«А.В. СПИЧКИН Ч ТО ТА КО Е М Е Д И АО Б РАЗО ВА Н И Е КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ КУРГАН 1999 2 СПИЧКИН А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999, 114 с. Книга представляет собой учебное пособие по одному из ...»

сделать вывод, что ключевым звеном этого процесса является текст, создаваемый коммуникатором с использованием определенных знаковых систем и отражающий его представления как о предмете коммуникации, так и о коммуниканте, который, в свою очередь, в процессе восприятия и декодирования текста составляет определенное представление и о коммуникаторе, и о совпадении (или несовпадении) своих собственных коммуникатора. Таким образом, текст становится центральным элементом и в построении различных моделей содержательной стороны медиа происходить формирование представлений обо всех основных звеньях и элементах коммуникационного процесса.

В качестве примера одной из моделей такого похода можно привести школьников 7 - 13 лет, разработанные и применяемые на практике в графстве Девон (Англия). Основные аспекты анализа медиа текстов представлены в виде схемы на рисунке 4.

Рисунок Содержание каждого из аспектов вкратце сводится к следующему.

КОНСТРУКЦИЯ. Все СМИ действуют как фильтр между аудиторией и интерпретации, компоновки и подачи информации различными СМИ.

строящийся, прежде всего, на анализе конкретных текстов СМИ должен, по мнению одного из крупнейших специалистов в области медиаобразования Лена Мастеpмана (Len Masterman) (Англия), быть ориентирован на "демонтаж" текстов "путем проникновения в их суть с целью вскрыть механизмы, с помощью которых в них вкладывают тот или иной смысл".

Некpитическое доверие к сообщениям средств массовой информации, при котором кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, может быть преодолено только с помощью такого анализа.

ПОВЕСТВОВАНИЕ. Изучение повествовательной структуры текста как правило входит в число основных аспектов медиаобразования, так как повествование - одна из основных форм, которую используют все СМИ при построении сообщений. Этот аспект подразумевает анализ прежде всего повествование, каков событийный ряд, типы характеров и т.д.) неотъемлемых составляющих медиа образования, так как основная цель интерпретироваться по разному в зависимости от возраста, пола, социального положения воспринимающего субъекта. Существенную роль в воспринимаются. Таким образом, между аудиторией и СМИ существуют довольно сложные взаимодействия. С одной стороны, масс-медиа влияют на аудиторию путем создания определенных текстов и контроля за их распространением, с другой стороны, и аудитория в известном смысле влияет на масс-медиа, поскольку индивидуумы воспринимают тексты СМИ по-своему и вовсе не обязательно соответствуют тем стереотипам, на которые ориентируются масс-медиа.

ЖАНР. Понятие жанра тесно связано с ожиданиями аудитории и пониманием особенностей конструкции, стиля и содержания конкретных медиа текстов. Условности жанра определяют отличие одной формы подачи материала от другой, например, вестерна от фильма-катастрофы, или программы новостей от телевизионной викторины. Изучение жанра открывает пути к пониманию индустрии масс-медиа, так как жанр это способ, которым постановщик, используя удачно найденную формулу может привлечь наиболее широкую аудиторию и получить максимальную прибыль.

ИДЕОЛОГИЯ. Понятие «идеология» в данном контексте означает не только определенный набор сознательных политических взглядов и идей, но имеет более широкое значение и понимается как бессознательная установка на определенные ценности, определяющие отношение людей к действительности. Идеологические установки в текстах СМИ могут быть как явными, так и скрытыми, образуя определенную систему фильтров, через которые проходит отражение действительности. Одной из основных задач медиа образования является выработка умения осознавать идеологическую сущность текстов СМИ и способности противостоять попыткам манипулирования сознанием.

ИНСТИТУТ. Этот аспект анализа текстов СМИ, с одной стороны, связан с вопросом о собственности на средства массовой информации, а с другой стороны, стремится более широко объяснить взаимоотношения между производством медиа текстов и их потреблением. Без понимания финансовой и индустриальной основы производства текстов СМИ медиа образование учащихся неизбежно будет неполным.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Этот аспект анализа медиа текстов предполагает анализ того, как в средствах массовой информации представлены определенные личности, социальные группы или идеи. Это подразумевает осознание того, что все, что появляется на телеэкране или газетной странице представляет собой результат ряда предпочтений, отражающих определенную точку зрения и существование других точек зрения на то же явление или предмет вполне естественно. Другими словами любая презентация несет ряд социальных значений и социальных последствий.

Презентация может как подтверждать, так и опровергать сложившиеся представления.

текстов СМИ предлагается образовательным отделом Британского института кино (BFI).

В учебном пособии «Введение в медиа образование», разработанном в сотрудничестве с Открытым Университетом и предназначенном для подготовки учителей, предлагается шесть ключевых аспектов анализа медиа текста, которые представлены в виде следующей таблицы.

КАТЕГОРИЯ

Как мы понимаем смысл текста?

АГЕНТСТВО

ТЕХНОЛОГИЯ

АУДИТОРИЯ

РЕПРЕЗЕНТА

Достоинством обеих рассмотренных моделей является их универсальность, позволяющая анализировать медиатексты, создаваемые любыми СМИ. Однако ни та, ни другая модель практически не учитывают различия между художественной и нехудожественной информацией. Кроме того, и значимость конкретных аспектов, и их содержание могут быть сложившихся педагогических концепций и методических традиций.

В связи с этим хотелось бы предложить следующий вариант аспектной структуры медиа образования с учетом этих факторов.

I. СПОСОБ КОДИРОВАНИЯ: вербальный / невербальный: чисто визуальный /аудиальный/ комбинированный Поскольку различные средства информации используют различные знаковые системы и иногда могут комбинировать их, представляется важным выработать у учащихся способность анализировать роль каждого элемента текста и в то же время разработать понимание специфичности каждого СМИ через сравнительный анализ различных элементов текста, создаваемого и воспринимаемого в процессе коммуникации.

Средства массовой информации и коммуникации используют как вербальную, так и невербальную знаковую систему для создания текстов.

передаваемые непосредственно человеком (жесты, мимика, пластика, передаваемые через возможности техники (ракурс, план, композиция, освещенность и цвет, движение в кадре, движение камеры, монтаж).

Комбинация их различна в различных СМИ.

фотографическим изображением (включая репродукции произведений изобразительного искусства).

Радио использует устную речь, а также музыку и шумы. Это аудиальное коммуникативное средство. Телевидение - аудиовизуальное коммуникативное средство, включающее широкий диапазон средств выражения. Вербальный письменный язык присутствует на экране как в виде элементов сообщений (заставки, титры), так и в виде самостоятельных текстов (телетекст).

На телевидении, так же как и на радио, доминирует устная речь, но в непременном сочетании с изображением. С визуальной стороной ТВ связаны необычайно широкие возможности пластического решения всех без исключения текстов.

II. ТИП ТЕКСТА: повествование / описание / рассуждение В процессе коммуникации мы можем либо рассказывать историю, либо описывать что-нибудь, либо выдвигать аргументы за или против каких- либо идей.

