологопедагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей и подростков, имеющих нередко выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении. Основная цель коррекционной педагогики – выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.

Коррекционно-воспитательная работа – система специальных педагогических мероприятий, направленная на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века, первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: коррекционно-воспитательная работа направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности в целом, охватывает все категории аномальных детей и проводится совместно медиками и педагогами-дефектологами.

Коррекция – совокупность педагогических и лечебных мер, направленных на исправление недостатков в развитии и поведении ребенка.

Коэффициент интеллекта, IQ – количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой отношение умственного возраста (УВ) к паспортному, хронологическому (ХВ) соответственно формуле IQ=УВ:ХВх100%. УВ вычисляется на основании результатов выполнения психологических тестов.

Кризис возрастной – особые, относительно непродолжительные (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для поступательного хода личностного развития и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, индивида, его деятельности и сознания.

Кризисы возрастные (от греч. crisis – поворотный пункт) – условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами эволюционного развития. Психическое развитие происходит в результате смены так называемых стабильных и критических возрастов (Л.С. Выготский).

Лабильность – нестойкость, неустойчивость, изменчивость; в дифференциальной психологии – одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.

Латентный – скрытый, внешне не проявляющийся; латентный период – скрытый период физиологической реакции.

Леворукость – предпочтительное использование левой руки для осуществления моторных актов. В некоторых случаях леворукость обусловлена повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозможность пользования ею (вынужденная леворукость). Чаще леворукость носит врожденный характер и обусловлена унаследованной спецификой функционирования ЦНС.

Лечебная педагогика – отрасль педагогики, разрабатывающая средства и методы исправления физических и психических дефектов.

Термин употребляется главным образом в немецкоязычной литературе.

Проблемы лечебной педагогики в отечественной науке разрабатываются в русле дефектологии.

Локальный – свойственный данному месту, не выходящий за определенные границы.

Манипулятивная деятельность (действия) – проявления двигательной активности ребенка, направленные на предметы с целью их обследования или забавы. Они характерны для младенческого возраста и совершаются «в логике руки» или «в логике физических свойств предмета», без учета способов культурного употребления предметов.

Минимальная мозговая дисфункция, ММД – нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга.

Модально-неспецифические закономерности отклоняющегося развития свойственны всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного нарушения.

Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития свойственны какому-то одному варианту отклонения.

Модальность – одно из основных свойств, существенная качественная характеристика.

Моторика – двигательная активность, включающая большие моторные акты и тонкую моторику, зрительно-моторные координации, кинестетические функции и др. Как нарушения выделяются двигательные стереотипии, тики, гиперкинезы, двигательное беспокойство или заторможенность, параличи, апраксия и др.

Надежность – качество научного метода исследования, позволяющее получать одни и те же результаты при повторном или многократном использовании данного метода.

Нарушения вторичные, системные – обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией.

Нарушения первичные, ядерные – малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Нарушения третичные, факультативные – нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

Негативизм – лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям; у детей возникает как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности.

Неуспеваемость – ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям образовательного учреждения.

Новообразование возрастное психологическое – обобщенный результат психического развития в данном возрасте (от психических процессов до свойств личности), содержащий предпосылки к распаду характерной для него социальной ситуации развития.

Норма (от лат. – norma) – установленная мера, средняя величина чего-либо. Различают различные виды норм: индивидуальная, предметная, социально-возрастная, психологическая.