Любое повествование при этом будет иметь следующие элементы:

характеры, место и время действия, фабула и сюжет, авторская точка зрения, которые объединяются в разных сочетаниях для разработки темы.

Различие будет заключаться в использовании вербальных и невербальных элементов в рамках повествования.

Построение описательных вербальных текстов требует точного отбора лексических средств, тщательного выбора деталей. Эти вербальные элементы имеют, однако, некие невербальные эквиваленты: тип кадра, ракурс, план, освещенность, и т.д.

Вербальные способы доказательства и рассуждения также могут иметь определенные аудио-визуальные аналоги (например, в рекламных текстах).

Конечно, в реальном процессе коммуникации эти типы текстов могут комбинироваться довольно сложным образом (повествование, например, может использоваться как аргумент). Сравнительный анализ литературных текстов и их кино/теле/радио версий может быть чрезвычайно полезным видом работы, который будет способствовать пониманию преимуществ и недостатков каждой знаковой системы для создания различных типов текста.

III. ТИП АУДИТОРИИ: возраст / пол / социальное положение / уровень образования Массовая коммуникация отличается от межличностной тем, что она имеет чрезвычайно ограниченное число каналов обратной связи, причем эта обратная связь, как правило, носит запаздывающий характер.

Кроме того, тексты СМИ, будучи адресованы не конкретному реципиенту, а, скорее, определенному типу аудитории, часто используют определенные стереотипы и клише, отражающие общие представления о целевой аудитории.

Таким образом, анализ текстов СМИ может осуществляться и с точки зрения того, как они используют различные типы знаковых систем и текстов, отвечать потребностям определенной аудитории и как различные аудитории могут воспринимать одни и те же тексты.

Кроме того, в рамках этого аспекта можно анализировать различия между межличностной, групповой и массовой коммуникацией.

IV. ТИП ЦЕННОСТЕЙ: эстетические / моральные / религиозные / политические Данный аспект анализа текстов СМИ предполагает рассмотрение их в рамках оппозиции «художественная - нехудожественная коммуникация».

В художественной коммуникации доминирующим типом ценностей являются ценности эстетические. Произведение искусства может, нехудожественной коммуникации они обычно выражаются не декларативно, а в форме художественного образа и могут быть поняты только через эстетические категории.

Кроме того, научная и политическая информация предполагает разнообразных смысловых интерпретаций.

Анализ текстов СМИ по этому параметру и должен быть направлен на осознание школьниками специфики искусства как способа познания мира и способа общения.

V. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ТЕКСТА: развлечение / информация / пропаганда Средства массовой информации и коммуникации, которые сегодня занимают важное место в жизни подростков, безусловно, являются одним из факторов социализации, так как во многом через них происходит усвоение норм общества, социальных и поведенческих стереотипов, формирование системы ценностей.

Формирование умений критически воспринимать и анализировать тексты СМИ и должно рассматриваться как основная цель анализа их социальных функций.

В подведении школьников к пониманию того, как представляются в текстах СМИ отдельные личности, социальные группы и определенные идеи, задача учителя заключается в том, чтобы показать способы отбора, составления и подачи материала, в которых отражается доминирующая идеология общества.

Естественно, что эти вопросы потребуют анализа того, каковы формы собственности на средства массовой информации, какова их роль в формировании общественного мнения (например, в ходе предвыборных кампаний), допустима ли цензура, и т.д.

Некритическое доверие к сообщениям средств массовой информации, при котором кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, может быть преодолено только с помощью такого анализа.

Аспектный подход может быть применен и в предметной модели медиаобразования как принцип структурирования материала, однако более полно его достоинства раскрываются при организации обучения на межпредметной основе. Вышеперечисленные аспекты анализа процесса коммуникации могут быть достаточно легко распределены между учебного плана. Очевидно, что анализ типа коммуникации и типа текста органично вписывается в содержание образовательной области «Языки и литература», анализ типа ценностей может быть распределен между образовательными областями «Искусство» и «Языки и литература», а «Общественные науки».

Предметный и аспектный подходы не являются взаимоисключающими.

Вероятно, наиболее продуктивным может оказаться оптимальное реализовано в различных вариантах.

В первом из возможных вариантов элементы содержания медиа образования на начальном и среднем этапах обучения распределяются между традиционными учебными дисциплинами, а на заключительном этапе в учебный план вводится некий отдельный интегративный курс, углубляющий и закрепляющий полученные знания, умения и навыки на качественно новом уровне.

Варианты комбинации этих подходов могут быть и более сложными.

Например, на начальном этапе обучения основы аудио-визуальной грамотности могут формироваться в процессе изучения традиционных предметов школьной программы. На среднем этапе в учебный план школы может быть введено изучение отдельных СМИ (кино, телевидение, пресса) на предметной основе, а в старшем звене закрепление и углубление полученных знаний осуществляется либо на факультативных занятиях на предметной основе, либо на межпредметной - на уроках литературы, мировой художественной культуры, обществознания.

ГЛАВА 2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ

Прежде чем перейти к вопросам конкретного содержания и форм медиаобразования в рамках отдельных учебных дисциплин необходимо, вероятно, определить некие общие принципы и организационные условия, при соблюдении которых возможно построение достаточно целостной системы медиа образования на межпредметной основе.

предметами школьной программы должен быть открытым и обоюдным.

Основой такого диалога служит прежде всего развивающий аспект обучения.

• Должна быть разработана структурная программа развития медиа образования, включающая планирование межпредметных связей.

специальную группу учителей, занимающихся проблемами координации программы развития медиа образования с учебным планом школы по другим предметам.

программы медиа образования поручается либо заместителю директора по учебно-воспитательной работе, либо специально назначенному координатору, имеющему определенные знания и опыт в этой области.

• Разработка отдельных разделов учебных программ и их и координация в пределах образовательной области производится через школьные методические объединения. В рамках этих объединений осуществляется обмен идеями и опытом, вырабатывается система оценки разработанных программ, осуществляется подготовка и повышение квалификации преподавателей.

• Необходимо произвести оценку и систематизацию всех имеющихся диафильмов, аудио и видео записей и т.д.) и технических средств для последующего создания на этой основе школьной медиатеки.

2.1.ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ АУДИОВИЗУА ЛЬНОЙ

ГРАМОТНОСТИ

Аудиовизуальная грамотность - навыки анализа и синтеза пространственно-временной реальности и умение «читать» экранное повествование.

Вероятно, для практически работающего учителя данное определение потребует конкретизации: каковы конкретные навыки анализа, что входит в навыки синтеза, а главное, как можно формировать эти навыки в процессе обучения.

Предлагаемые вниманию читателя в настоящей главе упражнения и учебные задания частично разработаны автором, но большая часть из них модифицирована в соответствии со специфическими задачами медиа образования. Основным критерием отбора упражнений и заданий являлась их простота и доступность. Наличие технического оборудования (например, видеокамеры), естественно, значительно расширяет спектр методов медиа образования. Однако это не означает, что начинать медиа образование можно только при наличии такого оборудования. Многие задачи могут быть особенно если это касается формирования основ аудио-визуальной грамотности.

описывать элементы визуальных и аудиовизуальных текстов.

воспринимается зрительно и на слух. Практически, школьники должны научиться максимально подробно и точно отвечать на вопрос: "Что я вижу/слышу?" базовых умений аудио-визуальной грамотности являются практические и игровые задания, выполнение которых основывается, с одной стороны, на предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия невербальных сигналов в процессе коммуникации.

Приведем несколько примеров возможных форм работы по развитию навыков визуального восприятия.

КАРТИНКА ЗА ОКНОМ

Это же задание можно несколько видоизменить - ученикам дается задание записать или рассказать, что они видят за спиной педагога, за спиной собеседника-партнера. Описание должно быть четким, понятным, выразительным, чтобы слушатель мог дать потом отчет о том, что у него за спиной, а все другие по его рассказу проверить качество описания.

СПИНАМИ ДРУГ К ДРУГУ

ШТИРЛИЦ

Это же упражнение можно модифицировать следующим образом: из группы учащихся выбирается ведущий, остальные играющие по команде педагога замирают в разных позах. Ведущий должен внимательно рассмотреть и запомнить одежду играющих и их позы. Затем ведущий выходит из комнаты, а играющие производят заранее условленное количество изменений (от 3 до 5 в зависимости от числа играющих) в одежде и позах. Заранее оговаривается не число изменений у каждого игрока, а только их общее количество. Ведущий, вернувшись в комнату, должен обнаружить произведенные изменения и вернуть все в исходное положение.

Многие из вышеперечисленных игровых упражнений могут быть использованы при описании как реальных объектов, так и их изображений.

Целью второй группы упражнений, направленных на выработку основ аудио-визуальной грамотности является привлечение внимания учащихся к звуковой стороне восприятия мира, выработка умения не только слушать, но и слышать.

СОНОСКОП

Важной стороной этой работы является и привлечение внимания школьников к невербальным компонентам речевого общения, интонационному рисунку речи. Смысл живой речи в значительной степени определяется тем, как были сказаны те или иные слова, а не только тем, какие слова были сказаны. Ниже приводятся примеры некоторых упражнений, которые позволят обратить внимание школьников именно на эту сторону звучащей речи, подчеркнуть значение таких ее выразительных средств как логические паузы, логические ударения, интонация.

ПРОИЗНЕСЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С РАЗНЫМИ

НАМЕРЕНИЯМИ (ПОДТЕКСТАМИ)

• пожалейте вороненка: "Ах, как жалко, пропал вороненок!" • упрекните ворону: "Эх ты, растяпа, что ты наделала!" • выразите недоумение: "Что вы говорите? Этого не может быть!"

РЕЧЬ НА ЦИФРАХ

интерпретировать как отдельные элементы текстов, так и тексты как целое. При этом основное внимание смещается на извлечение смысла из аудио-визуального текста каждым учащимся.

Вопрос: «Что я вижу/слышу?» сменяется вопросом: «Что это значит?» Если наблюдательности, внимания, то второе ориентировано в основном на развитие воображения и фантазии.

Хорошим материалом для выработки у школьников этого умения могут послужить пиктограммы - емкие графические изображения предметов, сообщений, всякого рода информации. Примерами пиктограмм могут служить красный крест - как обозначение пункта медицинской помощи, расположенные крест накрест нож и вилка - обозначение ресторана или кафе и т.д.

После ознакомления с образцами пиктограмм и определения их пиктографические изображения встречаются им в повседневной жизни и что они означают, а затем попробовать свои силы в создании собственных пиктограмм.

Для начала можно предложить придумать пиктограммы, которые могли бы висеть в школе:

• на кабинете директора, • возле столярной мастерской, • возле библиотеки, • у входа на школьный чердак.

Более сложным вариантом задания является создание пиктограмм для передачи более сложной информации, например:

«Одиночество», «Счастье», «Надежда» и т.д.

Приведем еще несколько примеров игровых упражнений, направленных на выработку у школьников навыков интерпретации аудиовизуальных текстов.

ОПРАВДАНИЕ ЗАДАННОЙ ПОЗЫ

Вариантом такого упражнения может быть интерпретация положения двух или более человек в пространстве. Например: два человека, стоящих спиной друг к другу, два человека, сидящих на разных концах пустой скамейки, три-четыре человека, стоящих очень близко, но не обращающих друг на друга внимания и т.д. Ученикам предлагается «прочитать» смысл такого расположения людей в пространстве, найти ему психологическое оправдание.

СОНОСКОП СОБЫТИЙ

КТО СТУЧИТ

Ведущий, вернувшись в комнату, выслушивает догадки остальных играющих. Если ни одна из них не верна, он должен постараться подвести играющих к правильной догадке, задавая наводящие вопросы. Участники игры также могут задавать уточняющие вопросы ведущему.

ДЕТЕКТИВ

Вариантом этого упражнения может быть работа с фотографией интерьера комнаты, когда учащиеся по деталям обстановки и отдельным предметам должны попытаться охарактеризовать ее обитателя.

Наконец, последним из базовых элементов аудио-визуальной грамотности является умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов. Выработка этого базового умения ориентирована на развитие творческих предполагающие создание законченных аудиовизуальных текстов и требующие от школьников достаточно большой степени творческой самостоятельности, необходимо поработать над более простыми заданиями, когда один из компонентов аудиовизуального текста задается учителем.

Примером такой работы может быть озвучивание иллюстрации, картины, диафильма.

Внимание к иллюстрации и озвучивание ее можно считать первым шагом в формировании понятия о зрелищных искусствах, восприятие которых основано на том, что зритель видит и слышит, устанавливает связь между этими каналами восприятия.

требующую только шумовых эффектов, без диалога. На втором этапе следует давать картинки, на которых можно сыграть диалог. Слова для диалога могут быть найдены в тексте, или придуманы самими учащимися.

написанных слов, в том, чтобы речь была действенной, чтобы она была обращена к кому-то и содержала ожидание ответной реакции. Для того определенным образом приспособить свое тело к тому делу, которое деятельность, а также тренирует у учеников точность зрительных оценок.

Озвучивание диафильма или кинофрагмента является наиболее сложным видом работы, перед началом которой учащихся, естественно, необходимо ознакомить с основными принципами использования звука как элемента языка кино.

Еще в 1928 году С. Эйзенштейн, В. Пудовкин и Г. Александров напечатали статью под названием «Будущее звуковой фильмы», в которой разработали ряд принципов сочетания изображения и звука.

Основной мыслью статьи было обоснование принципа несинхронного насыщенности каждого кадра фильма. Эйзенштейн и его соавторы считали, что если изображение будет говорить свое, а звук свое, то количество информации удвоится и каждый кадр станет содержательнее.

Самый простой пример. Когда мы видим в кадре лицо человека и слышим произносимые им слова, это пример синхронного использования звука, информирующего нас о том, кто и что говорит. Однако если вместо лица говорящего показать на экране лицо слушающего, то кадр будет несихронным, зритель узнает не только кто и что говорит, но и какое впечатление производят его слова на слушающего.

Если в изображении - лицо человека, а в звуке - шум поезда, то этот несинхронный кадр скажет нам, что человек едет в поезде.

важнейшим, однако в таком сложном произведении, как звуковой фильм, и синхронное, и несинхронное применение звука одинаково правомерны.

Осознание возможностей несинхронного применения звука позволит школьникам избежать излишней иллюстративности при выполнении этого задания, подведет их к пониманию роли звука как самостоятельного элемента языка экранных искусств.

Спектр творческих заданий, которые могут быть предложены школьникам, достаточно широк и поскольку именно этот тип заданий наиболее тесно связан с традиционными школьными дисциплинами, представляется целесообразным рассмотреть их в последующих разделах данной главы.

2.2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ИСКУССТВА

Таким образом, сходство фотографии с традиционными видами изобразительного искусства, такими как живопись и графика, определяется общими элементами языка, возникающими при изображении мира на плоскости. Фотография как вид искусства многое вобрала в себя из многовекового опыта традиционных изобразительных искусств. Само видение мира «в кадре» представляет собой наследие живописи, так как рамка картины - это первое кадрирование действительности в истории культуры. Ракурс и построение перспективы, законы диагонального и золотого сечения, распределение света и светотени и, наконец, само умение зрителя «прочесть» фотографию как плоскостное изображение объемного пространства - все это создает основу для включения фотографии в школьный курс изобразительного искусства.

Вместе с тем восприятие фотографии существенно отличается от восприятия произведений традиционных изобразительных искусств. В техногенных искусствах, для которых специфичным является создание, тиражирование и потребление при помощи новейшей техники, сам процесс создания произведений носит принципиально иной характер по сравнению с дотехногенным творчеством. Если в традиционной художественной культуре мастеру для создания произведений достаточно своих рук и механических инструментов, то в техногенном творчестве для воплощения авторского замысла нужны специальная аппаратура, навыки владения ею и даже особый инженерно-технический персонал, без которого создание художественного произведения оказывается невозможным.

Рукотворный творческий акт, при котором момент претворения реальности автором очевиден, сменяется техногенно опосредованным, когда использование технических средств делает этот момент как бы скрытым от восприятия зрителя.

Эта особенность фотографии как техногенного искусства, вследствие которой кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, определяет специфические для медиа образования задачи, которые, тем не менее, могут успешно решаться в рамках изучения изобразительного искусства.

Лен Мастерман рекомендует начать процесс выработки навыка критического отношения к текстам СМИ с анализа семейных фотографий, которые ученики приносят из дому. При этом он определяет следующий примерный круг вопросов, которые могут быть поставлены в ходе анализа фотографий: Какие сюжеты являются наиболее популярными?

Насколько точно воспроизводит фотография запечатленное событие (например, «выхваченный из жизни», или сцену, специально «сыгранную» перед фотографом?

Нужно обратить внимание учащихся и на человека, остающегося за кадром, - самого фотографа. Каковы были его намерения и цели, когда он выбирал именно этот момент, угол съемки, расстояние и, возможно, даже построил или предложил именно такую композицию? Каковы были другие возможные варианты и почему фотограф отклонил их?

Аналогичные задачи можно решать на основе анализа собственных фотографий. При этом перед учащимися может быть поставлен следующий основной вопрос:

Если бы у тебя была автоматическая фотокамера, как бы ты сделал свою фотографию, чтобы она давала наиболее правдивое представление о тебе?

Для того чтобы учащиеся могли полнее представить себе результат, можно сформулировать ряд уточняющих вопросов:

• Где ты хотел бы сфотографироваться? Что должно служить фоном для твоего портрета?

• Как ты хотел бы быть одет?

• Должна ли это быть сцена, "выхваченная из жизни", или ты хотел бы специально позировать фотографу?

• Как ты хотел бы быть изображен: в полный рост, по пояс, или только лицо крупным планом?

• Что должна рассказать о тебе твоя фотография?

Используя те же вопросы, можно проанализировать фотографии известных людей из иллюстрированных журналов. От портретных изображающим то или иное событие.

Следующий этап анализа фотографий должен быть направлен на то, чтобы показать, что любая фотография, которую мы склонны принимать за "конечный продукт", на самом деле может быть существенно изменена в процессе подготовки ее к печати. Для понимания сути этого процесса можно изготовить простейшее кадрирующее устройство из двух Гобразных деталей (рисунок 5).

Рисунок Наложение этого устройства на фотографию и, таким образом, отсечение части изображения позволит понять, каким образом может трансформироваться изображение в процессе редактирования и подготовки его к печати. Материалом для анализа могут послужить фотографии любых событий из иллюстрированных журналов.

МОНТАЖ ФОТОГРАФИЙ

Вот как описывает "эффект Кулешова" Лидия Польская в книге «Кто делает кино?»:

«Как-то Лев Кулешов и его молодой помощник Всеволод Пудовкин разрезали на несколько кусков один кадр - крупный план лица Ивана Мозжухина, где актер изображал печаль. (Термин «кадр» в данном контексте означает участок пленки, содержащий момент действия, снятый непрерывно работающей камерой. - А.С.) К первому куску приклеили пленку, на которой была снята тарелка дымящегося супа. Впечатление было такое, будто на лице Мозжухина проступили муки голода.

Со вторым куском склеили изображение девочки, играющей с выражение нежности и умиления.

Взяли третий кусок. Склеили с пленкой из старого фильма, где был снят гроб. Актер... снова играл по подсказке монтажа, изображая величайшую скорбь».

Таким образом, в зрительском восприятии при эмоциональносмысловом соотнесении двух нейтральных, не имеющих отношения друг к другу кадров может при монтаже возникать новый смысл.

Закон монтажного мышления, при котором содержание двух кадров рождает в сознании зрителя третье значение, школьники должны усвоить через выполнение практических заданий по монтажу фотографий.

фотографий (слайдов), из которых первый является общим для всех, а второй выбирается группами учащихся в зависимости от их представлений об основном содержании первого кадра. При сравнении полученных вариантов основная задача школьников заключается в том, чтобы определить, как меняется смысл отдельных фотографий при их монтаже.

Количество кадров можно увеличить до 4-5, при этом добившись раскрывается в момент восприятия второго, а содержание второго уточняется при соотнесении с третьим, но при этом в памяти зрителя непременно остается и содержание первого.

При монтаже более чем двух фотографий можно подчеркнуть, что создаваемый таким образом визуальный текст может быть различных типов. Можно при монтаже кадров рассказать некую историю, то есть эмоциональное состояние. Эмоциональный ключ может задаваться учителем в любой форме - либо одним словом («Одиночество», «Ожидание» и т.д.), либо стихотворной строчкой (например, построить видеоряд к строчке Пушкина «Печаль моя светла...»), либо в виде законченного поэтического текста.

КОМИКС

Особенности комикса заключаются в том, что, во-первых, это рисунок, содержащий слова или мысли фигурирующих в нем героев, и во-вторых, в том, что это «многокадровый» рисунок, в котором мы имеем дело не с одним, а с несколькими изображениями, содержащими конкретное, динамически развивающееся действие, цельный рассказ. Комикс, таким образом, содержит два вида информации - выраженную рисунком (визуальную) и выраженную текстом (вербальную).

Наличие в комиксе этих двух информационных подсистем позволяет не только использовать его на уроках изобразительного искусства, но и создает богатые возможности для интеграции с уроками литературы, родного и иностранного языка, мировой художественной культуры, поскольку основой для создания комиксов могут служить и литературные произведения, и произведения изобразительного искусства, и кино- и телефильмы. Однако прежде чем предложить ученикам создание собственных комиксов, целесообразно поработать над его отдельными элементами. Работа с комиксом может включать следующие задания:

• Учитель раздает ученикам неизвестный им комикс, который они разглядывают, читают в течение нескольких минут, а затем, перевернув его, описывают то, что они увидели и поняли.

• Учитель раздает ученикам комикс, разрезанный на отдельные рисунки, дает ученикам время рассмотреть их, а затем предлагает который после выполнения задания сравнивается с оригиналом.

• Учитель воспроизводит либо на доске, либо крупным форматом на продолжение или те события, которые предшествовали изображенной на рисунке ситуации. Затем демонстрируется весь комикс целиком и предлагает автор комикса.

ОТ НЕПОДВИЖНОГО К ДВИЖУЩЕМУСЯ ИЗОБРАЖЕНИЮ

Эффект «послевидения» заключается в том, что изображения, отражающиеся на сетчатых оболочках наших глаз, не стираются мгновенно.

Значит, если разложить движение на отдельные фазы, зафиксировав их в последовательность картинок, наш глаз связывает один рисунок с другим и создает иллюзию движения.

Оптические игрушки получили распространение еще в начале XIX века. Одной из первых таких игрушек был тауматроп. Если нарисовать на листе картона или плотной белой бумаги с одной стороны птицу, а с другой клетку (или дерево), приделать к краям картона нитки и заставить его быстро вращаться, то мы увидим птицу сидящей в клетке (или на дереве).

Постепенно приборы для оптических иллюзий усложнялись. Над созданием оптических приборов, создающих иллюзию движения работали Штампфер и многие другие.

Среди оптических приборов наиболее широко известен стробоскоп.

Стробоскопы представляли собой соединение двух вращающихся в разные стороны дисков: нижний с рисунками, последовательно изображающими стадии движения, а верхний - с прорезями (отверстиями).

Фенакистископ (от греческих слов «фенакс»- обманщик и «скопио» видеть) изобретен Жозефом Плато в 1832 году и представляет собой картонный диск с прорезями по краю, на котором нарисованы фигурки, представляющие различные фазы движения. (См. Приложение 3).

Одна из наиболее известных и простых в изготовлении оптических игрушек, основанных на тех же принципах - флик-бук (мультблокнот).

Для ее изготовления можно использовать обычный блокнот, или изготовить его из более плотной бумаги, использовав для этого альбом для рисования или черчения, листы которого необходимо разрезать без остатка на равные части (например, 5 х 7 см.), а затем сшить по краю прочными нитками. В правом нижнем углу страницы (отсчитав 3 - 5 страниц от конца блокнота), делается рисунок, изображающий начальную фазу движения.

Рисунок на каждой последующей странице (к началу блокнота) должен представлять собой следующую фазу движения. Сделав достаточное количество рисунков, нужно отогнуть край блокнота большим пальцем и запустить страницы так, чтобы картинка «ожила».

В каждом блокноте можно нарисовать по два мультфильма: один на одной стороне листков, другой - на обратной. Для создания второго мультфильма блокнот необходимо перевернуть.

Наконец, еще одним из видов работы на уроках изобразительного искусства, позволяющим решать задачи медиа образования, является создание рекламных афиш к известным кино- и телефильмам, или рисунков и коллажей на тему отечественных и зарубежных фильмов, телепередач, видеоклипов. Основная цель таких заданий - формирование умения передать свои впечатления от просмотра произведения экранного искусства в невербальной форме.

Выполнению задания может предшествовать анализ афиш и плакатов текущего репертуара. При анализе следует обратить внимание учащихся на то, как в афише передается жанр фильма, его содержание и стилистика, какие изобразительные средства используются для этого (композиция, графическое и цветовое решение, соотношение изобразительного и текстового элементов).

При выполнении этого задания очень важно акцентировать внимание учащихся на том, для какой аудитории предназначен фильм и как это способствовать успеху фильма у разных категорий зрителей, его прокату и т.д.

Афиши и плакаты могут выполняться школьниками как в виде фотоколлажа с дорисовками, так и собственных оригинальных рисунков.

После выполнения творческих заданий можно провести конкурс афиш, обсудить их достоинства и недостатки, предоставить школьникам возможность публичной защиты своих произведений. Такие конкурсы не только закрепляют полученные в ходе работы знания, но и создают атмосферу поиска, активизируют творческую инициативу учащихся.

2.3. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

выражению Г.А.Товстоногова, «постоянное перетаскивание пограничных взаимопроникновение различных форм художественной культуры, заимствование ими друг у друга выразительных средств и приемов, противопоставляться, а рассматриваться как взаимодополняющие.

Действительно, сегодня понятие «монтаж» из сферы кинематографа фундаментальных понятий культурологии. Александр Генис в одной из своих статей, анализируя творчество Виктора Пелевина, отмечает, что в его прозе «чувствуется влияние даже не кино, а поэтики видеоигр» и считает, что «только тогда мы сможем по-настоящему оценить достижения нашей новейшей литературы, когда они будут переведены на более актуальный в конце нашего века язык - язык видеообразов».

Таким образом, полноценное восприятие даже чисто вербального искусства сегодня требует знакомства с языком искусств аудио-визуальных.

Отправным элементом использования языка зрелищных искусств на уроках литературы является положение теории искусств об общих законах искусства и специфике каждого из его видов (в данном случае литературы и аудиовизуальных искусств), в частности, о специфике их языка. Общим для литературы и аудио-визуальных искусств является слово, которое в литературе служит единственным средством создания художественного образа, а в зрелищных искусствах - литературной основой спектакля или звукопластический образ, воспринимаемый зрением и слухом. Необходимо отметить значимость звукозрительной природы слова, которую должны произведения. Зрительный и слуховой ряд в аудио-визуальных искусствах получают самостоятельное значение. Если в литературе без слова не возникает ни звукового, ни зрительного образа, то в зрелищных искусствах средством создания художественного образа. Поэтому в зрелищных искусствах звук и пластика могут быть выделены как самостоятельные компоненты.

Таким образом, можно выделить четыре основных компонента, общих для литературы и зрелищных искусств:

• слово (в литературе это текст, в зрелищных искусствах литературная первооснова спектакля или фильма);

• зрительный образ (в литературе создаваемый с помощью слова, в аудио-визуальных искусствах своими специфическими средствами);

• звуковой образ (в литературе передаваемый с помощью слова, в аудио-визуальных искусствах специфическими средствами);

• образ человека (в литературе словесно создаваемый автором, в аудио-визуальных искусствах - творимый актером).

Использование аудио-визуальных искусств на уроках литературы, с одной стороны, позволяет сфокусировать внимание школьников на средствах создания литературного образа, активизировать процесс литературного образования нетрадиционностью методических приемов, обращением к личностному восприятию учащихся. С другой стороны, поскольку литература является единственным предметом эстетического общеэстетического развития школьников, в том числе и для реализации эстетического компонента медиа образования.

Возможности решения этих задач через уроки литературы достаточно широки.

Во-первых, они могут быть реализованы на материале отдельных разделов и тем программы курса литературы, при изучении которых и учащиеся и учитель испытывают определенные трудности. Такими темами являются вводные темы, как правило, не вызывающие интереса у другие виды искусства. Понятие о художественном образе».

Одним из способов осознания учащимися через практическое решение творческих задач достаточно сложной категории художественного образа и натюрморт-характеристика литературного персонажа. Суть задания заключается в том, чтобы составить композицию из набора предметов, выражающую представление учащихся о характере героя литературного произведения («Татьяна Ларина», «Гамлет», «Хлестаков» и т.д.). Задание может выполняться как индивидуально, так и творческими группами в составе 3 - 5 человек. Результат может быть материализован в любой доступной школьникам форме - рисунок, коллаж, композиция из реальных предметов, фотография, видео и т.д.

Не трудно заметить, что это задание во многом сходно с игрой «Детектив», описанной в первом разделе настоящей главы и методически натюрморта-характеристики предложить в качестве домашнего задания.

Еще одним возможным видом творческих заданий при изучении этой темы является создание воображаемой фонограммы литературного текста, то есть передача звукового содержания (музыка, шумы, фон, реплики). Следует оговорить, что имеется в виду создание именно мысленной фонограммы, хотя при наличии достаточных технических средств может быть осуществлен и частичный перевод мысленной фонограммы в ее материализованное решение. На первый взгляд может показаться наиболее целесообразным использовать этот прием при анализе таких эпизодов, в которых это средство с наибольшей полнотой используется автором. Однако на практике это может привести к иллюстративности, поэтому лучше выбирать те эпизоды литературного произведения, в которых эти средства скрыты, завуалированы другими, и только пристальное вчитывание в текст позволяет учащимся определить их.

Само задание в общем виде формулируется так: «Опишите звуки, музыку, шумы, реплики, которые вы включили бы в данную сцену, эпизод, если бы инсценировали его для радиотеатра».

Более сложным видом работы, направленным на решение тех же произведению. Деятельность школьников при выполнении этого задания включает отбор визуального материала, его организацию в определенной последовательности, подбор звукового (музыкального) сопровождения.

В дальнейшем, при наличии технических возможностей, учащиеся могут наряду с использованием готовых слайдов создавать и свои, «авторские» слайд-фильмы. Особенно важно при выполнении этой работы стремиться избежать иллюстративности, создать средствами изображения и музыки эмоциональный эквивалент поэтического текста.

Слайд-фильм, являясь моделью экранного произведения, позволяет учащимся практически осмыслить элементы языка экранных искусств и Синтез литературного образования школьников и медиа образования может осуществляться не только на уровне содержания при изучении отдельных тем школьной программы, но и на уровне методики.

анализа литературного текста - методический прием, который, требуя от учащихся не поверхностного, предельно внимательного чтения, одновременно развивает навыки визуального мышления путем «перевода»

текста из вербальной в визуальную форму.

Для такого анализа желательно выбирать небольшой по объему, но законченный по смыслу фрагмент литературного текста, причем он должен быть значимым либо для развития сюжета, либо для раскрытия характера литературного героя.

Работа над анализом выбранного фрагмента проводится в несколько этапов. Первый этап включает обсуждение следующих основных вопросов:

Почему вы так думаете?

использован писателем для достижения этой цели? Почему?

Какова структура текста? На какие части можно его разделить?

Какие особенности языка отражают структуру текста?

О чем этот текст? (Например: о людях или вещах? Личностях или группах? Конкретных или абстрактных понятиях?) Какие действия описаны в тексте?

• физические действия;

• манера поведения;

• мысли и чувства;

наклонении стоят использованные в тексте глаголы? О чем это говорит?

Каковы отношения между читателем и писателем?

вербальной же форме. Ориентация на визуальное воплощение является задачей второго этапа, на котором перед учащимися могут быть поставлены следующие задачи:

1. Подчеркните действия (события). Что происходит?

2. Зафиксируйте выделенные события (действия персонажей) в виде подписей к картинкам.

3. В левом поле страницы напишите, что мы узнаем из текста кроме событий (действий). Это могут быть мысли и чувства персонажей, описание места действия, воспоминания персонажей (возвраты в прошлое), их отношение к определенной проблеме - короче, все, что входит в текст помимо действительно происходящих событий.

4. В правом поле страницы запишите все, что вы заметили о том, как ведется повествование. От лица кого ведется рассказ (чьими глазами мы видим события)? Меняется ли темп повествования - ускоряется или замедляется? Как мы узнаем о персонажах рассказа? Как писатель выделяет те или иные аспекты повествования?

Если такая работа выполняется учащимися впервые, то именно на этом этапе необходимо познакомить их с основными элементами языка внутрикадрового монтажа (масштаб изображения, длина кадра, ракурс, и сформировано хотя бы в общих чертах представление о языке экрана, можно обсудить следующие вопросы:

• Какие виды кадров понадобятся, чтобы передать атмосферу литературного отрывка?

• Как показать место действия, создать портреты персонажей?

• Как будет использоваться звук?

• Понадобится ли дописать диалог?

После этого учащиеся осуществляют раскадровку литературного отрывка по форме, предлагаемой в Приложении 4. По ходу работы учитель выступает в роли консультанта.

Навыки, полученные школьниками в ходе такой работы, позволят расширить рамки традиционных форм творческих работ школьников, включив в них создание литературных текстов, потенциально ориентированных на аудио-визуальное воплощение - изложения (экранизация), сочинения в виде киносценария и т.д.

Основным критерием выполнения таких заданий будет являться пространственно-временной художественный образ гипотетического произведения экранного искусства.

2.4. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ НА УРОКАХ МИРОВОЙ

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Что касается целей обучения, то здесь необходимо в первую очередь осознать, что курс МХК сегодня является одним из немногих личностно ориентированных учебных предметов, поскольку основная цель его изучения не сводится к знаниям в области теории и истории искусства, которые выступают при изучении МХК только как основание для формирования способностей к самостоятельному оценочному суждению, развития эстетического вкуса и общегуманитарной культуры учащихся.

Само понятие «мировая художественная культура» настолько широко, что предмет изучения на первый взгляд кажется почти безграничным.

Поэтому, учитывая чрезвычайно ограниченное число часов, отводимых учебными планами школ на изучение этого предмета, одной из основных проблем, встающих перед учителем, является отбор содержания и принципы его организации.

Решение вопроса об отборе содержания курса МХК неминуемо связано с вопросом о включении в это содержание произведений массовой культуры. Среди учителей, берущихся сегодня за преподавание курса МХК в школе, преобладает негативное отношение к произведениям массовой культуры. С одной стороны, это отношение определяется традиционной для нашей системы эстетического воспитания ориентацией на шедевры, с другой стороны, оно часто мотивируется недостатком учебных часов, отводимых на изучение предмета. Не включены произведения массовой культуры и в программы курса МХК, рекомендованные Министерством образования РФ. В таком подходе, действительно, есть своя логика.

Автор этих строк также не принадлежит к поклонникам «масскульта» и разделяет мнение, что в эстетическом смысле массовая культура в целом «усредненный» уровень развития массовых потребителей.

сегодняшних школьников настолько очевидна, что это явление не может не требовать педагогического осмысления.

Вот результаты опроса учащихся 6-7 классов, проведенного в конце 80х годов на базе одной из школ г. Кургана.

64% опрошенных в качестве любимых назвали фильмы, увиденные на видеоэкране. Все это - произведения зарубежного кино.

• 18 % - фильмы с участием Арнольда Шварценеггера;

• 10 % - с участием Сильвестра Сталлоне.

• 2 % опрошенных назвали произведения киноклассики, причем Буньюэля и «Казанова» Феллини). 20 % опрошенных назвали в качестве любимого фильма «Рабыню Изауру».

Вместе с тем, лишь около 5% опрошенных школьников смотрели спектакли театра кукол (хотя кукольный театр в городе есть); только 1% опрошенных назвали любимый театральный спектакль. Около 12% видели театральные спектакли на телевизионном экране, но в разряд любимых они не входят. Только 8% опрошенных посетили выставки в художественном музее, 4% назвали понравившееся произведение живописи, и только один человек смог назвать автора понравившейся картины.

Объяснить это явление только недостаточной сформированностью эстетических вкусов подростков вероятно было бы неверно. Причины популярности массовой культуры именно в этом возрасте можно понять, культуры, ее место в структуре художественной культуры в целом и психологические особенности возраста.

Среди существующих типологий художественной культуры в этом плане наиболее интересной представляется модель, предложенная фольклорно-мифологическую, социально-мифологическую, социальнокритическую и поэтико-метафорическую.

Сравнивая эти пласты культуры по ряду параметров - образному языку (коду), соотношению идеала и реальности, типу героя и др., -О.Ф.Нечай приходит к выводу, что между ними не существует непреодолимых границ, что, возникнув на разных этапах развития человечества, они и сегодня сосуществуют и взаимно воздействуют друг на друга, сегодняшняя аудитория может общаться с каждым из них.

Массовая культура, которую О.Ф.Нечай называет социальномифологической, наиболее тесно связана с фольклорно-мифологической.

Их объединяет ориентация на миф, на архетипное художественное мышление. Сходство этих двух типов культуры заключается еще и в том, что идеал воплощается в герое, возвышающемся над реальностью. Но в массовой (социально-мифологической) культуре это не Бог, гигант, демон или богатырь. Но это и не герой социально-критической культуры реальный человек. Героем массовой культуры является человек-супермен, с которым зритель вступает в качественно иные отношения, чем с героями других пластов художественной культуры. Идеализированный герой боевика, в отличие от героев фольклора, действует во вполне реальных ситуациях, в узнаваемой жизнеподобной сфере. Это приближает героя к зрителю, делает образ героя более доступным, в результате чего зритель достаточно легко мысленно ставит себя на его место, идентифицирует себя с героем. При восприятии произведений социально-критической культуры идентификация с героем сменяется сопереживанием. При восприятии произведений поэтико- метафорической культуры зритель вступает в диалог уже не с героем, а с автором. Акт восприятия становится активным духовным актом сотворчества.

Принципиально важным элементом концепции О.Ф. Нечай является то, диалектической связи с социально-художественным развитием человека в его возрастных циклах.

художественной форме программу общечеловеческих заповедей, которые нужно усвоить и принять к исполнению, наиболее органичен для периода общечеловеческих программ, транспонированных через нормы конкретного социума к возможностям конкретного человека. Переход от отрочества к юности характеризуется интересом к реальным жизненным проблемам, соответствующим этим потребностям является социально-критический относящихся к поэтико-метафорической культуре, осуществляется программа личностной самореализации юного человека в контакте с яркой личностью автора.

Таким образом, массовая культура рассматривается не как нечто занимающее естественное место и в том, и в другом, что дает основания включать ее произведения в курс МХК.

Это, естественно, не означает, что учитель может предлагать учащимся любые произведения массовой культуры. При их отборе должны все же сохраняться и эстетические критерии, хотя и с учетом специфики этого типа культуры, не говоря уже о критериях нравственных.

Наконец, данная типология может послужить основой для построения программы курса МХК в целом. Существующие программы этого курса Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения (автор - Ю.А. Солодовников) и «Мировая художественная культура» (автор - Л.М. Предтеченская), построенные по линейноисторическому принципу, обладая рядом бесспорных достоинств, тем не менее, не свободны от недостатков. Не анализируя подробно эти программы, скажем только, что они предполагают, в силу общего подхода, изучение не столько художественной культуры как специфического способа освоения мира, сколько ее истории, что не всегда соответствует возрастным особенностям школьников. В данной работе не ставится задача предложить альтернативный вариант программы курса МХК. Отметим только, что для творчески работающего учителя подход, основанный на циклическом принципе, когда изучаются различные типы культуры по одним и тем же параметрам, может оказаться весьма продуктивным.

Но вернемся к проблемам изучения произведений массовой культуры.

Прежде всего, необходимо установить ключевую категорию, которая позволяла бы организовать процесс их изучения в определенной системе.

Для массовой культуры такой категорией, вероятно, является жанр. В истории теоретического осмысления этой категории предлагались (и до сих пор предлагаются) различные принципы жанрового деления. Кроме того, и в различных видах искусства существуют разные принципы жанровых классификаций. В литературе, например, жанры различаются подходом автора к материалу (трагедия, комедия, драма), а в изобразительном искусстве сам объект изображения определяет жанр (натюрморт, пейзаж, портрет и т.д.).

В современной эстетике и теории медиа образование эта категория часто связывается с понятием «кодов». Например, П. Пави в «Словаре театра» отмечает, что «жанр состоит из совокупности кодификаций, осведомляющих о реальности, которую должен представлять текст, и действий, определяющих степень правдоподобия. Жанр а для параметры чтения, способствует взаимодействию между текстом и определенными представлениями, заданными образами, которые кодифицируют реальность и упрощают ее, позволяя автору не упоминать о правилах игры и жанра, как предполагается, известных всем и, сверх того, дает возможность удовлетворить ожидания читателя и превзойти их, выводя текст за рамки канонической модели».

Именно в массовой культуре, в которой господствует формула:

«публика хочет - публике нужно дать», и в которой автор сознательно ориентирован на подчинение себя ожиданиям публики, наиболее явно проявляется использование в разных комбинациях примерно одних и тех же элементов структуры художественного текста.

Таким образом, при изучении каждого из жанров массовой культуры необходимо прежде всего обратить внимание на:

• Типичные положительные герои; изобразительного решения (костюмы • Типичные отрицательные герои;

• Типичные герои второго плана;

• Типичные эпизоды (элементы • Типичная завязка сюжета;

конфликта (развязка);

• Типичное место действия;

• Типичное время действия.

При анализе основных элементов жанра следует опираться прежде всего на зрительский опыт школьников.

Первым заданием при организации работы по анализу жанров популярного кино может быть следующее:

• Составьте список фильмов, которые вы посмотрели за последнее время в кинотеатре, на видео, по телевидению. Определите, к каким жанрам относятся просмотренные фильмы.

Выполнение этого задания, во- первых, привлекает внимание учащихся к самой категории жанра, и, во-вторых, дает возможность учителю установить, какие жанры известны учащимся, какие являются наиболее популярными, по каким признакам учащиеся определяют жанр просмотренного фильма.

Следующим видом работы может быть определение жанра по афише (плакату), обложке книги. При этом учащиеся должны обратить внимание на следующие компоненты афиши (обложки книги):

• Имя режиссера (автора). Известен ли он как автор произведений определенного жанра?

• Имена актеров, исполняющих главные роли. Участие в фильме Арнольда Шварценеггера или Чака Норриса само по себе указывает на принадлежность фильма к определенному жанру.

• Изобразительное решение афиши (обложки). Какие предметы (герои) изображены? Что является композиционным центром афиши?

Каково цветовое решение?

Затем можно приступить к анализу фильма по схеме, предлагаемой в Приложении 5. Предлагаемая схема может быть использована в двух вариантах:

• Учащимся предлагается проанализировать основные компоненты содержания и стиля и на основе этого анализа определить жанр фильма.

• Учащимся демонстрируется фрагмент фильма, жанр которого сообщается учителем. Задача учащихся заключается в том, чтобы на основе просмотренного фрагмента прогнозировать основные компоненты содержания и стиля, а затем сравнить собственные прогнозы с решением, предлагаемым авторами фильма.

Это задание позволяет осознать, что принадлежность к тому или иному жанру не исключает достаточно большого разнообразия решений.

Полученные в ходе выполнения аналитических заданий знания должны закрепляться в процессе выполнения других заданий, носящих творческий характер.

развернутых ремарок к нейтральному по смыслу диалогу. При этом ремарки должны соответствовать определенному жанру - мелодраме, детективу и т.д. Примером такого диалога может быть следующий:

В предлагаемом диалоге сознательно опущены знаки препинания, так как их расстановка входит в задачу учащихся. Определив в соответствии с заданным жанром действующих лиц, место и время действия, ситуацию, за счет расстановки знаков препинания учащиеся могут создать и определенный ритм диалога, и даже его эмоциональную окраску.

Творческие задания могут быть реализованы и в игровой форме.

ТРИ ФИЛЬМА

разработка сценария, эскизов декораций и костюмов, подбор музыки и шумов, и, наконец, раскадровка одного из эпизодов фильма.

Использование элементов медиа образования в курсе МХК можно рассматривать не только на уровне содержания, но и на уровне методики.

Методы преподавания этого предмета должны быть в основном ориентированы на преодоление принципиального порока сегодняшнего школьного художественного цикла - когда сущность художественного освоения мира человеком ускользает из школьных программ под давлением методов преподавания, заимствованных из естественных наук и неадекватных специфике искусства. Кpоме того, курс МХК призван интегрировать знания, полученные школьниками в различных видах искусства, что также предъявляет специфические требования к методике преподавания. Он не должен дублировать ни в содержании, ни тем более в методах традиционные курсы, составляющие содержание образовательной области «Искусство».

Вероятно, основным методическим принципом преподавания МХК должно стать взаимодействие искусств. Поэтому анализ произведений одного вида искусства с использованием языка других искусств будет наиболее подходящим именно для уроков МХК.

Например, Ю.Н. Усов в книге «В мире экранных искусств» предлагает очень интересный и своеобразный способ анализа произведения живописи средствами кино на материале картины В.А. Сурикова «Утро стрелецкой казни». Учащимся предлагается следующий порядок работы:

внимание обрати на то, в какой последовательности ты будешь ее рассматривать. Что поразило вначале? Что увидел потом? Как это увиденное по-новому открыло смысловое, образное содержание первого поразившего фрагмента? К какому открытию судьбы героев, их взаимоотношений, их связей с окружающим миром, их отношений к этому миру ты пришел позже? Какие, наконец, философские проблемы о жизни и смерти, о мгновениях жизни перед смертью, о человеке и государстве, о человеке в государстве (что еще?) открыл ты для себя в момент созерцания «Утра стрелецкой казни»?

2. А теперь запиши на бумаге содержание этих фрагментов, обозначив последовательность цифрами. Используй при этом известные тебе уже понятия планов изображения (общ., ср., кр., деталь), ракурсов (верхний, нижний, поясной), панорамы (движения камеры слева направо или наоборот, сверху вниз или наоборот в зависимости от цели, от возможного образного обобщения, к которому должен прийти зритель.) Прими к сведению, что ритм киноповествования, то есть чередование определенных зрительных мотивов, визуальных тем, повторы отдельных кадров могут передавать эмоциональные состояния автора».

Для облегчения выполнения задания на втором этапе можно предложить учащимся воспользоваться кадрирующей рамкой, описанной в разделе 3.2 настоящей главы.

Многие виды заданий, предлагаемые для использования элементов медиа образования на уроках литературы (раздел 3.3 настоящей главы), могут быть использованы и на уроках МХК, причем если на уроках литературы они все же являются вспомогательными, дополняющими традиционные способы анализа литературного текста, то на уроках МХК они могут стать основными.

2.5. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ

В связи с этим в бытии человека появилась и стала доминировать новая черта - зависимость от информации, которую приобрели, осваивая мир, другие индивиды. Уже в это время сформировались главные элементы информационной модели общения: взаимодействующие люди (источники и получатели информации), целенаправленное сообщение (информация) и способ, на основе которого сообщение может быть передано и принято.

В современном мире со сложной системой массовой коммуникации человек становится зависимым от других в получении информации, значительную часть которой трудно проверить, так что он вынужден полагаться на то, что сообщают ему средства массовой информации. Это может привести к формированию некритического доверия к сообщениям СМИ, при котором они воспринимаются не как выражение позиции определенных личностей и социальных групп, а как реальность. В связи с манипулирования сознанием.

В процессе создания информационных программ средства массовой информации осуществляют не только наблюдение, но и отбор событий в соответствии с определенными критериями. Среди таких критериев Лен Мастерман (Len Masterman) в работе «Обучение основам телевидения»

(«Teaching about Television») приводит следующие как наиболее важные.

• Частотность (периодичность). Чем больше частота событий соответствует периодичности СМИ, тем больше вероятность того, что эти события будут зафиксированы данными СМИ как «новости».

Телевидение, например, отдает предпочтение событиям, происходящим в течение дня, концентрируясь, таким образом, именно на событиях, а не на процессах, что дало автору повод остроумно заметить, что «пытаться определить, что происходит в мире по телевизионным новостям - это то же самое, что пытаться определить время по секундной стрелке часов».

• Этноцентризм. В иерархии значимости происходящих событий при составлении информационных программ первое место, как правило, занимают события, происходящие в данной стране и значимые для ее населения. Новости из-за рубежа подаются также с этноцентристских позиций, что может привести к искажению степени их важности.